50 жылдығына арналған аймақТЫҚ Ғылыми практикалық конференция материалдары «педагогические чтения»

189 
 
Концептуальность.  В  целях  сохранения  и  укрепления  здоровья  обуча-
ющихся воспитанников, в учебный план школы введен предмет ритмика, как 
метод  здоровьесбережения.  В  дополнение  к  приобретаемым  двигательным 
навыкам  и  развитию  музыкально-ритмического  восприятия,  у  детей  форми-
руются  ценности  здоровья  и  здорового  образа  жизни,  изучаются  способы 
поддержания и сохранения здоровья на основе здоровьесберегающих знаний, 
умений и навыков, а так же формируется эмоционально-ценностное отноше-
ние к своему здоровью и здоровью других людей. Эта цель способствует ре-
шению основной цели обучения и воспитания – развитию творческой лично-
сти ребенка, достижению им максимально возможной самостоятельности. В 
плане работы с детьми на ритмике применяются следующие методы и прие-
мы здоровьесбережения: 
Сочетание в плане работы с детьми на уроке ритмики, используемых ме-
тодов  и  приемов  здоровьесбережения,  позволило  создать  комплекс  упраж-
нений:  музыкально-ритмические  упражнения;  креативная  пластика;  дыха-
тельная гимнастика; логоритмика; суставная гимнастика; театрализация, кол-
лективное самопознание; пальчиковая гимнастика и др. 
Обратившись к процессу эволюции человека, мы совершаем следую-
щие открытия.  
Человеческий  род  привык  торжественно  и  на  латыни  называть  себя 
Homo  Sapiens,  Человек  Разумный.  Этим  названием  он  выделяет  себя  из  не-
мыслящей  природы  и  делает  себя  ее  властелином.  Однако  Sapiens  человек 
стал довольно поздно, и так же поздно появилась наука – свидетельство пол-
ного развития его умственных сил. Искусство и музыка старше науки и стар-
ше  мышления:  в  искусстве  человек  выражает  свое  отношение  к  природе  и 
жизни, в искусстве мысль растворена в чувстве и слита с ним нераздельно – 
искусство  как  творческое  самовыражение  человека  и  способ  его  взаимодей-
ствия с миром возникло раньше абстрактного мышления и раньше науки. А 
это  значит,  что  человеческий  мозг  формировался  сначала  в  рамках  художе-
ства  –  песен,  плясок  и  ритуалов;  он  формировался  тогда,  когда  человек  по-
крывал стены пещер магическими рисунками, мозг формировался тогда, ко-
гда человек слагал стихи и пел песни, и только потом, через многие тысяче-
летия этот же самый мозг вычислил ход планет, проник в тайны вещества и 
познал законы эволюции живой природы. 
Музыка уже в глубочайшей древности была средоточием чувств и мыс-
лей человека, Музыка помогала ему общаться с ближними, она участвовала в 
открытии Слова, потому что явилась раньше его. 
Рассматривая  жанровые  начала,  мы  находим  в  словаре  В.И. Даля 
слово  «начала»  такую  трактовку  «в  значении  стихий,  состава,  оснований». 
Жанровых  начал,  типов,  подобно  четырем  стихиям  Эмпедокла,  не  может 
быть  слишком  много  (в  учении  Эмпедокла  в  качестве  начал  космоса  были 
названы четыре традиционные стихии ионийской физики – огонь, воздух, во-
да и земля, именуемые им «корнями всех вещей»). 

190 
 
Д.Б. Кабалевский  для  моря  оттенков  предложил  в  виде  «трех  китов» 
песню, марш, танец. С.С. Скребков – тоже три стихии, хотя танец и марш у 
него попадают в одно русло вместе с другими жанрами, в которых ведущим 
началом  является  моторика.  В  работе  екатеринбургской  исследовательницы 
А.Г. Коробковой  фигурируют  такие  жанровые  начала  как  батальность,  дет-
ская музыка, пасторальность и др. 
И все же жанровых первоначал меньше и восходят они к трем внемузы-
кальным  прототипам.  В  их  основе  лежат  слово,  жест,  интонация.  Слово 
принято рассматривать как ключевое понятие в общению, мыслительной дея-
тельности в целом, и к речи, языку в ее разнообразных жанровых формах  – 
декламации,  повествованию,  речетативу.  Жест  также  сожно  считать  симво-
лом не только плав\стических, двигательных форм проявления человеческой 
активности,  но  и  действий,  поступков,  поведения.  За  интонацией  же  стоит 
тонус души, эмоциональное состояние в его разных оттенках и модусах, в его 
движении, а ведь оно как раз наиболее ярко проявляет себя в интонации рече-
вой и доречевой (стоны, возгласы), так и в особенности музыкальной – преж-
де всего в пении. Их можно соотнести к трем видам звучания – речевым, ин-
струментальным  и  вокальным,  которые  хорошо  разграничиваются  итальян-
скими словами (и музыкальными  терминами)  parlare, sonare, cantare. Им со-
ответствуют три формы человеческой активности: мышление, поведение, со-
стояние. Мышление тесно связано с логическим началом, поведение, прояв-
ляющееся  в  поступках,  –  с  этическим,  а  состояние  –  с  эмоциональным,  так 
что триада первооснов (логос, этос и пафос) по существу и есть три кита вся-
кой человеческой деятельности, а не только художественной.. 
Теперь  мы  подошли  к  выводу:  предмет  ритмика,  как  никакой  другой, 
может задействовать все три формы человеческой активности. Колоссаль-
ную  роль  в  музыке  играет  кинетическое  начало  –  танцевальность,  марше-
вость, пластика, жест. 
Шествие.  Естественным  прототипом  является  способ  перемещения  че-
ловека – шаг во множестве связанных с ним жанров и ситуаций. Шествие вы-
ступает  как  собирательное  понятие,  охватывающее  и  массовое  и  индивиду-
альное передвижение – марш во всех разновидностях: походный, парадный, 
кавалерийский,  траурный  и  т.п.  и  одинокую  прогулку,  быструю  ходьбу,  шаг 
осторожный с остановками, калик перехожих. Отличительной особенностью 
всех этих видов являются двухдольный метр и присущий шагу средний темп. 
В  военных  маршах  темп  узаконен  уставами  –  120  ударов  по  метроному 
Мельцеля т.е. ровно два шага в секунду, именно в нем слух распознает жан-
ровую природу марша. Есть впрочем, и отклоняющиеся от этих норм жанро-
вые  модификации.  Так  полонез  –  жанр,  относящийся  к  сфере  танца,  пред-
ставляет собой торжественное шествие в трехдольном метре. Точно такова же 
структура сарабанды – танца, трактуемого как траурное шествие. Знаменитая 
«Священная война» А.В. Александрова так же идет в трехдольном метре, хо-
тя по темпу она ближе к обычному маршу. Вот и примет частичного наложе-
ния двух сфер моторики.  

191 
 
Танец.  Гораздо  больший  разброс  мы  видим  в  сфере  танца.  «Основа 
симфонии  –  танец»,  –  говорил  Рихард  Вагнер  о  господствующем  жанровом 
наклонении  венской  классической  симфонии.  Высказывание  это  носило  по-
лемически заостренный характер, и понятно, что ни симфоническую музыку 
нельзя  ограничивать  отражением  только  танцевальных  ритмов,  ни  танце-
вальное и маршевое начало связывать только с симфонией. Но сущность ге-
незиса моторики как жанрового начала сформулирована Вагнером предельно 
четко. 
Двухдольные  танцы,  представлены  в  программе  обучения  изучением 
польки  и  галопа.  Трехдольность  отлична  от  двухдольности  по  своим  про-
странственно-кинетическим возможностям и свойствам. К концу первого го-
да  обучения  учащиеся  знают  характерные  музыкально-ритмические  особен-
ности вальса, мазурки, менуэта и полонеза.  
Игра. Слово игра многозначно. И хотя этимологическая гипотеза связы-
вает это слово с музыкой, выводя из греческого agos – «восхваление и умило-
стивление божества пением и пляской», все же оно вышло далеко за пределы 
узкой семантики. Игрой мы называем и деятельность ребенка, имитирующего 
поведение взрослых, и работу актера, в явлениях природы – игра солнечных 
бликов,  понятие  вобрало  в  себя  военные  игры,  спортивные,  математическая 
теория игр. Но остался и музыкальный ген: игра (у немцев spiel, у англичан 
play,  у  казахов  ойнау)  –  основное  значение  действий  музыканта-исполни- 
теля. Но музыкант играет еще и как актер, а его высокоспециализированные 
движения, управляющие звукоизвлечением, хотя и не имеют аналогов в танце 
и других связанных с движением областях, вместе с тем в своей организации, 
интонационно-пластической  осмысленности,  все  же  являются  кинетической 
основой  для  впечатлений  полетности,  скачков,  шага,  жеста,  игровых  дей-
ствий. «Кто не играет с инструментом, тот не играет на нем», – говорил шу-
мановский Эвсебий. 
Дыхательная  гимнастика  относится  к  разряду  медитативных,  психо-
физизических  приемов,  представляющих  собой  сочетание  физических  дви-
жений  с  самопознанием  и  саморегуляцией,  которая  учит  умению  самостоя-
тельно, активно решать проблемы, улучшает общее самочувствие, укрепляет 
иммунитет детей, способствует выработке навыков по самонаблюдению. 
Еще не было математической науки, но в музыкальном ритме сущность 
пропорций, симметрии и отношения единиц времени уже открылись челове-
ку;  еще  не  было  геометрии,  но  в  мелодиях,  которые  пел  человек,  уже  было 
представление  о  существовании  верха  и  низа,  о  разных  «точках  простран-
ства», которые обозначали разные по высоте звуки. 
При воспроизведении голосом низких звуков вокально-моторные и виб-
рационные ощущения локализуются на уровне гортани и ниже; при переходе 
к высоким звукам область локализации этих ощущений перемещается вверх 
и захватывает небо, лицо и лоб.  

192 
 
Поиск собственного звучания.  
«Кому  известна  тайна  звуков,  тому  известна  мистерия  Вселенной» 
Хазрат  Инайат  Хан.  Поиск  собственного  звука  –  это  долгий  процесс,  для 
которого  потребуется  не  только  много  времени,  но  некоторое  терпение,  т.к. 
упражнение, хотя и  занимает несколько  минут,  необходимо  выполнять  регу-
лярно в течение нескольких недель. Начните с осознания дыхания  – следите 
за своим дыханием, но не управляйте им. Спустя некоторое время представь-
те  себе  гласный  звук,  который,  как  вам  кажется,  наиболее  близок  вашему 
внутреннему самоощущению. Найдя свой звук, сконцентрируйтесь на нем и 
соответствующей области тела. Когда дыхание станет полностью свободным, 
сартикулируйте  и  произнесите  мысленно  этот  звук,  а  затем  позвольте  ему 
выйти из вас с выдохом. 
Креативная пластика, построенная на игровых педагогических техно-
логиях,  повышает  эмоциональный  настрой,  расширяет  лексический  запас, 
формирует  интонационное  и  пространственно-кинетическое  мышление, 
укрепляет мышечный аппарат. Каждый пластический этюд проходит под со-
провождение  музыки  в  исполнении  концертмейстера  или  запись  классиче-
ской, современной музыки. 
Обоснованность  отбора  приемов,  методов.  При  выполнении  музы-
кально-ритмических упражнений педагогом было отмечено, что у многих де-
тей,  при  выполнении  упражнений,  происходит  зажим  лицевых  мышц,  что 
проявляется в зажатости губ, лобовой части.  
Для  избавления  от  неконтролируемых  зажимов  было  принято  решение 
ввести в программу обучения речедвигательные упражнения, построенные по 
принципу  –  марш,  речевка,  где  были  использованы  скороговорки  на  казах-
ском и русском языке. В процессе работы обнаружились дефекты речи у 40% 
детей:  часть  детей  не  выговаривает  «Л»,  часть  «Р»,  некоторые  «С»  и  «Ш». 
Руководствуясь  методикой  обучения  «Гимнастика  мозга»,  для  исправления 
речевых дефектов, были  введены  в  программу  упражнения  по  логоритмике, 
связанные с произношением специфических звуков под музыкальное сопро-
вождение  и  дополненное  движениями  рук  для  создания  образа,  природного 
явления, эмоционального состояния: «Море», «Поезд», «Крабики», «Лошад-
ки», «Барабанщик» и другие. 
Для  достижения  результата  были  использованы  так  же  пальчиковые 
упражнения,  тренирующие  мелкую  моторику  рук,  стимулирующую  речь, 
пространственное мышление, внимание, воображение. 
Технологичность. Каждый из методов имеет оздоровительную направ-
ленность,  а  используемая  в  комплексе  здоровьесберегающая  деятельность 
формирует у детей правильную постановку корпуса, исправляет дефекты ре-
чи, развивает музыкально-ритмическое восприятие, активизирует творческую 
продуктивность,  формирует  стойкую  мотивацию  к  познавательной  и  двига-
тельной деятельности. 
 

193 
 
Литература 
1. Хаммель П. Путь к себе через музыку. – Москва, 2006 
2. Хромов  Н.И.  Методы  обучения  детей  с  различными  типами  обучаемости.  – 
Москва, 2008 
3. Назайкинский Е.Н. О психологии музыкального восприятия. – Москва, 1972 
 
 
ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВЕСНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ 
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА 
 
В. Н. Кучук 
Школа-интернат №1 для глухих и слабослышащих детей, г.Павлодар 
 
Обучение  языку  детей  с  нарушением  слуха  всегда  находится  в  центре 
внимания педагогов. Любая методическая разработка способов обучения той 
или иной форме речи всегда является свидетельством определенных поворо-
тов  и  новых  поисков  в  развитии  системы  обучения  детей  с  нарушением  
слуха. 
Почти  каждая  из  известных  форм  речи  –  устная,  письменная,  дактиль-
ная – выдвигалась в определенных педагогических системах на центральное 
место. 
История  сурдопедагогики  знает  следующие  педагогические  системы: 
мимическую систему, чистый устный метод, письменный метод, а также мно-
гочисленные варианты этих систем.  
Процесс  обучения  детей  дошкольного  возраста  с  нарушением  слуха 
строится  с  учетом  важнейших  функций  языка  –  быть  средством  общения  и 
обмена мыслями между людьми. Дети с нарушением слуха испытывают по-
требность  в  общении,  для  них  организуется  речевая  среда,  обеспечиваются 
особые  педагогические  условия  личностно-значимой  потребности  в  языко-
вом  общении  (совместная  практическая  деятельность  детей,  игра,  творче-
ство),  отбираются  необходимые  речевые  средства.  Отбор  возможных  форм 
речи подчиняется задачам формирования способов речевого взаимодействия 
и осуществляется с учетом индивидуальных возможностей детей и требова-
ний содержания учебного материала. 
Решению этой задачи в обучении глухих детей языку подчинены и орга-
низация педагогического процесса, и выбор речевых форм, как основных, так 
и вспомогательных, для каждого конкретного случая. 
В соотношении форм речи при обучении детей с нарушением слуха до-
школьного возраста представляет собой достаточно важную проблему. 
При нарушениях слуха основные усилия в обучении детей языку долж-
ны  быть  направлены  на  то,  чтобы  дети  овладели  звуковой  речью  как  обще-
принятым средством общения. 
Общаться – значит поддерживать взаимные отношения. В таком общем 
виде мысль эта мало помогает уяснить всю сложность процесса, а тем более 
не  указывает  конкретные  методические  пути  развития  общения  у  человека 

194 
 
без  слуха  и  речи.  Известно,  что общение  может быть  словесное  и  без  слов, 
словесное, в свою очередь, может быть в устной и письменной форме. 
Глухие пользуются еще и другими формами словесного общения  – дак-
тильной (пальцевой) азбукой, а иногда и дактилографией (изображением букв 
в воздухе). 
Говоря об общении детей с нарушением слуха, мы имеем в виду обще-
ние как одно из средств формирования речи и способов речевого взаимодей-
ствия (разговорное и на основе письменной речи). 
Для  того  чтобы  успешно  учить  детей  словесному  общению  в  процессе 
разнообразной  деятельности,  необходимо  обучать  их  отдельным  словам. 
Необходимы  специальные  речевые  занятия,  на  которых  значительное  место 
уделяется овладению письменной речью (чтение и письмо). 
С  первого  же  дня  прихода  в  дошкольное  учреждение  с  ребенком  непо-
средственно общаются. В это время потребность маленького ребенка с нару-
шением слуха в общении настолько ограничена, что вначале общение может 
быть и без словесной речи (непосредственное совместное действие, показ и 
элементарные жесты). 
Естественную потребность в общении используем для обучения ребенка 
словам  и  выражением,  которые  необходимы  для  того,  чтобы  общение  осу-
ществлялось в словесной форме. 
С этой целью все слова и выражения, которые могут понадобиться для 
общения с ребенком в процессе организации всей его жизни и деятельности в 
детском  саду,  педагоги  пишут  на  специальных  табличках.  Эти  таблички  с 
первых дней прихода ребенка в дошкольное учреждение вводятся в «обраще-
ние»; перед предъявлением ребенку того или иного требования ему предлага-
ется  «прочесть»  его  по  табличке;  для  выражения  собственной  просьбы  или 
желания  ребенок  также  должен  их  предварительно  «прочесть»,  на  первых 
порах это будет совместное с педагогом дактильное проговаривание. По мере 
усвоения дактильной азбуки, ребенок делает это самостоятельно, с меньшей 
долей педагогической помощи. 
Многократное  сочетание  слова,  выражения  с  соответствующими  дей-
ствиями  делают  их  знаком,  сигналом.  Дети  читают  по  табличке:  «Идите  в 
группу»,  –  и  вслед  за  этим  их  ведут  в  соответствующую  комнату.  «Ешьте», 
«Пейте» – читают дети по табличке, и педагог показывает, что следует делать. 
Неречевое общение, в данном случае показ, становится способом пояснения 
значения  слова и  выражения.  После некоторого  временного промежутка  по-
вторения одних и тех же табличек в общении, они начинают в определенной 
ситуации  правильно  реагировать  на  табличку  без  последующего  подкрепле-
ния. 
Глобальное  чтение  табличек,  при  котором  написанное  слово  восприни-
мается зрительно, при дактилировании дети осуществляют буквенный анализ 
слова  –  к  зрительным  и  получают  тактильно-двигательные  ощущения,  это 
ускоряет процесс восприятия и запоминания слов. 

195 
 
Дактильное чтение табличек – это выполнение требований педагога, но 
не реализация потребности в общении, которую ребенку гораздо легче реали-
зовать с помощью жестов. Обращение ребенка с помощью слова, дактилиро-
вания его по табличке  – это действие на основу воспитываемой у него при-
вычки. Использование дактильной речи дает возможность ребенку с наруше-
нием  слуха  читать  таблички  и  с  их  помощью  накапливать  свой  жизненный 
словарь. 
Дактильная речь при обучении детей до трех лет в большой мере служит 
формированию  навыков  дактилирования  и  установки  на  пользование  этим 
средством в общении. Различение и запоминание отдельных слов на первом 
этапе обучения протекает длительно. Организовать маленьких детей для кол-
лективного чтения таблички представляет значительную трудность, так как у 
ребенка не сформированы основные умения и навыки. 
Для формирования у детей определенных навыков и умений необходимы 
жизненный  социальный  опыт,  знания,  потребности  в  общении  и  познании. 
Педагоги  обучают  их  тем  словам  и  выражениям,  которые  необходимы  для 
словесного общения. 
Вся работа проводится на специальных занятиях по развитию речи. Ра-
бота  над  значением  слова,  над  синтаксическим  и  грамматическим  строем 
языка, над ее фонетическим строем – это цель специальных занятий по раз-
витию речи. 
Особенностью  занятий  является  то,  что  на  них  используются  разнооб-
разные формы общения (неречевая, словесная и письменная в виде чтения и 
письма). 
На специальных занятиях проводится: 
– система  упражнений,  необходимых  для  развития  внимания,  подража-
ния, словесной памяти, что является необходимым условиям для успешного 
развития языкового действия ребенка; 
– обучение  дактильному  чтению,  что  обеспечивает  развитие  техники 
дактилирования  и  закрепление  словаря,  необходимого  для  осуществления 
непосредственного общения; 
– специальные игры-упражнения на материале разговорной речи; 
– обучение произношению в специальных упражнениях – чтение с губ; 
– обучение устной и письменной речи. 
Письменная речь способствует развитию речи в качестве средства обще-
ния. Детей обучают чтению и выражению мыслей в письменной форме. 
Л.С. Выготский указывал, что письменная речь не является простым пе-
реводом звуковой речи в графические знаки. При анализе процесса протека-
ния письменной речи он отметил особую её организацию: иную, чем в устной 
речи, мотивированность, большую произвольность, осознанность и абстрак-
цию от звуковой стороны языка. Это речь без собеседника или с воображае-
мым собеседником, это речь вне, это речь без мимики, без элементарных же-
стов, так облегчающих понимание речи. 

196 
 
Процесс формирования речи содержит три периода. Каждый период ха-
рактеризуется по признакам:  
1) уровень развития речи детей; 
2) уровень соотношения в процессе обучения различных форм общения. 
Первый период. Главный период обучения – накопление слов и выраже-
ний, доступных для понимания. Дети учатся самостоятельно воспроизводить 
слова. 
Второй период. Период накопления детьми  понимаемых речевых обра-
зов  и  выражений  осуществляется  развитие  самостоятельной  речи  ребенка. 
Произношение детей приближенное. Начинается обучение письменной речи 
и чтению. 
Третий период. Для него характерно накопление словаря и первые шаги 
в  овладении  общением  в письменной форме.  Связный  текст  (чтение)  стано-
вится источником и средством развития речи. Наблюдается бурный рост са-
мостоятельной речи детей за счет накопленного ранее запаса понимаемой ре-
чи, развивается инициативная речь ребенка. 
Занятия  начинают  выполнять  ту  функцию,  которую  они  реализуют  при 
обучении речи слышащих. Большое место занимает работа над связным тек-
стом. Усиливается работа над письменной речью: 
– работа над пониманием печатного текста, 
– обучение выражению мыслей в письменной форме (печатными буква-
ми). 
Этот период характеризуется большой речевой активностью, возрастной 
потребностью детей в словесном общении, развитием у них познавательного 
интереса  к  речи,  к  узнаванию  названий  предметов  и  явлений  окружающего 
мира. 
Общение  со  взрослыми  осуществляется  в  устной  форме.  Дактильная 
речь начинает играть вспомогательную роль. 
Деление  на  периоды  следует  считать  условным.  Развитие  речи  слыша-
щего ребенка употребляют выражения «период лепета», «период слова», «пе-
риод предложения», что можно сказать о периодах, которыми  охарактеризо-
вали развитие речи глухих детей. Каждый период не может наступить, минуя 
предшествующий. 
Все три периода обязательны в процессе овладения речью, независимо, с 
какого возраста начинается обучение: с 3–4 или с 5 лет. Возраст детей влияет 
лишь на продолжительность того или иного периода.  
Начинать обучение следует  с  индивидуальных  занятий.  Проводить  спе-
циальные игры для развития сенсорной деятельности, в частности упражне-
ния и дидактические игры на усвоение техники дактилирования, на различе-
ние букв и усвоение дактильного чтения, для формирования навыка различе-
ния и запоминания слов по табличке. 
Завершение каждого периода открывает новые возможности в развитии 
речи.  Чем  раньше  оно  наступает,  тем  раньше  становится  возможным  непо-
средственно  общаться  словесной  речью  с  детьми  и  обеспечивать  словесное 

197 
 
общение (в дактильной форме) детей между собой при активном контроле за 
этим общением со стороны взрослых, тем больше надежд стереть грань меж-
ду глухим и его слышащим сверстником. 
Мастерство педагога и строгое следование основным принципам, умелое 
творческое использование методики – решает успех дела. Психологи, изуча-
ющие  детей  с  нарушением  слуха,  справедливо  утверждают,  что  «глубоко 
ошибочен  взгляд,  пытающийся  свести  отличие  психики  глухого  к  низкому 
уровню ее развития и функционированию» … что «не существует непреодо-
лимых  препятствий  для  того,  чтобы  структура  глухого  в  процессе  развития 
смогла  достигнуть  принципиально  того  же  строения,  что  у  слышащих». 
Справедливость этого положения доказывают те педагоги, которые обеспечи-
вают  детям  уже  в  самом  раннем  возрасте  возможность  непосредственного 
словесного общения.  
 

жүктеу/скачать 3,31 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: