ЖОО-да жоғары мектеп мүғалімдерін даярлаудың әртүрлі объектісіне

қолдану - қарапайым жағдайда мағлұмат алу өте қиын, ал кей жағдайларда 
мүлде мүмкін емес. Демек, кейбір жалпы модельдер мен белгілі жақтарында 
педагогикалық кұбылыстардың негізгі жағдайы бар, оқытушы-ізденушіге 
оқыту-тәрбиелеу процесінің (ОТП) шынайы жақтарын зерттеуге көмектеседі. 
Мысалы, 
психологиялық-педагогикалық 
зерттеулердің 
көпшілігі 
эмпирикалық зерттеу әдісінің көмегімен - бақылау, эксперимент пен өлшеу, 
яғни білім алушының оқу іс-әрекетінің нэтижесіне сэйкес бейнелеу қалыпта- 
сады; қалыптасқан жағдай мақсат пен міндетті ОТП қарастырылған жеке 
жақтық қатынас пен кейбір қасиеттері көрінеді.
Әрине, осындай педагогикалық зерттеуді бейнелеу педагогикалық білімінің 
аймағына сэйкес қалыптастыруға нақтылы пайда алып келеді. Нақты 
гноселогиялық 
құндылык 
тұрғысынын 
модельді 
зерттеуден 
басқа 
педагогикалық зертеулерде бірнеше объект емес себеп бар, оларда тек 
модельдер гана зеттеледі. Енді физика, материалдық нүкте мен абсолютті қатты 
денелерді шын мэнісінде, бойлайтын дидактикада ойлауы жөнінде тоқталсақ.
У.Р.Эшбидің айтуынша, модельдеу ол зерттеудің әдісі ретінде - ол логиканы 
оңайлату. Бұл анықтамамен келіспеу мүмкін емес, яғни оңайлату процесінің өзі 
жетекшілік, ол қиын эрі қарама-қайшылықты демек, осындай зерттеу 
процестерімен байланысты, оның арқасында зерттеудің пэні, мақсаты мен 
міндеті анықталынып, жұмыс болжамы қалыптасып, құралдар мен зерттеу 
әдістері айқындалады. Сонымен қатар , модельдеу эдісі, өзінің табигатынан 
абстрактілі- логикалық ойлаудың негізінде жүзеге асады. Зерттеу пэні зерттеу 
тұрғысынан белгілі логикамен аяқталады. Осындай педагогикалық зерттеу 
процестерінің қалыптасуына мүмкіндік бірлескен ұйғарым арқылы жүреді. 
Оның теориялық бөлімдері ақылдан келетін модельдер. Бұл жердегі ақылдылық 
моделі үлгі ретінде көрінеді, ол педагогикалық зерттеудің пэні ретіндегі немесе 
педагогикалық түсініктер жүйесінде қалыптасқан жұмыстың болжамдық 
түріндегі модельдермен байланысты. Сонымен қатар, зерттеудің пэніне кез 
келген модельдік ұсыныс алдын ала қалыптасқан педагогикалық түсінікпен 
бірдей қүралады. Сонымен бірге олардың арасындағы тығыз байланыстың бар 
болуында, бірақ тек осы жүйенің аймағында түйықталмайды.
Модельдеудің өзі- қалыптастыру, зерттеу, модельді қабылдау процесі. 
Модельдің өзіндік жасандылығы зерттеудің объектісімен салыстыруға оның өте 
қарапайым 
құрылымын 
болжайды. 
Сонымен, 
зерттеудің 
қойылған 
міндеттерінің, талаптарының, яғни тек белгілі жақтарымен жэне объектіге 
қатынасын зерттеу маңызды.
ЖОО-ғы ОТП-нің жан-жақты қарастыру, студенттерді оқыту мен тәрбиелеу 
психологиялық-педагогикалык ерекшеліктеріне байланысты. Жогары оқу 
орнындағы 
педагогиканын 
теориялық 
дамуы 
көптеген 
ымыралардың 
рұқсатынсыз мүмкін емес, осыған қарамастан кез-келген теория эрқашанда 
шынайы 
объектіні 
емес, 
ол 
керсінше, 
идеяландырылған 
моделдерін 
қарастырады. Әрине идеяландырылған дэреженің өзі зерттеудің негізгі 
объектісі болу керек. Модельдегі практикалық жэне танымдық қүндылық кез 
келген психологиялық-педагогикалық зерттеулерде қарастырылып отырған
90

объектінің 
барабарлығының 
негізінде 
анықталынады. 
Мұндағы 
педагогикалық валидтілік түсінігін негізге алу керек. Модельдеу процесінің 
барабарлығы мен көптеген зерттеушілердің сипаттамасының тиімділігінде. 
Бұл түсінік ЖОО-да оқытушыны дайындауға бағытталған аспектідегі 
университеттік 
білім 
беруді 
дамыту 
құрастырылған 
моделдеумен 
байланысты. Демек, қандай болмасын модельдер толығымен объектіні 
сипаттай алмайды, сонымен бірге элеуметтік процестің күрделілігімен 
анықталынады. Педагогикалық валидтілік модельді модельдеудің негізгі 
принципін құралу деңгейінде қаншалықты дүрыс қарастырылғанымен 
қамтамасыз етіледі. Көп жағдайда модельдің түрі мен мүмкіндіктерін 
анықтайды, сонымен бірге педагогикалық зерттеудегі оның функциясын тек 
арнайы талаптарды орындау арқылы ғылыми зерттеудің әдісі ретіндегі 
модельде,у педагогикалық зерттеулерде теориялық жэне эмперикалықты 
біріктіруге мүмкіндік береді, сонымен қоса, педагогикалық объектіні 
зерттеудегі тікелей бақылау, дэйектер, эксперимент (зерттеудің эмперикалық 
деңгейі) логикалық конструкцияның қүрылуы мен ғылыми абстракция 
(зерттеудің теоретикалық деңгейі) жүзеге асырылады.
Модельді құрастыру әдісіне келер болсақ, педагогикалық зерттеудегі сол 
жэне басқаша түрде қолданылатындардың ішінен алдымен, формальды 
әдісті бөліп алуға болады: модельді статистикалық, модель қүрастырудың 
негізгі жақтарында педагогикалық жэне оқыту іс-әрекетіндегі білім алу- 
шылар мен оқытушылардың ОТП-ын әрқайсысының мүмкіншілік негізінен 
алғанда негізгі заңнамаларда көрінуімен анықталынады; аналитикалық, 
бұнда формальды-математикалық сипаттағы ОТП-ның белгілі жақтарына 
тэн, сандық мазмұндағы сәйкестілікке негізделген; модельді-құрылымдык, 
оқыту педагогикалық мағлұматтармен байланысты олар эртүрлі ғылым 
аймағында кең көлемдегі қолданыс тапты, ол келесідей сипатталады, 
А.И.Уемов айтып өткендей, ғылымның логикасына күшейтілген талғаммен 
барлық үлкен түсінікпен, формалды әдістердің қорытындысын анықтау үшін 
ғалымдардың пайдалануы бойынша ғылымға сыртқы қатынасына, ол оның 
дамуына керекті жағдай жасау. Осы айтылғанға сонымен бірге ЖОО-дағы 
педагогикаға, осы аймақта жүмыс істейтің мамандармен қамтамасыз етілген 
орындарға формальді әдістерді білудегі басқарушылық керек емес, ол 
педагогикалық заңнамаларда анықталған.
Қазіргі кездегі ғылыми-танымдық процесс үздіксіз эртүрлі модельдеудің 
түрлерінің дамуымен байланысты. Әсіресе, үлкен мүмкіндікті математика- 
лык модельдеу ашады. Демек, оқыту процесінің жағдайында математикалық 
модельдеу эдісін қолдану үлкен қиындықтарды туындыруда. Бұл ең алды­
мен, ол туарлы педагогикалық түсініктің толық анықталмағандығымен 
байланысты, яғни оның сипатының жэне педагогикалық процеспен объекті 
өлшемдерімен, эдістерінің қүрастырылғандығымен анықтауы мен сандық 
параметрлер жүйесі.
Психологиялық-педагогикалық зерттеулерде модельдеу эдісін қолдануды 
жеңілдету үшін ең алдымен, оны гноселогикалық, методологиялық жэне тео-
91

ретикалық аспектіде қарастыру керек. Ол үшін педагогика басқа да гылымдар 
сияқты теоретикалық даму деңгейінен өтуі керек. Мысалы: биология алғашқы 
жүз жылдықта өзінің жаңа бір қүрылымының арифеметикалық есептен дэл 
көрсететін аппаратынын математикалық моделін дайындау керек. Сонымен 
қатар педагогикада да «алгоритм», «модель», «параметр», «өлшем», т.с.с. өзінің 
қолданылысында сөздерінің мағынасын түсіндіретін құралды жетілдіру керек. 
Қазіргі уақытта таным моделі жайлы әртүрлі көзқарас қалыптасып, эр түрлі 
анықтамалар беріліп жүр. Модельдеу жэне оны жүйелеудің анықтамасы 
ғылыми танымның ең әдіснамалық мәселесі болып отыр.
К.Е.Морозов «модельдің» эртүрлі анықгамасын қысқаша: «Модель - деп кез 
келген табиғаттың зерттеу нэтижесінде жаңа бір ақпарат бере алатын объект, 
дейді. Ал модельдеу деп кез келген шынайы қүбылыстың үлгі ретіндегі 
құрылымы мен зерттелуі туралы жаңа ақпарат бере алатын объектіні айтады», 
дейді. Бүл анықтамаларды дүрыс деп есептесек, таным әрекетінде мұның 
шектеулі екенін білеміз. Модель ұғымына мұндай анықтама беру оның 
мағынасын ғылымда, оның ішінде педагогика да бар, толық аша алмайды. 
Мүндай жаңа жағдайда алған жаңа ілімнен гөрі модель ұғымы кейбір 
стандартты көшірмелерде немесе өндірісте немесе кейбір объектілер мен 
процестерде қолданылады. Бүл жағдайда модельдің мэні функцияның үлгісі, 
эталоны ретінде ғана байқалады. Модельдің ғылымилық үғымын зерттеушілер 
таным әдіснамасы көзқарасы бойынша дұрыс емес, модельдің екі түрі де өзі 
белгіленген бағыттан бірі арқылы екіншісі дамиды. Соның негізгі әдіснамалық 
мэселесі болып, осы модель түрлері, оның жүйесі жэне өзара алмасуы 
саналады. Ғылыми модельдің негізгі міндеті аяқталган практиканың негізі 
болатын жаңа білім алу, кең көлемде - бұл жоба аяқталған идеялармен модель 
үлгілері, этолоны болып табылады. «Модель» ұғымының негізгі мағынасын 
ашу үшін, осы ұғым енетін жүйені қарастыру керек. Егер «қызметті» таным 
жэне алғашқы қүрылым функциясымен жэне онын құрылым жүйесімен 
бірлікте қарастырсақ, «модельдің» екі ұғымын бөліп аламыз. Біріншісі кейбір 
әрекеттердің болашақ нәтижесін диагностика да, моделдеуде жэне болжауда 
әрекеттердің сызба бойынша байланысы анықталады. Бүл таным процесінің бір 
бұтағы болып есептеледі. Бұл жағдайда модель болжаудың өмірде элі 
қолданылмаған нәтижесі болып табылады. Екінші мағынасы қызмет жүйесінің 
белгілі эталонынан күтілетін нәтиженің ерілген эталонымен сэйкес эрекетін 
айтады. Яғни, практикалық әрекеттің жэне қойылған практикалық мақсаттың 
байланысымен сэйкес келеді және екі жағдайда да әрекет циклі бірдей компо- 
неттермен сипатталынады, бірақ эр кезеңде мазмұны мен әрекет мақсаты не 
танымға, не практикаға тәуелді болды. Нэтижеден модельге, модельден нэти- 
жеге ығысатын модельдеудің екі магынасы бар. «Модель» ұғымына осы екі 
мағына сэйкес келу керек.
Қызмет сызбасына модельдеуді өзіндік қызмет ретінде қарастыру, яғни 
қызмет компонетінің қажет ететін әрекетіне әкелетін білгілі бір жүйелілігін 
айтады, мұнда процесс (модельдеу) жэне нэтиже (модель) мағынасын ашуы 
керек.
92

Процестің танымдық әрекетінде қалыптастыру, жетілдіру, модельдің 
дамуы алдын ала белгілі әрекет кезінде жүреді жэне ішкі мэнін калыптас- 
тыру, зерттеу жэне жаңа білім алу кезінде модель ұғымы анықталынады. 
Процестің практикалық эрекетінде қажетті практикалық қалыпқа жеткенше 
модель берілу керек.
Сонымен «модель» ұғымы бөлек бір нэрсесінің жалпы құрылымы мен 
сипаты мақсатгы біріктіру емес, ал оның қолдану бағытын, яғни бір нәрсенің 
әрекетін сипаттайды. Кез келген объект немесе кез келген білім нэрін алған 
зерттеушінің бағытының қолданысына байланысты «модель» кұрастыры- 
лады. Модельдеу тэжірибемен жабдықталған, таным процесіндегі кезең 
болса, ал екіншісі - практикалық эрекетті бағыттайды, яғни қол жеткен нәти- 
жеге эсер етуі керек. Таным процесінде «көмекші - модель» ұғымы енгізі- 
леді. Ғылыми модельдің мэні нақты объектінің моделімен жэне оны 
зерттеуде берілген нақты объектінің жүйелі ауысуымен сипатталады. 
Практикалық әрекетте модельдің мәнің «үлгі - модель» деп те атауға 
болады. «Нақт, бастапқы модельдін» мәні оның қолданыста қайталануы. 
Осыған сәйкес модель - объект ретінде кез келген шынайы құбылыс 
үлгісінің изоморфо, изо функцияналды практиканың әрекетте өңделгендігі 
(материалды, ойша). Келтірілген анықтамалардан айырмашылығы модельді 
қолдану бағытының көрсетілуімен, бірақ мағыналары жақын. Сондықтан да 
модельдін тағы да бір жалпы анықтамасын келтіруге болады. Ол кез келген 
объектінің модель болатын бейнесі. Мұндай тұжырым оның болашақтағы 
қолданысына, табиғатына тэуелсіз модельді қүруға жэне оны өңдеуге жол 
ашады. Анықтамалар қарапайым модель объект көшірмесінің мөлшерін 
кеміту, күрделі нақты жүйенің моделі. Мысалы: биологиялық жэне психо- 
логиялық. Оқыту процесін зерттеуде жэне өз бетінше оқуда көмекші мо- 
дельді зерттеудің мэні қандай болса нақты, бастапқы модель де сондай. Бүл 
өзінің мағынасы жагынан нақты, бастапқы моделіне негізделген педагогика 
мамандығына байланысты. Оқушы білімінің эталоның зерттейтін, оқыту 
кезінде жедел бейімдейтін, білім бағасының эталоны, күтілетін біліктілік, 
тэртіп түрлері, бағдарламасы мен жоспатында оқыту мазмұны анықталған 
т.с.с. Студентті бақылаушы педагог, нақты, бастапқы модельдің жауабын, 
сол этапта оқитын күтілетін білім дәрежесімен салыстырып отыру қажет. 
Педагогикада нақты, бастапқы модельдің кең таралымына қарамастан олар 
осы уақытқа дейін төтенше нашар өнделген, нақты мазмұнымен анықталған. 
Педагогикалық модельді жэне педагогика ұғымында қазіргі уақытта әдісна- 
малық, теорияльщ жэне эдістемелік міндеттерді өңдеу керек. Нақты, бастап- 
қы 
модельді 
өндеуді 
педагогикадағы 
жинақталған 
эксперименттік 
материалдар негізінде жүргізу керек. Нақты, бастапқы модельдер - эртүрлі 
түрғыда сөздік-сипаттау, логикалық қүрылымда, математикалық логика, 
математикалық, символдық.
Мемлекеттік 
қағиданың 
дамуына 
байланысты, 
тотаритарлық,
иерархиялық, элеуметтік құрылымның рөлінің күшеюі тек лексикалық- 
семантикалық құрылымдарда гана дамыған жоқ, сонымен қатар элеуметтік-
93

мәдениеттік кұрылымда идеологиялық көзқараста қалыптасты. Бұл топтың 
құрылымдық бөлімі де доминанттық көзқарастардың көмегімен жүзеге 
асырылуда. ЖОО-ның өмірінде жеке тұлғаның екі бағытты көзқарастарында 
бірінші орында топтың белгілі бір құрылымды орындауы, алға қойған мақсатқа 
бірігіп жетуі жатады. Осы мәселеде тағы да модельдің бір түрі гуманистік білім 
дамыды, онда жеке тұлғаның өзіндік жетістіктері мен бостандығы көрсетілген, 
бірақ білімге баса мэн берілмеген, керісінше, сабаққа деген қызығушылыгы, 
яғни бір-біріне деген қарым- қатынастары, студенттер мен мұгалімдерде, 
педагогикалық эдіс жүргізуге деген қайырымдылықтары жатқызылады.
Екінші дүниежүзілік соғыстан кейін Еуропа мен Америкада посмодернизм 
идеясы кеңінен таныла бастады. (Әлеуметтік-мэдени өмірде жаңа демокра- 
тиялық идеяда ғана кейінірек Қазақстан мен Ресейде дамыды). Постмодернизм 
идеясы арқылы еуропа мен американдықтар демократиялық жаңа идеяны: 
плюрализм, эртүрлілік, шыдамдылық, адамгершілік құндылықтар, жеке адам- 
ның қызығушылықтары мен өзіндік дамуларын ертерек қалыптастырды.
Ғылымда постмодернизм идеясы жаңа көзқарас қалыптастырды, тек сабаққа 
деген жол ғана емес. Ғылым, онымен бірге білімде ғылымда күрделі мағынаны 
білдіреді. Баламалық мектеп модельдері мен ЖОО да осы үғымдар кеңінен 
дами бастады да, дәстүрлі білімнің қалыпты дамуын өзгертті.
Доминантты білім гуманитарлық жаңашыл парадигманы қалыптастырды, 
немесе ЖОО дағы білім моделі: а) дәстүрлі немес классикалық; э) рационалды, 
болып жіктеледі.
Жаңашыл гуманитарлық парадигманың ЖОО- дағы басты мақсаты адамның 
қогамда өз орнын табуы, соған бейімделуі, қарым-қатынасы. Соңында білімді 
өзінің жеке өмірінің құндылықтарында пайдалана білуі.
Әртүрлі университтерде білімнің дамуы да әртүрлі. Ең басты қойылған 
шарт: сол берілген параметрлердің өзгеруі, яғни жоғары да айтылған мәселе- 
лерде, олардың дамуына назар аудару, тек ішкі жағдайға ғана емес, универси- 
теттердің эртүрлігін де. Пайда болған модельдер: Гумбольдтің моделі, еуропа- 
лық, американдық, кеңестік жэне Қазақстан моделі.

жүктеу/скачать 5,16 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: