Преемственность дошкольного и начального общего образования в социализации
жүктеу/скачать 0,89 Mb.
|
СОЦИАЛИЗАЦИЯ РЕБЕНКА ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ
| Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами.
Рассматривая процесс становления общения у детей можно выделить важные направления в развитии общения в детском возрасте. Постепенно меняется направленность общения. В начале жизни у ребенка формируется потребность в общении с взрослым, который создает ситуацию взаимодействия и выступает инициатором отношений. В раннем возрасте инициативу в контактах с взрослым начинает проявлять сам ребенок, диапазон интересов которого расширяется. В среднем, старшем дошкольном возрасте ребенок открывает для себя новый интересный объект окружающего мира – своего сверстника. Постепенно развивается «детское общество», подразумевающее специальное общение детей друг с другом. Таким образом, направленность общения ребенка характеризуется двумя сторонами: ребенок – взрослый и ребенок – ребенок. В дошкольном возрасте усложняется содержание потребности в общении. Ребенок нуждается в доверительном отношении к своим запросам, во взаимопонимании и сопереживании. Проявляются мотивы общения: познавательные, связанные с интересом ребенка к окружающему его миру, деловые мотивы, сопровождающие ситуации сотрудничества ребенка с взрослыми или сверстниками при выполнении какой – либо деятельности. Личностные характеризуют интерес растущего человека к внутреннему миру взрослого и сверстника, отношение ребенка у другому человеку как к представителю социальной группы. Социализация человека, а особенно детей: дошкольников и младших школьников происходит с помощью всех названных механизмов. Кроме того, считаем необходимым упомянуть, что сущностная характеристика процесса социализации личности в социологических исследованиях В.Г. Афанасьева, А.Г. Здравомыслова, А.А. Мальцева, Ю.Р. Хайрулиной основывается на принципе двумерного подхода к измерению социальной реальности, где учитываются одновременно и общесоциальная, и личностные перспективы. Основное предназначение процесса социализации определяется необходимостью распространения и поддержки социальных стандартов поведения с целью достижения большей интегрированности общества. Функциональная роль социализации определяется тем, что она формирует у индивида социальную установку. Функциональное предназначение процесса социализации личности в психологических исследованиях А.В. Мудрика, А.В. Петровского, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейна заключается в решении различных задач на каждом этапе социализации. Так, А.В. Мудрик условно выделил три группы задач социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические. Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе определённого уровня физического и сексуального развития, которое характеризуется некоторыми нормативными различиями в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах). Социально-культурные задачи - это познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме и определяются обществом в целом: региональным и ближайшим окружением человека. Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, её самоопределением самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения. Особого внимания в структуре социализации заслуживает изучение механизмов реализации процесса социализации. В исследованиях базовым механизмом реализации процесса социализации личности выступает механизм социально-ролевой идентификации. Идентификация с точки зрения социологического подхода А.А. Мальцева проявляется в формировании у человека социальных установок, важнейшими условиями которого выступают принятие норм группы (групповая принадлежность) и принятие группой норм индивида. В этом случае социализация понимается как принятие социальных норм. Но в изучении этой стороны процесса социализации личности необходимо учитывать ещё один немаловажный факт [61; 44]. Социальные правила становятся внутренними для личности, когда они не навязываются посредством внешней регуляции, когда пропускаются через призму личностного «Я». Только и только тогда у индивида вырабатывается чувство потребности соответствия социальным нормам. Люди стремятся к возвышению посредством достижения престижного статуса и одобрения его со стороны других; при этом индивиды социализируются по мере предвидения своих действий с ожиданиями других. Исходя из вышеизложенного, можно заключить, что личность - это результат социального становления индивида путём преодоления трудностей и накопления жизненного опыта. Врождённая гениальность автоматически не гарантирует того, что человек станет великой личностью. Решающую роль играет социальная среда, в которую попадает человек после рождения. Личность - это единство индивидуальных способностей и выполняемых социальных функций человека, особое качество, приобретаемое индивидом благодаря общественным отношениям. Следовательно, между развитием личности и обществом существует прямая зависимость. Старший дошкольный возраст – это особый этап в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения, происходит активное развитие и становление познавательной деятельности [27; 60]. Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно – практическая. Советские психологи Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям. Ведущим видом деятельности является сюжетно - ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов – способность целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами – восприятием, вниманием, памятью и др. Происходит изменение в представлении о себе, его образе – я. Младший школьный возраст связан с обучением детей в начальных классах. Приход ребёнка в школу коренным образом меняет его социальное положение, он был старшим в детском саду и во дворе среди малышей, у него не было серьёзных и ответственных постоянных обязанностей. Ведущей деятельностью была игра. В школе он стал самым младшим, ведущая деятельность – учение – требует много времени, сил, старания. Механизму социализации-идентификации посвящено немалое количество психологических исследований (М.И. Дьяченко, В.И. Каверина, B.C. Мухина, Р.С. Немов и др.). В современной психологии понятие «идентификация» в самом общем виде - эмоционально-когнитивный процесс неосознаваемого отождествления себя с другим субъектом, группой, образцом. Идентификация является одним из главных механизмов социализации индивида и превращения его в личность, но она может играть также защитную роль, особенно в сочетании с другими защитно-адаптивными механизмами. В процессе идентификации одно лицо (субъект идентификации) осуществляет преимущественно подсознательное психологическое уподобление с другим (с объектом идентификации, с моделью). В качестве объектов идентификации могут выступать как индивиды, так и группы. Идентификация приводит к поведенческим последствиям - подражанию действиям и переживаниям объекта, интернализации его ценностей и установок [1]. В центре внимания социальной психологии детства находятся социальные группы, в которые включен ребенок или с которыми он себя отождествляет. Это, прежде всего, семья, группа в ДОУ, школьный класс, а также детские игровые сообщества и своеобразные «виртуальные» группы, которые ребенок подбирает сам в соответствии со своим желанием, возникающим у него в тех или иных жизненных обстоятельствах, макросоциальные группы (региона, населенного пункта, страны), с которыми ребенок себя идентифицирует. Системообразующим основанием для исследования генезиса отношений ребенка к окружающему миру, к другим людям (взрослым и сверстникам) и к себе самому является совместная деятельность, которая представляет собой центральный момент всего исследования и опосредствующий фактор порождения и развития системы отношений ребенка. Деятельностное опосредствование являет собой тот методологический узел, который связывает и взаимодополняет в социальной психологии детства важнейшие области психологической науки - общепсихологическое понимание человека с социально-психологическим и генетическим подходами. Если семья и вообще взрослый, опираясь на «зону ближайшего развития ребенка» (Л. С. Выготский), готовит его к освоению социальных, норм, ценностей и стереотипов данной культуры (например, социально- экономических ориентации, религиозной принадлежности и пр.), то детское сообщество и детская субкультура обусловливают зону вариативного развития, задавая одновременное существование и «перекличку» разных культур, иных логик, обеспечивая готовность ребенка к решению задач в непредвиденных обстоятельствах. В отличие от зоны ближайшего развития, определяемой в контексте сотрудничества ребенка со взрослым в процессе обучения, зона вариативного развития задается группой сверстников в процессе игрового взаимодействия и общения, при этом знаковым становится не только слово, но и действие, движение, изображение, жест. Это значит, что смысл зоны вариативного развития для детской субкультуры заключается в установлении связи с всеобщностью культуры через собственное словотворчество, фольклор, мифологию, традиционную игру. Вариативность, непохожесть, самобытность содержания детской субкультуры обеспечивают, с одной стороны, ориентацию на утраченные, забытые формы человеческой культуры, а с другой - прогнозирование новых путей ее развития. В пространстве детской субкультуры (играх, детском фольклоре) содержатся пласты различной древности, приобщаясь к которым ребенок вступает в зону вариативного развития в режиме диалога культур, моральных представлений, языков. Содержанием детской субкультуры являются не только актуальные для массовой культуры особенности поведения, сознания, деятельности, но и социокультурные, социогенетические инварианты - относительно устойчивые во времени и пространстве образы, модели, тексты, представляющие собой «осколки» различных эпох, следы памяти прошлого опыта человечества, передаваемые детьми из поколения в поколение [18]. Опосредствованные совместной деятельностью гуманные межличностные отношения в детских группах имеют уровневую организацию, которая включает функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками. Функционально-ролевые отношения представлены нормой гуманности, которую, как показали специальная беседа и индивидуальные замеры, дети достаточно хорошо осознают. Эмоционально-оценочные отношения как разветвленная система эмоциональных связей и предпочтений были раскрыть достаточно полно при социометрическом опросе. Личностно-смысловые отношения - это складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые реализуются в самой деятельности. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится сверстник как значимый другой. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных эмоциональных предпочтений ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Более того, этот пласт отношений оказывает существенное влияние на эмоционально-оценочные отношения типа симпатий/антипатий, порой изменяя их знак на противоположный. Становление межличностных отношений в детских группах подчиняется общепсихологической закономерности развития, названной «параллелограммом развития» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), а именно развитие гуманного отношения к сверстнику подчиняется закону перехода от непосредственных форм и способов поведения сначала к внешне, а затем к внутренне опосредствованным формам, возникающим в процессе культурного развития. Считается, что учебная деятельность, в которую включаются младшие школьники, определяет возникновение психологических новообразований - рефлексии, произвольности, внутреннего плана действий, которые необходимы для освоения такого важнейшего элемента культуры, как инструкции, или способа действий с предметами. Без рефлексии невозможно выделение самих способов действия как особого свойства активности; произвольность позволяет разделять разные планы реальностей и действия в них; внутренний план действий обеспечивает необходимую систему координат для организации психологического пространства Я. Таким образом, социализация - непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве, что чрезвычайно важно для нас: в детстве дошкольном, затем в младшем школьном возрасте и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отношения, формируется мотивация социального поведения. Процесс социализации ребёнка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных факторов. Анализ структуры социализации показывает, что большинство исследователей приходят к выводу о том, что социализация – сложный динамический процесс, который представляет собой единое движение двух противоречивых, но тесно связанных сторон – социализации и индивидуализации, содержание которого определяется, с одной стороны, освоением социокультурного уровня, с другой – отношением ко всему самого индивида, раскрытием возможностей, актуализацией его «Я». Все обозначенные характеристики подтверждают с точки зрения теории наше предположение о том, что соблюдение принципа преемственности повышает эффективность социализации дошкольников и младших школьников, если в качестве основания принципа преемственности рассматриваются: самоценность каждого возраста и опора на возрастные особенности детей; связь и согласованность всех компонентов методической системы этапов учебно-воспитательной работы; последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления. А кроме того в образовательном учреждении создана социализирующая воспитательно-образовательная среда, способствующая формированию общей культуры ребенка; становлению его личности; развитию соответствующих навыков межличностного общения, что ведет к расширению познавательного и социального опыта детей. Соблюдение принципа преемственности как условие успешной социализации дошкольников и младших школьников Принцип преемственности, его соблюдение и реализацию мы рассматриваем как необходимое и достаточное условие успешной социализации дошкольников и младших школьников. Анализ научной, методической и специальной литературы свидетельствует о том, что преемственность определяется как многозначное и разноплановое понятие, которое рассматривается в разных аспектах: философском, социальном, психологическом, педагогическом и методическом. В связи с этим сущность данного понятия активно изучается представителями разных наук и научных направлений. В философии под преемственностью в педагогических процессах и явлениях понимается такая связь старого с новым и нового со старым, когда возникающие в условиях этой связи диалектические противоречия разрешаются путем организованного взаимодействия соответствующих компонентов. В педагогике преемственность рассматривается как последовательность процесса воспитания и обучения. В современной психолого-педагогической науке преемственность определяется как связь всех ступеней образования, установление связей усваиваемых знаний в сознании ученика (Н.Г. Казанский, Т.Е. Назарова, Г.И. Щукина и др.). Психологический аспект преемственности связан с развитием личности на разных возрастных этапах, со сменой ведущего типа деятельности в процессе перехода от одного возрастного периода к другому с учетом новообразований, характерных для каждого этапа психического развития. В рамках методического аспекта процесс реализации принципа преемственности связан с совершенствованием методической системы преподавания, обеспечением такого построения предметного курса в разных звеньях образования, при котором содержание материала, порядок его расположения, упорядоченное применение методов и форм работы учителя, постоянная взаимосвязь нового и ранее изученного представляют собой единую систему. Анализ научной литературы позволяет выделить 5 основных этапов в разработке проблемы преемственности дошкольного и начального образования. 1-й этап (80–90 годы XIX в. – начало XX в.). На данном этапе в отечественной педагогике закладывается представление о преемственности как о необходимом условии эффективного образования. Так, В.А. Сухомлинский высказывает мысль о том, что школа не должна вносить резкого перелома в жизнь детей: став учеником, должен ребенок иметь возможность заниматься детскими видами деятельности. Новое в его жизни должно появляться постепенно и не ошеломлять лавиной впечатлений. А.С. Симонович отмечает, что воспитание в детском саду имеет большое значение для индивидуального развития ребенка и преимущественно для поступления его в школу. Она считает, что необходимым условием эффективного образования является непрерывность развития личности ребенка в процессе воспитания. В связи с этим А.С. Симонович рекомендует создавать элементарные классы для детей 6–7 лет, обучение в которых обеспечит поступательный переход от детского сада к школе. В таких классах ребенок знакомится с азбукой, письмом и счетом - навыками, необходимыми для школы. При этом педагог отмечает, что обучение следует начинать не сразу, а постепенно, поскольку при таких условиях в ребенке не подавляется его желание учиться; он продолжает играть и вместе с тем понемногу входит в ученье [8; 14]. Идеи А.С. Симонович на современном этапе реформирования образование получили детальное развитие и практическое воплощение в специфической форме образования, получившей название «Предшкольная пора». 2-й этап (20 - 40 годы XX в.). Данный этап совпадает с возникновением и развитием так называемой советской педагогики. Вопросы преемственности дошкольного и начального образования находят отражение в трудах Л.Е. Раскина, Ш.И. Ганелина, Е.Я. Голанта, П.Н. Груздева, Е.И. Тихеевой и др. В этот период одни ученые (К.Н. Вентцель) высказывают мысль о том, что детский сад не следует рассматривать как подготовку к школе. Они считают, что ребенку нужно предоставить возможность прожить период дошкольного детства во всей полноте жизненных запросов и свойственных ему задач и стремлений. В работах других ученых (Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Л.Е. Раскин) преемственность между детским садом и школой рассматривается как готовность детей дошкольного возраста к школе. В связи с этим ученые разрабатывают психологическую характеристику будущего первоклассника и определяют следующие критерии состояния готовности к школьному обучению ребенка: желание учиться; наличие чувства ответственности; серьезность и самостоятельность; наличие запаса знаний об окружающей действительности; более или менее развитая связная речь и способность использовать речь как средство общения и орудие мышления; устойчивое внимание; понимание символического изображения и умение им пользоваться в процессе обучения чтению, письму и счету. Однако педагоги отмечают, что все эти качества в начале школьного обучения носят неустойчивый характер и должны окончательно сложиться лишь к концу начальной школы [72; 312]. Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Л.Е. Раскин отмечают важность единства методов и приемов обучения в детском саду и школе и разрабатывают рекомендации относительно организации процесса обучения грамоте, метода обучения чтению и письму, а также форм учебной деятельности детей. По мнению Е.И. Тихеевой, образовательное единство и преемственность школы и детского сада повысят уровень их педагогических достижений. Она считает, что детский сад должен воспитать в ребенке такие необходимые качества, как пытливость ума, интерес к знаниям, внимание, наблюдательность, память и воображение. В свою очередь, школа должна использовать достижения воспитательно-образовательной работы детского сада, его живые методы и сделать содержательной жизнь и учебу маленьких школьников. Ученый также указывает на необходимость соблюдения единства форм и методов обучения в подготовительной группе детского сада и в первом классе начальной школы и рекомендует активно использовать в образовательном процессе игры и игровые упражнения [71; 159]. Кроме того, Е.И. Тихеева указывает на необходимость совместной методической работы учителей и воспитателей, взаимопосещения ими образовательных учреждений с целью реализации преемственности между детским садом и начальной школой. В связи с этим она рекомендует воспитателям при поступлении детей в школу представлять учителям их характеристики, посещать школу в течение учебного года, чтобы иметь представление об успеваемости и поведении бывших воспитанников. Такое общение воспитателей и учителей, по мнению ученого, должно помочь выявлять недочеты воспитательно-образовательной работы детского сада и школы. Кроме того, Л.С. Выготский отмечает, что в различные возрастные периоды соотношение ведущих функций меняется (например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, у школьника - мышление и т.д.). Безусловно, данные теоретические положения имеют большое значение для разработки проблемы, связанной с реализацией, с неукоснительным соблюдением принципа преемственности, поскольку при переходе дошкольника с одного этапа обучения на другой необходимо учитывать не только уровень его актуального развития, но и зону ближайшего развития ребенка, уровень его общей социализированности. Таким образом, на втором этапе вопросы преемственности рассматриваются преимущественно в рамках педагогического и методического аспектов. Вместе с тем следует заметить, что в этот период намечаются предпосылки для психологического обоснования проблемы преемственности. 3-й этап (50 - 60 годы XX в.). В рамках данного периода проблема реализации преемственности детского сада и начальной школы находит отражение в трудах ученых-педагогов И.А. Каирова, Н.К. Гончарова, Б.П. Есипова, Н.И. Болдырева, Т.А. Ильиной и др. Так, И.А. Каиров и Н.К. Гончаров считают, что основным педагогическим требованием реализации принципа преемственности является соответствие содержания образования уровню подготовки и развития учащихся на каждой ступени обучения. По мнению ученых, успешное овладение знаниями, умениями и навыками зависит от того, как в процессе обучения учитывается уровень предшествующей подготовки и развития учащихся, их возрастные особенности. Несомненный интерес представляет позиция Н.И. Болдырева, Б.П. Есипова, Т.А. Ильиной. Они отмечают, что воспитатели подготовительных групп детского сада должны знать содержание программы первого класса, а учителя начальных классов - программу воспитания и образования дошкольного образовательного учреждения. По мнению ученых, при подборе методов и форм обучения необходимо учитывать следующие психологические особенности будущих первоклассников: уровень их физического и умственного развития, память, внимание, воображение, развитие представлений, уровень развития эмоций и чувств. Учеными-методистами ведется поиск оптимальных условий решения проблемы преемственности. Вопросы подготовки детей к школе рассматриваются в работах А.П. Усовой, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейна и др. Ученые-психологи высказывают мысль о необходимости учитывать и оптимально использовать возрастные и психологические особенности детей в процессе их образования и социализации. Так например, С.Л. Рубинштейн выделяет отдельные возрастные этапы для раскрытия целостности, непрерывности жизненного пути личности. Характеризуя с научной точки зрения роль каждого возрастного периода, он отмечает, что это и ступень, и переход от одной ступени к другой. Ученый считает, что возрастные характеристики заключаются не в статических срезах, а в изменениях, характерных для данного периода. По мнению С.Л. Рубинштейна, преемственность сохраняется именно в изменении, поскольку оно является промежуточным результатом развития личности ребенка. А.В. Запорожец, рассматривая личность ребенка в развитии, утверждает, что только совместная систематическая работа педагогов дошкольных учреждений и школы позволит решить сложнейшую и важнейшую проблему преемственности на надлежащем научном и методическом уровне. Он считает недопустимым понимание преемственности как внешнего согласования воспитательно-образовательной работы детского сада и школы. Таким образом, на третьем этапе проблема преемственности дошкольного и начального образования рассматривается не только в педагогическом и методическом аспектах, но реализация принципа преемственности получает научное психологическое обоснование. 4-й этап (70 - 80 годы XX в.). В этот период вопросы преемственности обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста получают дальнейшее развитие в трудах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Ученые рассматривают преемственность в аспекте смены ведущих видов деятельности. Так, Д.Б. Эльконин определяет преемственность как способность перехода от одного вида деятельности к другому (ролевая игра у дошкольников, учение у младших школьников). Основной проблемой, связанной с преемственностью с психологической точки зрения, по мнению В.В. Давыдова, является вопрос о том, как, культивируя самоценность каждого детского возраста, одновременно обеспечивать поступательность возрастного развития [21; 139]. В исследованиях ученых-психологов, высказывается важная, на наш взгляд, мысль относительно внутренней общности «формаций» эпохи детства дошкольного и младшего школьного возраста. Так, Д.Б. Эльконин отмечает, что дети 0–3 лет должны жить общей жизнью, развиваясь, воспитываясь и обучаясь в едином культурно-образовательном пространстве. Такого рода пространство мы определяем в нашей диссертации в качестве социальной воспитательно-образовательной среды. Создавать такого род среду педагоги начинают с детьми старшего дошкольного возраста, применяя социально-ориентированные игры, расширяя социальный опыт ребенка и развивая его познавательную сферу. Соблюдение принципа преемственности, его реализация обеспечит планомерную и поступательную работу в данном направлении, при переходе ребенка в начальную школу и его занятиях в системе дополнительного образования детей. Такой работе, как показывает наш опыт практической деятельности способствует жизнедеятельность инновационной формы предшкольного обучения. Проблема преемственности освещается и в трудах ученых-методистов. М.Р. Львов, опираясь на основные теоретические положения, представленные в педагогике и психологии, и обобщая различные точки зрения на проблему преемственности и перспективности в обучении русскому языку, отмечает, что принцип «состоит в последовательности, систематичности расположения материала, в опоре на изученное и на достигнутый учащимися уровень языкового развития, в перспективности изучения, в согласованности ступеней и этапов учебно-воспитательной работы» [43; 150]. Ученый выделяет важнейшие условия соблюдения принципа преемственности между дошкольным и начальным образованием: а) изучение, знание «сквозных» тенденций развития с дошкольного возраста по Х (XI) класс в обогащении словаря, синтаксисе речи учащихся; б) понимание того нового, что появляется в речевом развитии учащихся на каждом следующем этапе обучения; в) организация пропедевтической работы на каждом этапе обучения; г) повторение, обобщение материала, изученного на более ранних этапах обучения [43; 150]. Таким образом, на четвертом этапе вопросы преемственности получают дальнейшее развитие в педагогических и методических исследованиях. Кроме того, данный этап разработки проблемы преемственности характеризуется исследованием процесса реализации принципа преемственности с позиции педагогической психологии. 5-й этап (конец XX в. – начало XXI в). На современном этапе преемственность между дошкольным и начальным звеньями рассматривается как одно из условий непрерывного образования. В исследованиях ученых-психологов получает дальнейшее развитие проблема готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе. В работах Н.И. Гуткиной определяется содержание понятия «феномен психологической готовности к школьному обучению». Ученый считает, что основным показателем готовности ребенка к школе является учебная мотивация, способствующая адекватному восприятию материала и выполнению предлагаемых учебных заданий. В современных психолого-педагогических исследованиях (Н.Ф. Виноградова, Т.Н. Доронова, В.Т. Кудрявцев, Е.Е. Кравцова, Г.А. Цукерман и др.) отмечается, что проблема преемственности может быть корректно поставлена и разрешена лишь в рамках системы развивающего образования при использовании междисциплинарного подхода. Научным коллективом под руководством В.В. Давыдова и В.Т. Кудрявцева проводится специальная проектно-исследовательская работа по созданию модели преемственности развивающего образования. С целью реализации данной модели в образовательном процессе учеными разработана общая Программа развивающего дошкольного образования, в соответствии с которой на дошкольной ступени образования формируются не прообразы учебной деятельности, а ее универсальные психологические предпосылки. Ключевой предпосылкой является развитое продуктивное воображение - ядро творческого потенциала дошкольника, которое связано с теоретическим мышлением младшего школьника (приоритет развивающей работы в начальном школьном звене). В.В. Давыдов высказывает мысль о том, что обогащение образовательного процесса творчески развивающими формами деятельности обеспечивает создание психологического фундамента готовности к начальному обучению. Ученые считают, что одним из предполагаемых результатов практической реализации развивающей модели преемственности дошкольного и начальной ступеней системы образования должно стать формирование у детей предпосылок и основ умения учиться, которое на современном этапе развития образования приобрело статус универсальных учебных действий (УУД). По мнению В.Т. Кудрявцева, систематическое развитие предпосылок умения учиться в дошкольном возрасте позволит сделать подготовку к школе естественной и непринужденной. В начале XXI в. учеными (М.М. Безруких, Р.Н. Бунеев, Н.Ф. Виноградова, А.А. Леонтьев, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.) разрабатывался проект «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)». Авторы проекта разделяют позицию сторонников развивающего образования и высказывают мысль о необходимости обогащения понятия «преемственности» новыми содержательными компонентами: эмоциональным, деятельностным, содержательным, коммуникативным, компонентом, на прямую связанным с формированием социального опыта ребенка, развитием его самостоятельности и активности. Основаниями принципа преемственности ученые предлагают считать: самоценность каждого возраста и опору на возрастные особенности детей; связь и согласованность всех компонентов методической системы этапов учебно-воспитательной работы; последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления [32; 10]. Авторским коллективом под руководством члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора, заслуженного деятеля наук Н.Ф. Виноградовой была разработана программа обучения и развития детей 5 лет «Предшкольная пора» в 2005 году. Она предназначена для подготовки детей к школе, которые не посещали (не посещают) дошкольное учреждение. Эта позиция определяет две важнейшие цели данной комплексной программы: социальная цель – обеспечение возможности обучения шестилетних первоклассников; педагогическая цель – развитие личности ребенка старшего дошкольного возраста, формирование его готовности к систематическому обучению. Авторы проекта программы стремились уйти от конъюнктурного понимания подготовки детей к школе как узкопредметной (форсированного изучения программы первого класса) и обратили особое внимание на развитие тех качеств личности, тех особенностей психических процессов и тех видов деятельности, которые определяют становление устойчивых познавательных интересов детей и успешное обучение их в школе. Исходя из этого, программа построена не по областям знаний (как это обычно принято в существующих дошкольных программных документах) и не по учебным предметам (как в школьных программах), а в соответствии с логикой психического развития дошкольников: мышления, воображения, внимания, объяснительной речи; произвольности процессов; ценностного отношения к окружающему миру и к себе и окружающим. В программе «Предшкольная пора» игра выступает как приоритетный метод обучения на занятиях по всем разделам программы. Реализация игрового подхода, по мнению авторов, будет удовлетворять возрастной потребности дошкольников в игре и поможет избежать превращения процесса обучения на ступени предшкольного образования в дублирование содержания обучения в начальной школе. Это особенно важно при обучении грамоте и математике, так как игровая форма обучения способствует более легкому усвоению программного материала. В соответствии с замыслом авторов Программы «Предшкольная пора» игра выступает не только как метод обучения, но и как свободная самостоятельной деятельность детей. Значение организации такого игрового часа состоит в том, что свободная игровая деятельность требует от каждого ребенка импровизации и творчества, что в свою очередь способствует развитию творческих качеств личности, способности любую задачу решать инициативно и творчески. В исследовании Р.Е. Герасимовой определены педагогические направления реализации преемственности дошкольного и начального образования: обеспечение преемственности в применении методов, форм и средств обучения; преемственность в контроле и оценке достижений детей; создание условий, превращающих ребенка из объекта научения в субъект познавательной деятельности [11; 7]. Согласно в ФГОС дошкольного и НОО, «Концепция 2020 г.о собл. Принципа преемст», таким определены перспективы решения острой проблемы преемств. Таким образом, на современном этапе преемственность как многоаспектное явление рассматривается в рамках системы развивающего обучения, а соблюдение принципа преемственности, его реализация в дошкольном и начальном общем образовании – как необходимое и достаточное условие успешной социализации личности ребенка. Ученые указывают на необходимость формирования на дошкольной ступени не прообраза учебной деятельности, а ее универсальных психологических предпосылок. Особое внимание уделяется обогащению образовательного процесса творчески развивающими формами деятельности (социально- ориентированной игры, совместной творческой деятельности, элементов треннинговой работы в плане построения социальных отношений и межличностного общения и т.д.), которые обеспечивают создание психологического фундамента готовности ребенка к начальному обучению и продолжению углублению его социализации, повышению уровня социализированности. Огромную роль в социализации личности ребенка играет и личность педагога. Педагог – ключевая фигура реформирования образования. В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться. Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений – все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу. Он должен учитывать своеобразие социальной ситуации развития первоклассника в связи с переходом ведущей деятельности от игровой к учебной, целенаправленно формировать у детей социальную позицию ученика; обеспечивать развитие умения учиться (универсальных учебных действий) до уровня, необходимого для обучения в основной школе; обеспечивать при организации учебной деятельности достижение метапредметных образовательных результатов как важнейших новообразований младшего школьного возраста. Наша научная работа направлена на оказание методической помощи педагогам творческим, готовым решать проблемы социализации личности ребенка с точки зрения теории, науки и практики. Следовательно, мы подтвердили с точки зрения теории наше предположение о том, что соблюдение принципа преемственности повышает эффективность социализации дошкольников и младших школьников, если в качестве основания принципа преемственности рассматриваются: самоценность каждого возраста и опора на возрастные особенности детей; связь и согласованность всех компонентов методической системы этапов учебно-воспитательной работы; последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления. жүктеу/скачать 0,89 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|