50 жылдығына арналған аймақТЫҚ Ғылыми практикалық конференция материалдары «педагогические чтения»

198 
 
запасом, неточна, так как дети одним словом могут называть несколько пред-
метов, например, словом большой определяется и длина, и величина, и воз-
раст:  «большое  дерево»  вместо  «высокое»;  «большой  человек»  вместо 
«взрослый» и т.п. 
Дети-сироты  с  интеллектуальными  нарушениями  не  понимают  точные 
значения многих слов. Они повторяют слова за взрослыми, не понимая их ис-
тинного значения. 
Мысля  конкретно,  такие  дети  и  речь  человека  понимают  только  в  пря-
мом смысле слова, а переносное значение слов часто не понимают. 
В  фонетическом  отношении  речь  детей-сирот  с  интеллектуальными  от-
клонениями такова, что они часто неправильно произносят звуки (шепелявят, 
картавят,  сюсюкают).  Некоторые  дети  говорят  нечётко,  заменяют  один  звук 
другим, иногда не могут выговаривать звуки. 
Речь таких детей засорена лишними словами, добавочными звуками, от-
дельными  штампованными  выражениями,  вульгаризмами.  Не  всегда  владея 
дыханием при длительной речи (например, при чтении стихотворения), дети 
«проглатывают»  окончания  слов,  а  затем  слоги,  порой  целые  слова.  Такая 
речь становится торопливой, неясной, неотчётливой.  
В старших классах такие дети начинают говорить тихо, робко, а иногда 
просто замолкают, так как начинают стесняться.  
Большую чуткость и терпение должен проявить учитель по отношению к 
таким детям. Учитель должен терпеливо учить детей понимать, чувствовать, 
правильно говорить.  
Для этого надо обогащать  ум ребёнка новыми  представлениями, разви-
вать в нём умение наблюдать, расширять словарный запас. 
Остановлюсь на работе с учащимися 5 класса вспомогательной школы. В 
классе 11 учеников, все дети рекомендованы к обучению по программе вспо-
могательной  школы  психолого-медико-педагогической  комиссией.  Ученики 
этого класса отличаются низкой познавательной активностью, которая в соче-
тании  с  быстрой  утомляемостью  и  истощаемостью  создаёт  серьёзные  труд-
ности в обучении и развитии. Быстрая утомляемость приводит к потере рабо-
тоспособности, дети с трудом удерживают в памяти продиктованное предло-
жение,  забывают  слова,  допускают  множество  ошибок  в  письменных  рабо-
тах, не могут сосредотачиваться на задании.  
Свою работу по развитию речи я веду в двух направлениях: работа над 
внутренним содержанием речи и работа над развитием техники речи. 
Уточняю  и  расширяю  словарь,  учу  правильно  строить  предложения  и 
располагать их в логической последовательности, обогащаю память лучшими 
образами художественной литературы – это работа над внутренним содержа-
нием речи. 
Работа над произношением, над звуковой стороной речи является не ме-
нее важной задачей при обучении детей с интеллектуальными нарушениями 
– это развитие техники речи. В начале учебного года я просматриваю учебни-
ки чтения, русского языка, математики, географии и выделяю те слова, кото-

199 
 
рые  могут  быть  непонятны  детям  и  над  которыми  буду  вести  работу  в 
течение года. Эти слова делю на две категории: 
1) слова,  которые  должны  войти  в  активный  словарь  детей.  То  есть  те 
слова,  которые  дети  должны  не  только  запомнить,  понять,  объяснить,  но  и 
уметь употреблять их в устной речи, а потом и в письменной речи. 
2) слова, которые дети должны только понимать (пассивный словарь). 
Каждое новое слово, над которым начинаем работать, объясняю, показы-
ваю предмет для примера или картинку. Затем записываем его, разбираем по 
смыслу. Произношу это слово правильно, чётко, а затем учу детей произно-
сить это слово правильно. 
Для  лучшего  запоминания  слов  составляем  картотеку.  Каждый  ученик 
записывает  слово  на  карточке,  с  обратной  стороны  записывает  объяснение 
значения слова и, если возможно, наклеивает соответствующую картинку или 
делает  рисунок.  Можно  на  этой  же  карточке  написать  пример  с  изучаемым 
словом. Каждый месяц мы повторяем изученные слова, записанные в карто-
теке. Это способствует лучшему запоминанию слов. 
Запоминание  текста  –  сложный  психологический  процесс,  требующий 
осмысленности  и  целого  ряда  приёмов,  которым  учитель  должен  обучить 
учеников. 
Первоначально  запоминание  происходит  со  слов  учителя,  на  слух.  Чи-
таю выразительно текст. Затем работаем над смыслом отдельных непонятных 
слов,  выражений.  Разбираем  их  вместе  с  детьми,  стараясь  вызвать  соответ-
ствующие эмоции. Делю произведение на отдельные смысловые части, чтобы 
легче запомнили, объясняю, как нужно читать, и стараемся начать заучивать 
на уроке. Работают все ученики, и те, которые очень плохо читают. Один раз 
в  месяц  провожу  урок  «художественного  чтения».  Дети  читают  стихотворе-
ния,  басни,  отрывки  из  произведений. Оценки не ставлю.  Награда  за  любое 
чтение  аплодисменты,  так  как  дети  с  интеллектуальными  ограниченными 
возможностями с большим трудом заучивают наизусть. 
Вторая задача по развитию речи – это развитие техники чтения, то есть 
работа над ясностью и правильностью произношения. На каждом уроке рус-
ского  языка  и  чтения  дети  учатся  произносить  ясно  звуки,  слоги,  слова. 
Упражняются  говорить  слова  только  «губами»,  то  есть  беззвучно  –  это  за-
ставляет  детей  даже  с  вялым  речевым  аппаратом  артикулировать.  Читают 
скороговорки, чистоговорки, пословицы.  
Провожу работу над темпом речи: учу говорить плавно. Объясняю зна-
чение запятой, точки в читаемом тексте. Учу делать паузы. 
Речь  ребёнка  с  ограниченными  интеллектуальными  возможностями 
формируется под влиянием целенаправленного обучения и воспитания, и все 
психические процессы такого ребёнка развиваются с прямым участием речи. 
Л.С. Выготский доказал, что дети с ограниченными возможностями раз-
виваемы и обучаемы «Обучение не должно плестись в хвосте у развития, все-
гда должно его опережать, подтягивать за собой развитие». 
 

200 
 
Литература 
1. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) 
школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 
2. Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: пособие 
для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов: – М.: Школа-Пресс, 1994. 
3. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка. – М., 1956. 
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2003. 
5. Якубовская  Э.В.  Особенности  речевого  развития  учащихся  1  класса  //Обучение  и 
воспитание умственно отсталых детей. – М., 1983. 
 
 
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ 
 
Г. К. Мустафина 
Потанинская СОШ, Лебяжинский район, село Черное 
 
Что такое инклюзия? 
Для начала разберемся, что же за штука такая – инклюзия. Если коротко 
и просто, это признание равенства всех детей в системе образования. 
То есть получать знания в обычной школе могут все, независимо от цве-
та кожи, состояния здоровья, кошелька, запаха изо рта, нервов и всего проче-
го. Сейчас образование работает на принципе сегрегации  – разделения: здо-
ровые дети учатся в одних учебных заведениях, дети с особенностями здоро-
вья  –  в  других.  Инклюзия  же  –  это  обучение  тому,  как  жить,  принимая  все 
различия, и учиться исходя из этого. В такой ситуации различия видятся бо-
лее позитивно – как стимулы к получению знаний.  
Что такое инклюзивное образование? 
По  материалам  Альянса  правозащитных  организаций  «Спасите  детей» 
(«Save the children») 
Инклюзивное или включенное образование – термин, используемый для 
описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразо-
вательных школах. 
В  основу  инклюзивного  образования  положена  идеология,  которая  ис-
ключает  любую  дискриминацию  детей,  обеспечивает  равное  отношение  ко 
всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образо-
вательные  потребности.  Опыт  показывает,  что  из  любой  жесткой  образова-
тельной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не гото-
ва к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. 
Это соотношение составляет 15% от общего числа детей в школах, и, таким 
образом,  выбывшие  дети  становятся  обособленными  и  исключаются  из  об-
щей системы. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а система исклю-
чает детей. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении 
и достижении успеха, что даст шансы и возможности для лучшей жизни. 
Инклюзивное  образование  –  процесс  развития  общего  образования,  ко-
торый подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособ-

201 
 
ления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образова-
нию  для  детей  с  особыми  потребностями.  Инклюзивное  образование  стре-
мится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все 
дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное 
образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, кото-
рый будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обу-
чении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в резуль-
тате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют 
все дети (не только дети с особыми потребностями). 
Обучение в инклюзивных школах позволяет детям приобрести знания о 
правах  человека  (хотя  им  это  не  преподается  специально),  а  это  ведет  к 
уменьшению  дискриминации,  так  как  дети  учатся  общаться  друг  с  другом, 
учатся распознавать и принимать различие. 
Ключевые принципы инклюзивного образования:  
– дети  ходят  в  местный  (находящийся  рядом  с  домом)  детский  сад  и 
школу; 
– программы  раннего  вмешательства  осуществляются  на  основе  прин-
ципа инклюзии и готовят к интегративному («комбинированному») детскому 
саду. 
Все дети со специальными нуждами в обучении должны иметь право на 
место в детском саду; 
– методология  разработана  для  поддержки  в  обучении  детей  с  различ-
ными способностями (таким образом, улучшается качество обучения не толь-
ко детей с особыми потребностями, но и показатели всех детей); 
– все дети участвуют во всех мероприятиях, где класс и школьная среда 
(спортивные  мероприятия,  представления,  конкурсы,  экскурсии  и  пр.)  явля-
ются инклюзивными; 
– индивидуальное  детское  обучение  поддерживается  совместной  рабо-
той учителей, родителей и всеми теми, кто может оказать такую поддержку; 
– инклюзивное образование, если оно основано на правильных принци-
пах,  помогает  предотвратить  дискриминацию  в  отношении  детей  и  поддер-
живает детей с особыми потребностями в их праве быть равноправными чле-
нами своих сообществ и общества в целом; 
Вы видите здорового человека или человека вообще? 
Традиционное  отношение  к  людям  с  инвалидностью  –  именно  сегрега-
ция,  разделение,  отделение  «нездоровых»  от  здоровых.  Собрать  всех  слабо-
видящих (слабослышащих, плохо ходящих, с нарушениями речи, тех, кто от-
стает в психическом развитии) в одно учебное заведение или один специали-
зированный класс и там учить их. 
Никто  не  утверждает,  что  этот  способ  обучения  плохой.  Но  он  не  луч-
ший. Почему? Потому что выпускники закрытых учреждений живут в другой 
модели общества и, выйдя из стен школы, зачастую не готовы к тому, что всю 
оставшуюся жизнь за ними не будут ходить пять педагогов, медик и психолог. 

202 
 
Раньше  весь  мир  учил  своих  детей  с  ограниченными  возможностями 
примерно по такому же принципу. Саламанская декларация (ЮНЕСКО) дала 
старт новому подходу, ввела понятие инклюзии. И мир начал менять отноше-
ние к образованию в целом. Теперь в этот процесс включается и мы. 
Страна пытается прийти к цивилизованному миру. К тем устоям, укладу 
жизненному, ценностям, которые есть в передовых странах. 
Сегодня в государстве все более емко провозглашается ценность самого 
человека. А раз мы провозглашаем человека как ценность, то должны видеть 
не только человека, который имеет нормальные физические возможности, но 
человека вообще. Кроме того, настало время воспитывать у молодого поколе-
ния совсем другое отношение к людям с ограниченными возможностями. Вот 
причины,  почему  инклюзивное  образование  поддерживается  в  Казахстане. 
Хотя не всеми слоями общества, и не всеми одинаково. То, что люди с инва-
лидностью исключены из активной жизни общества – нам минус. Менять его 
на плюс надо, но готовы ли мы к таким переменам? 
Дискуссии  на  тему  инклюзивного  образования  идут  давно.  Опасения 
учителей понятны: когда в общеобразовательном классе находится ребенок с 
ограниченными  возможностями  здоровья,  от  учителя  требуется  совсем  дру-
гой уровень профессионализма. 
Другой уровень потребуется и от структуры образовательного процесса, 
его организации. Учитель, его функции, знания, возможности должны очень 
сильно поменяться. Минимальные требования к базовому стандарту действи-
тельно  не  пропишешь  для  каждого,  они  общие,  и  учитель  должен  стандарт 
выдать  всем  детям.  Значит,  надо  учиться  выдавать  стандарт  совсем  по-
другому. Нестандартно. В ходе эксперимента предстоит точно понять, каких 
детей  стоит  переводить  на  инклюзивное  обучение,  каких  –  вообще  нельзя. 
Какие средства нужно потратить, чтобы создать для всех детей страны усло-
вия для совместного обучения, какие образовательные программы скорректи-
ровать и многое-многое другое. 
Вообще-то  есть  хорошая  наука,  называется  логистика.  Она  тщательно 
изучает  материальные,  сервисные,  информационные,  финансовые,  трудовые 
и  другие  потоки,  вырабатывает  простые,  ясные,  логичные  практические  ре-
комендации по их совершенствованию. Но это в бизнесе. В образовании ча-
сто  почему-то  предпочитают  проверять  на  шкурах  детей  и  педагогов,  а  не 
просчитывать наперед. В настоящее время каждый гражданин нашей страны 
может выбрать то учебное заведение и ту форму обучения, которые для него 
наиболее удобны и приемлемы. Одна из таких форм – интегрированная фор-
ма  обучения,  являющаяся  сегодня  ведущей  тенденцией  государственной  по-
литики  образования  большинства  стран  мира.  Интегрированный  класс  – 
форма организации образовательного процесса, при которой дети с отклоне-
ниями  в  развитии  обучаются  по  соответствующим  нарушению  общеобразо-
вательным программам (основным и дополнительным) в одном классе с нор-
мально  развивающимися  сверстниками  в  условиях  массовой  общеобразова-
тельной школы. Данная форма организации образовательного процесса явля-

203 
 
ется приоритетной по отношению к специальному классу и индивидуальному 
обучению. 
Прием  детей  с  отклонениями  в  развитии  в  общеобразовательное  учре-
ждение,  в  котором  организованы  интегрированные  классы  и  (или) 
специальные  классы,  осуществляется  на  основании  заключения  психолого-
педагогической  и  медико-педагогической  комиссии  (ПМПК),  содержащего 
рекомендации по выбору образовательной программы. 
Зачисление (перевод) ребенка с отклонениями в развитии в специальные 
классы и в интегрированные классы осуществляется по заявлению родителей 
(законных  представителей)  и оформляется  приказом  руководителя  образова-
тельного учреждения. 
Для обучающихся, воспитанников с нарушениями опорно-двигательного 
аппарата (VI вид), не имеющих вторичных и сопутствующих нарушений (за-
держки  психического  развития,  умственной  отсталости,  выраженных  нару-
шений слуха, зрения, поведенческих нарушений) интегрированный класс яв-
ляется приоритетной формой организации образовательного процесса на всех 
ступенях  общего  образования.  Образование  в  специальном  и  интегрирован-
ном  классе  осуществляется  по  индивидуально  ориентированным  учебным 
планам и программам, разрабатываемым совместно педагогами класса и чле-
нами Консилиума на основании общеобразовательных программ, рекомендо-
ванных  ПМПК,  и  данных  углубленного  динамического  психолого-педагоги- 
ческого обследования. 
Анализ работы коррекционных классах и общеобразовательных классах 
включением проблемных детей показывает, что выявление сильных и слабых 
сторон ребенка и разработка стратегии помощи ребенку наиболее эффектив-
но  осуществляется  при  взаимодействии  педагогов  и  психологов.  В  рамках 
нейропсихологии разработаны теоретические и практические основы диагно-
стики состояния высших психических функций детей, так и теория и методы 
коррекционной работы по преодолению отставаний в развитии высших пси-
хических  функций.  Взаимодействие  психолога  с  педагогом  заключается  в 
совместном  выявлении  не  только  особенностей  высших  психических  функ-
ций ребенка, ведущих его недостаточной состоятельности, но и «каким обра-
зом и при каких условиях возможно преодоление трудностей, как сделать шаг 
от неуспеха к успеху. Совместно решаются задачи по подбору методик, гра-
дации  трудности  вводимых  заданий,  наглядного  и  вербального  материала,  а 
также способа его подачи, повышающего возможности ребенка в выполнении 
заданий». На основе полученных индивидуальных данных после совместного 
обсуждения педагогом и психологом сильных и слабых звеньев ВПФ каждого 
ребенка, может быть выработана общая стратегия работы класса, разделение 
его на группы по проблемам. Причем при изучении различных предметов со-
став групп может меняться. При составлении программы занятий учитывает-
ся, что в классе одновременно будут находиться дети как с общими,  так и с 
индивидуальными трудностями. Как правило, общими особенностями совре-
менных  детей  являются  трудности  произвольной  организации,  медлитель-

204 
 
ность, быстрая утомляемость, трудности концентрации внимания, нарастание 
затруднений при длительном выполнении заданий в одной модальности и по-
ниженный уровень мотивации учебной деятельности. 
К  индивидуальным  особенностям  могут  относиться  сложности  перера-
боткой слуховой или зрительной информации. Для повышения интереса ре-
бенка  к  занятиям  рекомендуется  использовать  игровые,  сюжетные  методы 
обучения, включать задания в смысловой контекст, постепенно переводя ис-
полнение  от  эмоционально  окрашенного  в  более  произвольный  план.  Необ-
ходимо создавать условия, в которых меньше проявлялись бы нейродинами-
ческие нарушения детей, повышалась их познавательная активность, форми-
ровалась учебная мотивация. 
Существует целый спектр методик, активно применяющихся как при ин-
дивидуальной коррекции, так и при групповой работе, в том числе в началь-
ных классах. Совместная работа педагога с психологом создает условия для 
успешного обучения различных категорий детей с ограниченными возможно-
стями. 
 
Литература 
1. Александрова  Л.А.,  Леонтьев  Д.А.,  Лебедьева  А.А.,  Рассказова  Е.И.  Личностные 
ресурсы и совпадение в затрудненных условиях развития. Личностный потенциал: струк-
тура и диагностика / Под редакцией Д. А. Леонтьева. – М.: «Теревинф», 2011. 
2. Ахутина И.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологиче-
ский подход. – СПб.: Питер, 2005. 
3. Ахутина  И.В.,  Пылаева  Н.М.  Школа  умножения.  Методика  развития  внимания  у 
детей 7–9 лет. – СПб.: Питер, 2006. 
4. Ахутина  И.В.,  Пылаева  Н.М.  Школа  внимания.  Методика  развития  и  коррекции 
внимания у детей. – СПб.: Питер, 2008. 
5. Инклюзивное  образование:  методологии,  практики,  технологии. Московский  пси-
холого-педагогический университет. Институт проблем интегрированного (инклюзивного) 
обучения. – М., 2011. 
 
 
ПРОБЛЕМНЫЙ КОНТЕКСТ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
А.К. Мурзатаева, М.А. Подойницына 
ПГПИ, г. Павлодар 
 
Инклюзия является социальной концепцией, которая предполагает одно-
значность  понимания  цели  –  гуманизация  общественных  отношений  и  при-
нятие права лиц с ограниченными возможностями на качественное совмест-
ное образование.  Инклюзия  в образовании  –  это  ступень инклюзии  в  обще-
стве, одна из гуманитарных идей его развития. Развитие инклюзивного обра-
зования – не создание новой системы, а качественное и планомерное измене-
ние  системы  образования  в  целом.  Сейчас  очень  много  внимания  уделяется 
пониманию  самого  термина.  Это  оправданный  процесс.  Профессиональное 
мышление требует определения семантики деятельности. Добавим некоторые 

205 
 
важные акценты. «Инклюзия как принцип организации образования является 
явлением  социально  педагогического  характера.  Соответственно,  инклюзия 
нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адапта-
цию учебной и социальной среды к возможностям данного ребенка» Новый 
несокращенный универсальный словарь Вебстера определяет инклюзию как 
«процесс,  при  котором  что-либо  включается,  то  есть  вовлекается,  охватыва-
ется, или входит в состав, как часть целого». Как мы можем заметить, в пред-
ставленных определениях нет ни слова о детях с ограниченными физически-
ми возможностями, особой методике или новой формы образования. Соглас-
но идеальным канонам, инклюзивное образование – не форма, а новое обра-
зование  со  своей  философией,  образование  возможностей  и  свободного  вы-
бора.  Полагаю,  что  терминологические  споры,  порой  рождающие  риски  не-
понимания,  приведут  к  содержательному  наполнению  понятий  и  узнаванию 
нового.  Современный  этап  развития  инклюзивного  образования  наполнен 
массой противоречий и проблем и требует от нас профессионального откры-
того диалога, конструктивного спора, учёта отечественного опыта и согласо-
ванности позиций. В разрабатываемой Стратегии развития инклюзивного об-
разования в Республике Казахстан данный период определён как переходный. 
Важное обстоятельство этого перехода – готовность нашей школы меняться. 
Для  развития  инклюзивной  практики  образования  нужны  системные  инсти-
туциональные изменения, которые не происходят быстро. Но самые сложные 
из  них  –  это  изменения  в  профессиональном  мышлении  и  сознании  людей, 
начиная  с  психологии  учителя  (что  самое  сложное),  заканчивая  экономиче-
скими и финансовыми основаниями функционирования всей системы. Внед-
рение  инклюзивного  образования  сталкивается  не  только  с  трудностями  ор-
ганизации, так называемой «безбарьерной среды», но прежде всего с пробле-
мами социального свойства. Они включают в себя распространенные стерео-
типы  и  предрассудки,  готовность  или  отказ  учителей,  детей  и  их  родителей 
принять  новые  принципы  образования,  но  также  недостаток  систематиче-
ских,  комплексных  психолого-педагогических  знаний  и  технологий,  специ-
альных мониторинговых исследований, непосредственно касающихся опыта 
отечественного инклюзивного образования. Наряду с декларируемыми фило-
софскими основаниями и принципами, отсутствие методологии инклюзивно-
го образования рождает множество вопросов, связанных с недоверием и кри-
тикой относительно самой идеи. Недостаточность научно-исследовательских 
и  мониторинговых  данных  приводит  к  недостоверности  оценок  и  выводов. 
На этапе понимания и внедрения инклюзивного образования серьёзные при-
кладные  исследования  могут  дать  знания  о  процессах  и  результатах  каче-
ственных изменений, повлиять на общие представления о возможности и эф-
фективности процессов инклюзии в образовании. Сейчас инклюзивная обра-
зовательная практика достаточно ограниченна, во многом экспериментальна 
и поэтому крайне неустойчива. Необходимо изучение успешного опыта и по-
дробное описание процессов и механизмов её запуска и сопровождения. Пав-
лодарский педагогический институт, а именно кафедра «Анатомии, физиоло-

206 
 
гии и дефектологии» видит своей задачей решение этих вопросов, надеясь на 
сотрудничество и научные дискуссии с другими образовательными коллекти-
вами.  Помимо  этого,  крайне  необходима  управленческая,  экономическая  и 
методическая  поддержка  успешного  опыта  инклюзивных  образовательных 
учреждений.  Важная  характеристика  данного  этапа  развития  инклюзивного 
образования – недостаточная профессиональная подготовка педагогов общего 
образования и специалистов сопровождения, способных реализовать инклю-
зивный подход. Они нуждаются в специализированной комплексной помощи 
со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной 
и педагогической психологии, в понимании и реализации подходов к индиви-
дуализации  обучения  детей  с  особыми  образовательными  потребностями,  в 
категорию которых, в первую очередь, попадают учащиеся с ограниченными 
возможностями здоровья. Но самое важное, чему должны научиться педагоги 
массовой школы – это работать с разными детьми, и учитывать это многооб-
разие в своём педагогическом подходе к каждому. Основной вопрос практи-
ков «как?», пока не во всех случаях находит квалифицированный ответ. Ино-
гда нужен педагогический поиск, эксперимент, новаторская смелость. В оте-
чественном  образовании  есть  два  богатых  содержательных  ресурса  для  раз-
вития инклюзивного подхода в образовании – опыт специального и интегри-
рованного  образования  и  технологический  опыт  психолого-педагогического 
сопровождения  участников  образовательного  процесса.  Только  профессио-
нальное общение педагогов из разных образовательных систем может повли-
ять на взаимообогащение и расширение возможностей совместного обучения 
и воспитания. 
Одной  из  существенных  характеристик  происходящих  изменений  явля-
ется позиция родителей. Самостоятельность мышления родителей определяет 
образовательную  траекторию  ребёнка  с  особыми  образовательными  потреб-
ностями,  партнёрскую  позицию  родителей  по  отношению  к  школе  и  их  от-
ветственность за образовательный результат. Мы хотим, чтобы родитель был 
партнёром,  но  очень  часто  лишаем  его  права  ответственного  выбора.  Тогда 
рекомендации специалистов становятся «приговором», а консультация не от-
крывает возможностей  и вариантов поведения. В процессе развития инклю-
зивного  подхода  в  образовании  позиция  родителей  будет  приобретать  всё 
большую  самостоятельность  и  активность.  Умение  организовывать  продук-
тивный  диалог  с  родителями,  привлекать  их  к  участию  и  сотрудничеству,  к 
совместному  обсуждению  условий  образования  ребёнка  –  важная  задача 
школьного сообщества. 
На  сегодняшний  день  основными  направлениями  ресурсного  обеспече-
ния развития инклюзивного образования в ПГПИ являются: 
1. Научное  и  методическое  обеспечение  деятельности  педагогических 
коллективов. 
2. Психологическое  сопровождение  всех  участников  инклюзивных  про-
цессов. 

207 
 
3. Проектирование процесса взаимодействия различных уровней образо-
вательной системы. 
4. Разработка  практико-ориентированных  технологий  индивидуального 
обучения и психолого-педагогического сопровождения процессов включения 
ребёнка  с  особыми  образовательными  потребностями  в  общеобразователь-
ную среду. 
5. Моделирование  компонентов  и  содержательного  наполнения  инклю-
зивной образовательной среды. 
Проблемный  контекст  данного  направления  очень  широк  и  требует 
большого  анализа  системных  возможностей.  Осторожный  и  продуманный 
теоретический  опыт  ПГПИ  кафедры  «Анатомия,  физиология  и  дефектоло-
гия» говорит о готовности решать эти проблемы ответственно, с пониманием 
того,  что  профессиональное  образование  может  предоставить  лицам  с  огра-
ниченными  возможностями  здоровья,  возможность  реализовать  свой  жиз-
ненный шанс, а не остаться на иждивении у общества. 
 
 

жүктеу/скачать 3,31 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: