Практикалық онлайн-конференция материалдары материалы международной научно-практической онлайн конференции
жүктеу/скачать 6,56 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ МАТЕМАТИЧЕСКИ И ТЕХНИЧЕСКИ ОДАРЁННЫХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ STEM-ОБРАЗОВАНИЯ В США И КАНАДЕ
- Бойченко Марина Анатольевна
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СФЕРЫ В УКРАИНЕ Ефремова Галина Леонидовна к. пед.н, доцент кафедры профессионального образования и менеджмента КЗ Сумского обласного института последипломного педагогического образования(г.Сумы)
Социальная педагогика является относительно молодой профессиональной деятельностью. Должность «социальный педагог» введеннав Украине в 1993 году, а в Государственный классификатор профессий попала в 2000 году. Деятельность – «акт столкновения целепологающей воли субъекта, с одной стороны, и объективных закономерностей бытия – с другой» [2, с.77]. Социальная педагогика как деятельность сначала имела только филантропический (с греч. philantropia – человеколюбие, благотворительность) или альтруистичный характер (с франц. altruism – бескорыстное служение людям) [3, с.61]. Постепенно происходила трансформация непрофессиональной деятельности, которая зарождалась в период XIV-XVI ст., в профессиональную, становление которой состоялось в XIX – XX ст. Неорганизованный процесс благотворительности, волонтерства (от франц. volontaire – доброволец), добровольной помощи, которая базировалась на
~ 15 ~ жизненном опыте и интуиции, стал основой профессионализации социальной педагогики, философской почвой которой являются морально-этические ценности и принципы и которая рассматривается как область научных знаний и практических действий, направленных на общественное воспитание (воспитание всех возрастных групп и социальных категорий населения как в специально созданных организациях, так и в тех, где воспитание не входит в их обязанности), формирование просоциальних позиций детей и взрослых, нейтрализацию влияния на них негативных факторов . Анализ истории создания и становления социальной педагогики как новой профессии и академической дисциплины базируется на фундаментальных ценностях социально-педагогической помощи как профессиональной деятельности, которая учитывает уникальность каждой личности, ее права и возможности. Поскольку профессия эта очень молода – ей нет и ста лет и формировалась она по большей части под воздействием общего представления о данной профессии. Именно поэтому социальная педагогика как
профессия опирается на культурно-исторические традиции благотворительности, общественной помощи и общественного контроля, как профессиональная деятельность – разворачивается в сфере социально-педагогической деятельности: в общении, самосознании человека, саморазвитии личности, социальной роли, социальной принадлежности, образе собственного «Я». Следует отметить, что любая профессия как вид трудовой деятельности (занятий) человека, которая владеет комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки и опыта работы, определяется характером и содержанием ее деятельности. «Профессия» – стойкий и относительно широкий вид трудовой деятельности, определенный разделением труда и его функциональным содержанием [2, с.77]. Для успешного выполнения профессиональной деятельности необходима соответствующая подготовка: овладение профессионально важными знаниями, умениями, навыками. Процесс становления и развития профессионала социально-педагогической сферы начинается в период подготовки специалиста в высшей школе и может длиться в течение всей жизни специалиста. На данное время профессиональная подготовка специалистов социальной сферы в Украине осуществляется в разных формах: очная, очно-заочная, очно- дистанционная, заочная, вечерняя, экстернат – и предусматривает многоуровневый характер образования: допрофессиональное, профессиональное, последипломное, повышение квалификации, переподготовка кадров и тому подобное. По нашему мнению, стремительная информатизация общества предопределена изменениями образовательных приоритетов, существенной модернизацией всех ее составляющих, требует усиления требований к качеству подготовки специалистов социально-педагогической сферы. Именно поэтому переосмысление социальной и профессиональной миссии социального педагога актуализирует необходимость модернизации теоретических и методологических принципов повышения квалификации специалистов социально-педагогической сферы в
последипломного педагогического образования. Анализ литературы по исследуемой проблеме свидетельствует о том, что на сегодня в социально-педагогической науке (О. Безпалько, И. Зверева, М. Евтух, А. Капская, Л. Коваль, А. Малько, Л. Мардахаев, С. Пальчевский и др.) разработаны базовые положения относительно содержания профессиональной подготовки социального педагога, проведено исследование исторических предпосылок возникновения и развития института социальной педагогики, а также проанализирован опыт подготовки социальных педагогов за рубежом . Однако проблема профессиональной адаптации и профессионального развития социальных педагогов в системе последипломного педагогического образования, невзирая на всю ее актуальность и важность, остается недостаточно исследованной на современном этапе.
~ 16 ~ В нашем исследовании особенности профессиональной адаптации социальных педагогов мы рассматриваем через призму общенаучных подходов относительно содержания, периодизации, сущностных характеристик профессиональной адаптации специалистов социально-педагогической сферы в условиях их профессионализации. Структурируя систему общенаучных подходов в нашем исследовании мы выделяем:
разных факторов и условий, которые содействуют развитию интереса к профессиональной деятельности как целостному процессу, который представляет собой комплекс взаимосвязанных элементов и механизмов, сущностных характеристик профессиональной адаптации;
целостная система интеллектуальных, социально-культурных, морально волевых качеств человека; деятельность играет важнуюроль в профессиональном развитии и профессиональной адаптивности социальных педагогов, потому что деятельность – основа, средство и решительное условие развития личности: именно в деятельности формируется и проявляется личность. Вместе с тем следует отметить, что адаптационные возможности человека также совершенствуются и обогащаются только в процессе деятельности;
моральных, этических, культурных ценностях как смислосодержательных основах человеческого бытия, деятельности, поступков, что, в свою очередь, позволяет обнаружить ценности профессиональной деятельности личности в спектре профессионализации социальных педагогов [1]. Рассмотрение дефиниции «профессиональная адаптация» через призму системного подхода предусматривает изучение сущностных характеристик, структуры, содержания, периодов, объективных и субъективных условий, которые влияют на процесс профессиональной адаптации социального педагога. Любая система характеризуется упорядоченностью связей и отношений между составляющими, компонентами, элементами, а также их целостностью и интегративностью, что имеет особенности в разных системных объектах. Важной характеристикой любой
системы необходимо считать выделение особенных системообразующих связей. Исследование профессиональной адаптации, по нашему мнению, должно проводиться на основе рассмотрения всех компонентов данного процесса в их целостности, структурности, иерархичности и упорядоченности. Следовательно, проблема профессиональной адаптивности социального педагога как одного из субъектов системы профессиональной подготовки специалистов социально- педагогической сферы в условиях последипломного образования расширяет виденье этой системы за счет: системного анализа процессов «профессиональная адаптация» и «профессиональная адаптивность»; определение специфики профессии и профессионально- личностных качеств личности социального педагога; выделение особенностей развития профессиональной адаптивности социальных педагогов в условиях последипломного образования. Таким образом, профессиональная адаптация – это процесс установления соответствия между уровнем профессиональных потребностей и уровнем их удовлетворения. В соответствии со сказанным выше, имеющиеся потребности удовлетворяются и образуют новые потребности (потребности – удовлетворения – новые потребности) качественно нового, высшего профессионального уровня. По нашему мнению, это определенная схема профессионального развития личности, где адаптация выступает характеристикой интенсивности развития специалиста. Предложенное определение позволяет выделить основные сущностные составляющие процесса адаптации личности к его профессиональной деятельности и предложить свое толкование понятия «профессиональная адаптация социального педагога». На наш взгляд, это перманентный процесс взаимного приспособления, коррекции интересов, ожиданий и
~ 17 ~ потребностей специалиста социально-педагогической сферы и условий профессиональной деятельности, в результате чего происходит профессиональное развитие и обогащение как социального педагога, так и профессионального поля в целом. Таким образом, исследование показало, что проблема профессиональной адаптации исследовалась учеными разных течений и направлений. Однако процесс профессиональной адаптации социальных педагогов как социально-педагогическая проблема комплексно и системно не рассматривался, потому что социальная педагогика как профессиональная деятельность имеет определенные отличия и целый ряд специфических профессиональных признаков и характеристик, которые отличают ее от других, похожих профессий (педагога, психолога, юриста и тому подобное). Именно поэтому стратегии профессиональной адаптации и профессионального развития специалистов социально-педагогической сферы мы рассматриваем через призму аксиологического похода. Поскольку, ценность имеет разновекторное направление; заключается в способности удовлетворять потребности и интересы личности; отображается в особенной значимости вещей, явлений, процессов, идей для жизнедеятельности субъекта, его потребностей и интересов, является формой проявления разнообразных отношений человека, является особенной индивидуальной реальностью, которая имеет определенную позитивную значимость для субъекта, который ее переживает [2, с.45]. В свою очередь ценностные ориентиры личности являются составляющими высших уровней ее направленности, диспозициями ее профессиональной деятельности. По мнению И. Мельничук ценностные ориентиры касаются:
активность, образование, общение и т.п.;
социально-моральных характеристик личности (качества, чувства, обязанности, совесть и т.п.);
Следовательно, профессия социального педагога (сравнительно молодая, сформированная намного позже в Украине, чем в других странах) обусловлена сущностью социально-педагогической деятельности. Социальный педагог – профессионально подготовленный специалист в отрасли педагогики взаимоотношений в социуме, призванный влиять на формирование воспитательных, гуманистических отношений в контексте «личность – семья – общество». Социальный педагог – это посредник между личностью и государственно- общественными социальными службами, органами, которые должны защищать интересы человека, особенно детей и молодежи; это ведущий организатор социально-педагогической деятельности, наставник, социальный терапевт, социальный защитник, общественный деятель. Деятельность социального педагога распространяется на все возростные категории и осуществляется в разнообразных областях жизни личности. В отличие от педагога, у социального педагога на первом месте не учебная и не образовательная роль, а воспитательная функция социальной помощи и защиты. Социальный педагог призван содействовать развитию, точнее – саморазвитию личности, создавать условия наибольшего психологического комфорта, помогать в успешной социализации ребенка, в интеграции ребенка в общество (как альтернатива – обособлению, «выпадению» из нормальных социальных отношений). Анализируя роль и место социального педагога в сфере профессиональной деятельности, следует заметить, что в Украине этот вопрос еще не является решенным как на теоретическом, так и на законодательном уровни. Проведенный анализ литературных источников свидетельствует о том, что в мировой практике деятельность социальных работников и социальных педагогов трактуется в контексте пяти параметров: географического, политического, социально-экономического, ~ 18 ~ культурного и духовного. Географический контекст определяет пределы осуществления социальной работы (государство, нация, регион, агентство). Политический - предусматривает учет наличия в стране определенного режима, системы, которая создает соответствующие условия для осуществления социальной политики и соответствующей практики социальной работы. Социально-экономические факторы предопределяют наличие определенного уровня жизни, условий труда, получения образования, получения социального обеспечения и защиты, разнообразных социальных услуг помощи и поддержки. Культурный и духовный контексты требуют уважения к вероисповеданию, культурным приобретениям отдельных личностей, семей, групп, сообществ, наций, а также учету социальных ценностей общества, философско-политических взглядов, этики, идеалов и ценностей людей, с которыми имеют дело социальные работники или педагоги. Следовательно, как видно из перечня, функции социального педагога направлены на создание оптимальных социально-педагогических условий жизни граждан, обеспечения их способности к нормальному функционированию в обществе. Основное назначение профессиональной социально-педагогической деятельности – способствовать самореализации каждого человека; развитию ресурсов для удовлетворения индивидуальных, групповых, национальных потребностей и запросив; созданию благоприятных условий для жизнедеятельности и защиты всех прав человека. Система подготовки специалистов для социальнопедагогической сферы – самая молодая в системе профессионального образования, что, естественно, обусловило нечеткость в понимании доминирующих направлений ее развития. Становление социального педагога как квалифицированного специалиста – процесс длительный. Началом его можно считать этап получения профессиональных знаний, формирования умений и навыков во время обучения по данной специальности на каждом из уровней (начальном, среднем, высшем, последипломном образовании), а продолжением – всю последующую профессиональную деятельность. Ведь специалист, который работает в системе «человек–человек», должен пополнять свои знания и совершенствовать профессиональные качества в течение всей трудовой жизни. Следовательно, для определения особенностей профессиональной адаптации социального педагога необходимо рассмотреть определенную модель специалиста социально педагогической сферы. По нашему мнению, пригодность специалиста к выполнению его профессиональных обязанностей определяет уровень сформированности у него когнитивного (знание) и операционного (умение) компонентов готовности к социально-педагогической деятельности. Поэтому профессиональный портрет специалиста социальной сферы должен иметь такой вид:
своей работе, желанию помочь людям;
профессионально личностные качества: интеллектуальные качества; волевые качества; динамические свойства; личностно-организационные качества; личностно- моральные качества; личностно- коммуникативные качества;
фактор психического и физического здоровья: психологическая стойкость, умение проводить саморелаксацию, самозащиту, отсутствие серьезных заболеваний нервной и сердечно-сосудистой систем [1]. В свою очередь, специфика деятельности социального педагога заключается в том, что он имеет дело с субъектами учебного процесса, которым свойственны разнообразные интересы, взгляды, убеждения. По-этому социальный педагог должен владеть не только системой общекультурных, психолого-педагогических знаний, необходимых для организации и эффективного взаимодействия в педагогическом процессе, но и специальных знаний, необходимых для последующей профессиональной деятельности.
~ 19 ~ Соответственно, профессиональные знания
социального педагога должны синтезировать знание из разных отраслей науки и практики; составлять целостность и единство развития личностных и профессиональных качеств; постоянство процесса овладения новыми знаниями и практическим их приложением; готовность сформировать необходимые умения на основе опорных знаний. Таким образом, на наш взгляд, система занятий на курсах повышения квалификации педагогических работников должна строиться так, чтобы социальный педагог мог не только получать готовые знания, но и находиться в постоянном исследовательском поиске ради решения определенных профессиональных проблем.
1. Эфремова Г. Л. Особливості розвитку професійної адаптивності соціальних педагогів у системі післядипломної педагогічної освіти : [монографія] / Г. Л. Єфремова ; [за ред. д. пед. н., професора Н. Н. Чайченко]. – Суми : Нота Бене, 2014. – 224 с. 2. Мельничук І. М. Теорія і практика професійної підготовки майбутніх соціальних працівників засобами інтерактивних технологій : [монографія] / І. М. Мельничук. – Тернопіль : Економічна думка, 2010. – 326 с. 3. Словник іншомовних слів: 23 000 слів та термінологічних словосполучень [уклад. Л. О. Пустовіт та ін.]. – К.: Довіра, 2000. – 1018 с.
РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ МАТЕМАТИЧЕСКИ И ТЕХНИЧЕСКИ ОДАРЁННЫХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ STEM-ОБРАЗОВАНИЯ В США И КАНАДЕ Бойченко Марина Анатольевна кандидат педагогических наук, доцент, докторант кафедры педагогики Сумского государственного педагогического университета имени А. С. Макаренко, Сумы, Украина
Развитие способностей одарённых школьников является приоритетом государственной политики большинства стран мира, в том числе и Украины. В современных условиях всё большую популярность приобретает STEM-образование, главной целью которого является подготовка нового поколения специалистов, готовых к инновационной деятельности в различных областях науки и техники. Учитывая тот факт, что Украина делает первые шаги на пути внедрения STEM-образования в учебных заведениях, начиная дошкольными и общеобразовательными, и заканчивая внешкольными учебными заведениями, важным видится опыт зарубежных стран, которые имеют существенные наработки в данном направлении, прежде всего США и Канады. Следует отметить, исследуемый нами феномен способствует развитию способностей как интеллектуально одаренных школьников, так и тех, которые имеют специфическую академическую одарённость, которая характеризуется выдающимися способностями в определённой академической сфере. К специфическим академическим способностям исследователи из Национального общества одаренных и талантливых относят: высокую способность запоминания; расширенное понимание; скорость в приобретении базовых знаний и навыков; начитанность в области специального интереса; высокие учебные достижения в сфере специального интереса; преследование специального интереса с энтузиазмом и энергичностью [5]. В рамках данного исследования считаем целесообразным раскрыть особенности математически и технически одарённых детей.
~ 20 ~ Математическая одарённость. Заметим, что в зарубежной научно-педагогической литературе не существует единого определения понятия «математическая одарённость». Обычно под математически одарёнными имеются в виду ученики, которые имеют специальные математические способности или качественно отличное математическое мышление [2]. Исследования математической одаренности в зарубежном научном пространстве опираются на работы российского психолога В. А. Крутецького, в которых подробно рассмотрена природа и структура математических способностей; под последними автор понимает «индивидуально-психологические особенности человека, которые способствуют более быстрому и легкому овладению определенной, например, математической деятельностью, овладению соответствующими навыками и умениями» [1]. По определению В. А. Крутецього, «математическая одаренность – это уникальная совокупность математических способностей, что открывает возможность успешного выполнения математической деятельности» [1]. Исследование математически одаренных учеников, осуществленное Б. Бікнелл, подтвердило наличие таких типов математической одаренности, выделенных В. А. Крутецьким, как аналитический (характеризуется мышлением в вербально- логических категориях), геометрический (решает задачи с использованием визуальной поддержки и демонстрирует чрезвычайно высокое развитие пространственного воображения) и гармоничный (сочетание характеристик аналитического и геометрического типов). Вместе с тем исследовательница отмечает, что лишь небольшое количество учащихся демонстрирует определенный тип одаренности в чистом виде [2]. Американская исследовательница К. МакКомес выделяет ряд характеристик математически одарённых учащихся, в частности: заинтересованность цифрами; скорость в обучении, понимании и применении математических идей; интуитивное ощущение, часто предоставление ответов на вопросы без осознания последовательности шагов; высокая способность к абстрактному мышлению; высокая способность к пространственному мышлению; позитивное, мотивированное отношение к математике и высокая самоефективність; гибкость и творческий подход к решению проблем; настойчивость в решении проблем; высокая способность выявлять математические связи и закономерности и делать обобщения; высокая способность к самостоятельному изучению нового материала по математике без руководства учителя [4]. Техническая одарённость рассматривается большинством зарубежных ученых как составляющая специфической академической одарённости. Однако, в нашем исследовании мы не относим данный вид к специфической академической одаренности, поскольку способности, характеризующие технически одарённых учащихся, значительно отличаются от специфических академических. Под техническими подразумеваются способности к пониманию вопросов, связанных с техникой, изготовлению технических приборов, техническому изобретательству. Технические способности проявляются во время непосредственной работы с различным техническим оборудованием или его частями, что предполагает наличие особого рода умственных способностей и высокого уровня развития сенсорно-моторных навыков. Следует заметить, что наряду с некоторой общей способностью, которая может рассматриваться как общая техническая одаренность или технический опыт, который приобретается во время работы с техникой, существуют и такие независимые факторы, как пространственное и технически-конструкторское мышление. Как справедливо отмечено в методическом издании Департамента образования Ньюфаундленда и Лабрадора (Канада) «Обучение одарённых и талантливых учеников: пособие для учителей» [8], технически одаренные ученики имеют ряд уникальных характеристик, которые не всегда могут быть обнаружены с помощью традиционных методов идентификации одарённости. Талант в данной сфере может быть обнаружен именно через опыт работы с техникой или программным обеспечением.
~ 21 ~ К основным характеристикам технически одаренных учащихся, в соответствии с [8], относятся: более развитые технические навыки по сравнению со сверстниками; болем быстрое овладение новыми техническими навыками при отсутствии специальной подготовки; развитое логическое мышление в сочетании с творческим мышлением; получение удовлетворения от решения задачи и наличие острой потребности узнать, как работает та или иная вещь; проведение огромного количества времени, работая с техникой или над ее созданием; желание экспериментировать и делать изобретения; способность экстраполироватьполученные знания и опыт работы с одними видами технических приборов на другие; применение технических знаний в повседневной практической деятельности; пространственное мышление; хорошо развитая мелкая моторика; получение удовольствия от разборки вещей на отдельные детали и сборки их воедино; получение удовлетворения от учебных занятий, предполагающих активное участие в практической деятельности; практический опыт; обучение через конструирование и манипулирование предметами; способность представлять(визуализировать) конечный продукт на стадии его разработки [8, с. 64–65]. Следует отметить, что именно STEM-образование даёт возможность математически и технически одарённым учащимся раскрыть их потенціал. Термин «STEM» является акронимом, который обозначает первые буквы таких учебных дисциплин, как естественные науки (Science), технологии (Technology), инженерное дело (Engineering) и математика (Mathematics). Заметим, что под Science в данном контексте имеются в виду именно естественные науки, а не наука в целом, как трактуется это понятие в ряде отечественных научных трудов. В современных условиях в США функционирует около 100 государственных средних школ, которые специализируются на изучении STEM-дисциплин. В указанных учебных заведениях создаются группы сверстников с общим интересом к STEM; учащиеся овладевают углубленный STEM-контент; школьникам предоставляется возможность заниматься исследовательской деятельностью и делать открытия; они могут попробовать себя на настоящих рабочих местах в области STEM; учащиеся знакомятся с ролевыми моделями STEM-профессий. Такие учебные заведения включают чартерные школы, школы-магниты,школы-интернаты, а также программы перемещения ученика из класса, в котором он учится, в другой в течение учебного дня с целью обогащения курикулума (pull- out programs). В указанных учебных заведениях получают образование около 47000 школьников, большинство из которых – учащиеся старших средних школ [6]. В Канаде самым ярким является пример Британской Колумбии, где введен ряд STEM-инициатив, направленных на предоставление образовательных услуг детям и молодежи 5–18-летнего возраста, в частности: GEERingUp!, UBC, Vancouver; EUReKA! Science Program, Thompson Rivers University, Kamloops; Science AL!VE, Simon Fraser niversity, Burnaby, and University of Victoria's Science Venture program, Victoria, BC Canada. Указанные программы способствуют повышению заинтересованности детей и молодежи в естественных науках и инженерном деле и помогают учителям знакомить школьников с основами научной деятельности еще в общеобразовательной школе. В рамках данных программ проводятся мастер-классы в школах, организуются летние лагеря и общественные мероприятия, которые дают возможность, с одной стороны, получить удовольствие и развлечься, а с другой – окунуться в стимулирующую практическую проблемную деятельность. Одарённые школьники имеют возможность углубленно изучать предметы естественно-математического и инженерного цикла, не предусмотренные школьной программой, осуществлять практические, интерактивные открытия, повышают их интерес и уверенность в себе. Целью указанных программ является расширение доступа к научно-исследовательской деятельности всем без исключения детям и молодежи не зависимо от пола, культурной или этнической принадлежности; повышение энтузиазма; представление положительных ролевых моделей, которые помогут преодолеть стереотипы, связанные с восприятием ученых-исследователей. Примером этнического равенства
~ 22 ~ является привлечение 400 детей-аборигенов в таких сферах, как естественные науки, технологии, инженерное дело и математика в рамках партнерства университета Виктории (University of Victoria’s Science Venture program) с семью общинами аборигенов [3]. В аналитическом докладе «Подготовка нового поколения STEM-инноваторов: определение и развитие нашего национального человеческого капитала» (Preparing the next generation of STEM innovators: Identifying and Developing our Nation’s Human Capital) эксперты NSF подают информацию относительно современного состояния образования одаренных и талантливых в США, в частности:
талантливые, мотивированные студенты быстрее осваивают содержание курикулума, причем некоторые из них при переходе к следующему классу уже овладели 40–50 % учебного материала. Желание получать новую информацию и обучаться быстрее может угаснуть, если не предпринимать необходимых мер. Растущая популярность среди образовательных политиков такой стратегии, как выделение времени на выполнение задания («time on task»), что предусматривает четко регламентированные временные рамки для выполнения определенного вида учебной работы (если ученик сделал работу быстрее, это было сделано некачественно, материал полностью не усвоен), негативно влияет на развитие одарённых и талантливых учеников, поскольку часто время выделяется на то задание, которое ученик уже давно выполнил. Итак, учебная деятельность должна соответствовать стилю обучения учащегося, его индивидуальным потребностям и способностям;
исследование свидетельствует, что ускорение курикулума (accelerated curriculum) или ускоренное обучение (accelerated learning), являются наиболее приемлемыми для одарённых школьников, поскольку позволяют согласовать темп и уровень изучения учебного материала с интеллектуальной готовностью, эмоциональной зрелостью и мотивацией ученика без разработки специального курикулума;
организация ускоренного обучения не требует больших материальных затрат, однако требует гибкости школьной администрации, особенно когда это касается младших школьников, где вопрос ускоренного обучения должен решаться на уровне штатов или учебных округов. Так же, бюрократические препятствия, обусловленные особенностями штатовой или местной образовательной политики, мешают одарённым и талантливым школьникам переходить в другие классы/школы для удовлетворения их образовательных потребностей;
в области STEM-образования все ученики, в том числе и наиболее одарённые, должны быть вовлечены в опытно-ориентированное обучение, сотрудничество с одноклассниками, открытое решение проблем, возникающих в реальном мире, практических занятий по STEM-дисциплинам, взаимодействие с учеными, инженерами и другими специалистами. На современном этапе развития американского образования такие возможности реализуются преимущественно в рамках неформальной, внеучебной деятельности (обогащение курикулума) (например, летних лагерей, посещения музеев естествознания, математических кружков), а не как интегрированная составная STEM-курикулума. Внешкольное обогащение курикулума является чрезвычайно ценным, прежде всего, в поддержании интереса к STEM, однако недостаточным, поскольку ученики проводят большинство времени именно в учебном заведении, поэтому учебная и внеучебная деятельность в этом направлении должны быть синхронизированы;
формальное и неформальное обогащение курикулума является достаточно ограниченным в учебных округах и школах с недостаточным финансированием. Однако обогащение курикулума является чрезвычайно действенным мероприятием и вместе с ускоренным обучением должен быть обязательно применен в обучении одарённых и талантливых школьников. Достичь содержательного обогащения
~ 23 ~ STEM-ресурсов можно с помощью новейших информационно-коммуникационных технологий. С помощью сети Интернет одарённые и талантливые школьники из депривированных районов могут пользоватьсяформальными и неформальными возможностями и получать консультации STEM-специалистов, получать интерактивный доступ к мировым музейным коллекциям и широкому кругу цифрового STEM-контента, а также работать в виртуальных лабораториях;
чрезвычайно важным является раннее привлечение к STEM-образованию, поскольку интерес к STEM-дисциплин чаще всего проявляется в младшем школьном возрасте, а потому раннее погружение в STEM позволит сделать в будущем выбор профессии, связанной с предметом интереса;
привлечение одаренных и талантливых школьников к инженерному делу (например, робототехнике, изобретательским соревнованиям) может укрепить интерес к STEM. Однако, привлечение к инженерному делу в пределах младших и средних классов общеобразовательных учебных заведений является не
достаточно распространенным;
к обогащенного контента, поскольку они не имели доступа к необходимым ресурсам или не были погружены в стимулирующею учебную среду. Одним из путей преодоления такого противоречия является так называемое «мостовое программирование» (bridge programming). Специально разработанные «программы- мостики» помогают повысить уровень учебных достижений ученика таким образом, чтобы он отвечал его личностному потенциалу, повысить уверенность ученика в своих возможностях, а также участвовать в деятельности на уровне с одноклассниками, которые имеют высокие учебные достижения [7]. Таким образом, исследуемые нами страны имеют достаточный опыт как внедрения STEM-образования в практику общеобразовательных учебных заведений, так и создания дополнительных програм со STEM-контентом, которые не только позволяют математически и технически одарённым детям и молодёжи наиболее полно раскрыть их потенциал, а и выявить потенциальные способности к данным дисциплинам, поскольку эти программы доступны для всех желающих. жүктеу/скачать 6,56 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|