Редакция алқасы Редакционная коллегия

 
сделайте небольшой перерыв, и продолжите работу над пунктом «Д». Если по поводу 
какого-то варианта имеются, то обозначаем его как «+ ; –». 
А теперь сделаем выбор! 
Итак, перед вами листок с наиболее приемлемыми, отмеченными «галочкой» (или 
знаком  «+»)  способами  решения  проблемы.  Внимательно  прочитайте  их  еще  раз  и 
напротив  каждого  напишите  его  положительные  и  отрицательные  стороны. 
Проанализируйте свои записи и выберите оптимальный вариант. Учтите, что он может 
только  «выглядеть»  оптимальным,  поэтому  надо  быть  готовыми  вернуться  к  списку 
через некоторое время. 
Любопытно, как это осуществить на практике? 
Пришло  время  наметить  план  осуществления  вашего  ИДЕАЛьного  решения. 
Распишите возможный план действий по пунктам или изобразите его в виде схемы. Но 
при  этом  не  забудьте  китайскую  мудрость:  «Кто  много  планирует,  тот  теряет 
бдительность». 
Этот  метод  учителя  используют  при  работе  с  текстами,  содержащими 
определенную  проблему.  Работа  с  использованием  стратегии  «ИДЕАЛ»  может 
занимать  больше  времени,  чем  один  урок,  к  ней  можно  возвращаться  в  течение 
изучения  темы  (листы  с  промежуточными  результатами  могут  достаточно  долго 
находиться на стенах класса). Также этот метод используется и во внеклассной работе: 
при совместном решении каких-либо повседневных учебных и внеучебных проблем. 
Благодаря  ему  ученики  учатся  лучше  формулировать  проблему,  увереннее 
чувствуют  себя  в  поиске  вариантов  решения  жизненных  трудностей,  привыкают  к 
безоценочному обсуждению различных вариантов решения. 
Рассмотрим  пример  использования  стратегии  «ИДЕАЛ»  при  работе  с  текстом 
испанской сказки «Как крестьянин двух сеньоров надул». 
Как крестьянин двух сеньоров надул (Испанская сказка) 
Название сказки пока не рекомендуется объявлять, поскольку оно может навести 
детей  сразу  на  предлагаемый  в  тексте  ответ  и  тем  самым  ограничить  их  в  выборе 
различных – возможно, даже более удачных – вариантов. Учитель так и может сказать: 
«Название сказки я сообщу позже – так будет интереснее». 
Итак, слушаем сказку очень внимательно. 
Жил на свете один крестьянин. Он столько слышал разных диковин про короля, 
что  думал,  будто  король  –  человек  не  как  все  другие,  особенный.  Очень  хотелось 
крестьянину  повидать  короля,  хоть  раз  в  жизни,  да  своими  глазами  взглянуть.  А 
столица далеко. Решил все-таки крестьянин поехать в город – короля поглядеть. 
– 
Ты  что,  совсем  спятил?  –  рассердилась  жена.  На  какую-то  прихоть  деньги 
тратить! У нас и так небогато. Нечего тебе в столице делать! 
– 
А  я  заодно  зайду  там  к  брадобрею,  зуб  себе  вырву.  Знаешь  ведь,  зуб  у  меня 
часто побаливает, мочи нет терпеть. 
Не дает покою жене крестьянин, в столицу да в столицу, в Мадрид да в Мадрид. 
Ну, жена и отпустила его. 
Идет  крестьянин,  радуется.  А  столица  далеко,  все  деньги  за  дорогу  чуть  не 
потратил. 
Пришел крестьянин в Мадрид и в тот же день повидал короля, как тот из храма 
выходил. 
– 
Вот я глуп, так глуп, – хлопнул себя по лбу крестьянин. – Король-то такой, как 
все,  как  я  да  остальные.  И  на  что  я  только  деньги  потратил!  Надо  было  жену 
послушать, по ее совету делать. 
Сосчитал деньги, а у него всего полреала осталось. 
 
124 

 
Тут  захотелось  крестьянину  есть,  а  на  пущую  беду  и  зуб  разболелся  вовсю. 
Остановился крестьянин около торговца пирогами, глядит на лоток и думает: «Если 
я зуб вырву, мои полреала брадобрею пойдут – тогда мне с голоду помирать; а если 
пирогов поесть, зуб еще сильнее разболится, не доберусь я с ним до дому. Чем горю 
пособить?» 
Здесь  учитель  делает  остановку  и  предлагает  школьникам,  используя  метод 
«ИДЕАЛ»,  попробовать  самостоятельно  разрешить  данную  проблему.  Тем  более,  что 
для некоторых учащихся есть своеобразный азарт в том, чтобы придумать собственное 
решение, которое окажется лучше сказочного. Опыт показывает, что для того, чтобы 
младшие школьники лучше вникли в суть работы, им нужна какая-то наглядная опора, 
поэтому  их  можно  попросить  изобразить  на  небольших  листах  бумаги  данную 
проблемную ситуацию. 
Итак,  посредством  вовлечения  учащихся  в  проблемную  ситуацию,  мы 
реализовали  одну  из  важных  задач  фазы  вызова  –  пробуждение  познавательного 
интереса,  познавательной  активности.  Теперь  приступаем  к  первому  этапу  стратегии 
«ИДЕАЛ»,  который  позволит  ребятам  самостоятельно  актуализировать  все 
необходимые  сведения  для  решения  данной  проблемы  и,  сформулировав  ее, 
определить направления на этом пути. 
«Интересно, в чем проблема?» 
Учитель: 
– 
Ребята, давайте определим ту проблему, с которой столкнулся наш герой. Для 
этой цели – вспомним, как это нужно правильно делать (ведущий обращает внимание 
школьников  на  плакат  или  надписи  на  доске).  Формулировка  проблемы  должна 
начинаться  с  вопросительного  слова  «Как…?»,  в  ней  должна  отсутствовать  частица 
«не», а также – она должна быть максимально конкретной. 
У многих детей (даже в старших классах) не сразу получается соблюдать условия: 
формулировки  «страдают»  обобщенностью,  иногда  основываются  на  деталях, 
отсутствующих  в  первой  части  текста  и  т.д.  Именно  поэтому  от  учителя  особо 
требуется проявить свои коммуникативные умения: вовремя сформулировать удачный 
уточняющий  вопрос,  вовремя  напомнить  правила  и  обратить  внимание  на 
определенные детали текста. 
После  уточнений  каждая  формулировка  должна  быть  зафиксирована  на  доске. 
Это делается для того, чтобы у ребят был впоследствии выбор: на какой остановиться. 
Варианты  формулировок  в  каждом  классе  разные,  но  часто  встречаются  такие, 
как: 
-
Как крестьянину вырвать зуб, утолить голод, оставив деньги на дорогу домой? 
-
Как  крестьянин  может  воспользоваться  обстановкой,  чтобы  вернуться  домой 
здоровым и сытым? 
-
Как крестьянин может заработать себе на еду, услуги брадобрея и дорогу домой? 
К числу неудачных формулировок относится такая, как: «Как крестьянину решить 
проблему?» 
Далее – учитель может пойти двумя путями: либо предоставить каждому ребенку 
возможность  самостоятельно  выбрать  себе  формулировку  из  предложенных  его 
одноклассниками, либо выбрать одну для всех, – которая удовлетворяет большинство. 
Конечно,  организационно  легче  второй  вариант  –  тем  более,  он  уместнее  в  случае 
первого знакомства с этим методом и – для детей начальных классов. Для учеников 8-
11-
х классов, а также – для тех, кто уже ранее был знаком со стратегией «ИДЕАЛ», – 
уместнее первый вариант. Не говоря уж о том, что в первом случае учащиеся берут на 
себя ответственность за свой выбор, не перекладывают его на плечи большинства. 
 
125 

 
Итак, остановившись на одной из формулировок, мы можем перейти ко второму 
этапу. 
«Давайте предложим как можно больше вариантов решений!» 
На данном этапе применяется классический «мозговой штурм» (по А. Осборну). 
Ведущий напоминает правила, которым необходимо строго следовать, если мы хотим 
набрать как можно больше различных идей, а не тратить время на поиск недостатков – 
это тоже надо будет сделать, но – потом! Итак, правила следующие: 
Принимаются  все  варианты  решений,  которые  соответствуют  выбранной 
формулировке. Если кто-то предложит вариант, не укладывающийся в то направление, 
которое  задает  формулировка  проблемы,  то  ведущий  мягко  (лучше  невербально) 
напоминает ее. Более того, ВСЕ варианты должны быть зафиксированы либо на доске, 
либо на листочке. 
Во  время  «мозгового  штурма»  запрещена  критика  (в  плане  негативных 
высказываний).  Причем  –  любая!  Надувшиеся  губы  и  щеки,  верчение  указательным 
пальцем у виска и так далее, – все это запрещено. Ведущий должен овладеть набором 
корректных запрещающих жестов, чтобы словами не препятствовать «фонтану» идей. 
Но можно задавать уточняющие вопросы и развивать чужие идеи. 
Обязательно  должна  быть  введена  квота,  некое  ограничение,  лимитирующее 
активность  группы.  Квота  может  быть  распространена  на  время  (в  течение  10  минут 
предлагаем идеи, а затем – стоп!). Также вы можете выбрать квоту на количество идей 
(25  вариантов  решений,  а  затем  –  прекращаем).  Есть  квота,  определяющая  общую 
активность: например, от каждого – по 2 идеи. 
Правило  равномерной  активности  группы.  Во  время  «мозгового  штурма»  все 
должны предлагать идеи, а посторонние разговоры запрещены. 
Иногда,  когда  класс  достаточно  большой  по  количеству  школьников,  ведущий 
выбирает  «дежурных»,  отвечающих  за  своевременную  фиксацию  идей,  но  до  5-6-го 
класса функцию «фиксатора» все же выполняет учитель. 
Таким образом, посредством подобного группового взаимодействия, развивается 
очень  важная  для  критического  мыслителя  характеристика:  умение  безоценочно 
рассматривать  несколько  вариантов  решений,  несколько  точек  зрения.  Если  такого 
рода  методы  используются  в  образовательном  процессе  достаточно  часто,  то  у 
школьников  формируется  ценность  свободного,  безоценочного  обсуждения.  Они 
сначала  чувствуют,  а  потом  –  осознают,  что  зачастую  неразумно  тратить  столько 
времени на обсуждение недостатков, как это многие взрослые привыкли делать! 
После  того,  как  мы  собрали  «банк»  идей,  настало  время  переходить  к 
следующему этапу, обозначенному буквой «Е». 
«Есть ли какие-либо хорошие решения?» 
Это – этап первичной оценки. Первичная оценка нужна как раз для того, чтобы 
отсеять  наиболее  неуместные  варианты.  Каждое  из  решений  мы,  вместе  с  классом, 
оцениваем по следующей системе: «+» – решение подходит; «+ –» – решение подходит, 
но не является достаточно оригинальным. В эту же категорию попадают и решения, по 
поводу  которых  мнения  класса  кардинально  разделились.  «–»  –  это  решение  не 
подходит  для  всех,  поэтому  пусть  пока  «полежит  в  стороне».  Аргументировать  на 
данном этапе особо не нужно – для этой цели есть следующий этап. Этап «А». 
«А теперь выберем один вариант!» 
На этом этапе каждый школьник должен не только выбрать вариант, приемлемый 
с его точки зрения, но и обосновать его. Лучше, чтобы это было сделано письменно, но 
можно и устно. Аргументация должна основываться на сведениях из текста, на опыте и 
учитывать  конкретную  ситуацию.  После  обсуждения  некоторых  вариантов  –  сколько 
позволит время, – переходим к этапу «Л». 
 
126 

 
«Любопытно, как это будет выглядеть на практике?». 
На  этом  этапе  учащиеся  –  индивидуально  или  в  парах  –  составляют  план 
реализации варианта. Младшие школьники могут обратиться к тем рисунками, которые 
они сделали на этапе «И», чтобы дорисовать их до окончательного решения. Подростки 
и старшеклассники ограничиваются перечислением пунктов плана. 
На  этом  этапе  учащиеся  сравнивают  свои  представления  о  способах  решения 
проблемы  до  и  после  использования  стратегии  ИДЕАЛ.  Далее,  создавая  план 
реализации решения, школьники самостоятельно систематизируют сведения, подводят 
итоги  работы  и  имеют  возможность  сопоставить  свои  варианты  с  вариантами 
одноклассников. 
После  обсуждения  планов  реализации  знакомим  детей  с  книжным  вариантом 
решения проблемы. Смотрим, как же все было в испанской сказке? 
*** 
Пока он стоял-сомневался, идут мимо два сеньора. Увидели крестьянина, как он 
на пироги уставился, и спрашивают: 
– 
Эй! Сколько пирогов съешь за один присест? 
А сами смеются. 
– 
Я-то? Хоть сотню, – говорит крестьянин. 
– 
Сотню? Да сотню никто не съест. 
– 
Никто не съест, а я съем. 
Поднялся спор тут: съест или не съест? Раззадорились сеньоры, а вокруг народ 
собрался. Наконец сеньоры говорят: 
– 
На что спорим? 
– 
На что спорим-то? А вот на что: не съем в один присест сто пирогов, рвите 
мне зуб. 
Посмеялись сеньоры да согласились. 
Наелся крестьянин пирогов до отвала и говорит: 
– 
И вправду, сеньоры, больше не могу, ваша, видать, взяла. 
Сеньоры  обрадовались,  зовут  брадобрея.  А  народ  смеется!  Пришел  брадобрей, 
сеньоры ему и говорят: 
– 
Вырвать этому мужику зуб! 
Крестьянин  этак  сморщился,  будто  жалко  зуба,  а  те  еще  больше  смеются. 
Тянет брадобрей больной зуб, крестьянин кричит да стонет, а смех еще пуще. 
Вот  выдернул  брадобрей  зуб,  сеньоры  заплатили  за  пироги,  заплатили  за  зуб  и 
говорят людям: 
– 
Видали такого глупца? За несколько пирогов зуба лишился. 
– 
А все же не глупее я вас, – отвечает крестьянин. – Вы мне за пироги заплатили, 
что я съел, и зуб больной вырвали, брадобрею заплатили. И от голода избавили, и от 
боли. А мои полреала целехоньки сбереглись. 
Тут народ рассмеялся над сеньорами. Повесили они головы и пошли поскорей. 
Вот и сказке конец. 
Далее возможно проведение рефлексии по результатам работы, так как это работа 
нацелена  на  безоценочное  нахождение  выхода  из  сложившейся  ситуации,  этот  этап 
может отсутствовать. 
Необходимо  отметить,  что  данная  концепция  хорошо  работает  на  уроках 
литературного  чтения.  В  данном  учебном  году  она  была  апробирована  на  уроках 
познания  мира  по  разделу  «Растения  и  животные  Казахстана»,  это  позволило 
активизировать  познавательную  деятельность  детей  при  изучении  сложной  темы, 
выработать  систему  изучения  данного  материала,  расширить  творческий  потенциал 
детей и уровень их самостоятельной подготовки. 
 
127 

 
Литература: 
1.
 
Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания. В 2-х тт. - М.: Смысл: 
Издательский центр «Академия», 2006. 
2.
 
Канеман Д., Словик П., Тверски А. (ред.) Принятие решений в неопределенности: Правила и 
предубеждения  /  Пер.  с  англ.  -  Харьков:  Изд-во  Институт  прикладной  психологии, 
«Гуманитарный Центр», 2005. 
3.
 
Поппер К.Р. Логика научного исследования. - М.: Республика, 2004. 
4.
 
Эллис А., Драйден У. Практика рационально-эмоциональной поведенческой терапии. 2-е изд. / 
Пер. с англ. - СПб.: Речь, 2002. 
5.
 
Оқулық/учебник: «Познание мира». Учебник для 4 класса. Аймагомбетова К.А., Идилова Т.С. 
- 
Алматы: «Алматыкітап баспасы», 2015.
 
 
 
 
УДК 372 
 
ИНКЛЮЗИВНАЯ ШКОЛА: МЕЧТА ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ 
 
Чайка Т.О. 
(СКГУ им. М.Козыбаева, студентка гр. зПМНОII-в-14) 
 
 
 
Развитие  системы  инклюзивного  образования  –  одно  из  приоритетных 
направлений Государственной программы развития образования Республики Казахстан 
на  2011-2020  годы,  целевым  индикатором  которой  является  увеличение  доли  школ, 
создавших  условия  для  инклюзивного  образования,  от  их  общего  количества:  к  2010 
году  –  до  10%,  к  2015  году  –  до  30%,  к  2020  году  –  до  70%  [1].  Что  же  такое 
инклюзивное образование и почему оно должно выйти на первый план к 2020 году в 
Казахстане?
 
«Инклюзивное»  или  «включающее  образование»  -  термин,  используемый  для 
описания  процесса  обучения  детей  с  особыми  потребностями  (дети  этнических  и 
языковых меньшинств; населения, проживающего в сельской местности; дети из семей 
с малым достатком, семей мигрантов, беженцев; дети с ограниченными возможностями 
в  развитии,  в  том  числе  дети-инвалиды  и  др.  уязвимые  слои  общества)  в 
общеобразовательных (массовых) школах. 
В  основу  инклюзивного  образования  положена  идеология,  которая  исключает 
любую  дискриминацию  детей,  предполагающая  создание  специальных  условий  для 
детей,  имеющих  особые  образовательные  потребности.  Инклюзивное  образование 
рассматривается как ступень к построению инклюзивного общества [2].  
Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в 
которой  ребенок  с  ограниченными  возможностями  не  исключался  бы  из  общества 
детей  с  нормальным  развитием.  Он  указывал,  что  при  всех  достоинствах  наша 
специальная  школа  отличается  тем  основным  недостатком,  что  он  замыкает  своего 
воспитанника  –  слепого,  глухого  или  умственно  отсталого  ребенка  –  в  узкий  круг 
школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту 
ребенка,  все  фиксирует  его  внимание  на  своем  недостатке  и  не  вводит  его  в 
настоящую  жизнь.  Специальная  школа  вместо  того,  чтобы  выводить  ребенка  из 
изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции 
и усиливают его сепаратизм. Потому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания 
ребенка  с  нарушением  развития  являются  его  интеграция  в  жизнь  и  осуществление 
компенсации  его  недостатка  каким-либо  другим  путем.  Причем  компенсацию  он 
 
128 

 
понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю 
в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с 
биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями [3]. 
В идеале каждый ребенок с особенностями развития должен иметь возможность 
пойти в школу, которая находится в соседнем дворе, как и любой другой первоклашка, 
т.е.  в  обществе,  именуемом  себя  инклюзивным,  таковыми  должны  являться 
большинство школ, и они должны находиться в шаговой доступности к каждому. Но 
пока  Казахстан  делает  только  первые  неуверенные  шаги  на  пути  инклюзивного 
образования,  поэтому  увеличение  доли  школ,  создавших  условия  для  инклюзивного 
образования,  до  70%  в  2020  году  является  отличным  показателем  для  нашей 
республики.  Но  как  добиться  не  только  количественного  показателя,  а  еще  и  не 
проиграть в качестве? Какие основные трудности испытывают все учебные заведения, 
которые пытаются встать на путь инклюзии и как с ними бороться? 
Для  детей  с  ограниченными  возможностями  все  необходимые  для  развития  и 
обучения  условия  в  настоящее  время  созданы  в  системе  специального  образования, 
которая  в  нашей  стране  представлена  восемью  видами  специальных 
общеобразовательных  школ  в  соответствии  с  видами  нарушения  развития  у  детей 
(слуха, зрения, речи, интеллекта, опорно-двигательного аппарата). Дети в этих школах 
находятся  в  среде  детей  с  аналогичными  проблемами  в  развитии,  получают  всю 
необходимую  помощь,  поскольку  школы  оснащены  необходимым  оборудованием, 
техническими 
средствами, 
обеспечены 
медицинским 
сопровождением, 
подготовленными  кадрами,  учебно-методическими  материалами  и  программами.  В 
семи  из  восьми  видов  школ  (кроме  школ  для  детей  с  нарушением  интеллекта)  дети 
получают  образование,  соответствующее  государственному  стандарту.  В 
общеобразовательных  школах,  в  состав  учащихся,  которых  входят  дети  с  ОВР, 
необходимо организовать такую же поддержку, которую имеют дети, обучающиеся в 
специальном образовании. 
Невозможно  переоценить  важность  именно  начального  образования  в  развитии 
человека  как  личности,  закладки  не  только  учебных  понятий,  но  и  личностных 
характеристик ребенка. Учителям начальных классов зачастую бывает сложно работать 
даже с обычными детьми, так как именно здесь нужно вложить все азы, заложить тот 
самый  фундамент,  на  котором  будет  строиться  будущее  каждого  ученика.  Учителям 
начальных  классов  и  учителем-предметникам,  работающим  в  классах,  где  обучаются 
дети  с  ограниченными  возможностями  в  развитии,  необходимо  адаптировать 
образовательные  учебные  программы  под  образовательные  потребности  учащегося  в 
каждом случае индивидуально на основании заключения ПМПК, в котором определены 
особые потребности каждого ребенка. В настоящее время в Алматы проводятся курсы 
повышения  квалификации  для  педагогов  инклюзивных  классов  в  городской  системе 
повышения квалификации педагогов [2]. То есть на таких учителей начальных классов 
возлагаются более высокие требования, что, однако, никак не оценивается в денежном 
плане.  
Типовыми  правилами  деятельности  общеобразовательных  организаций 
(начального,  основного  среднего  и  общего  среднего  образования),  утвержденными 
Постановлением  Правительства  Республики  Казахстан  от  17  мая  2013  года  №499 
определено:  «Дети  с  ограниченными  возможностями,  включенные  в  общий  класс, 
обучаются  по  общеобразовательным  программам».  Это  следует  понимать  так,  что  в 
обычном классе должны учиться дети с такими отклонениями в развитии, при которых 
их познавательная деятельность соответствует нормативному развитию, что позволит 
им обучаться по общей программе, значит, учитель будет работать с таким учеником, 
как с обычным, что не повлечет за собой необходимости специальных доплат. 
 
129 

 
К сожалению, этот факт приводит к исключению детей с нарушением интеллекта 
из числа учащихся школ инклюзивного типа на законодательном уровне. Несмотря на 
провозглашение  равных  прав  и  условий  обучения  для  всех,  эта  категория  детей  на 
данный  момент  никак  не  может  претендовать  на  обучение  в  общеобразовательной 
школе.  Мировой  опыт  показывает  нам  обратное:  в  развитых  странах  действительно 
каждому  ребенку  находят  место  в  обычной  школе,  для  этого  разрабатываются 
специальные программы, вводится институт тьюторства – сопровождения  ученика не 
только  в  физическом  плане,  но  и  помощь  в  усвоении  образовательной  программы: 
какие-то уроки ребенок проводит вместе со всем классом, отдельные – с тьютором для 
более детального изучения по упрощенной программе.  
Как  верно  отмечает  зав.  лабораторией  специального  школьного  обучения 
ННПЦКП Елисеева Ирина Геннадьевна, для учащихся с ОВР, уровень познавательных 
возможностей  которых  ниже,  чем  у  нормативно  развивающихся  детей,  усвоение 
содержания  образовательных  программ  в  соответствии  с  требованиями  ГОСО 
представляет  большую  проблему.  В  специальных  школах  эти  дети  обучаются  по 
адаптированным  государственным  программам,  составленным  на  основе  ГОСО, 
которые реализуются в более продолжительные сроки обучения. Но и при этом часть 
детей все-таки не усваивает это содержание в полном объеме. В условиях становления 
инклюзивного  образования  названная  проблема  будет  усугубляться,  поэтому  важно, 
чтобы государственный стандарт образования стал уровневым и не только в отношении 
технологий  обучения  (которые  разработаны  в  Казахстане),  но  и  в  отношении 
ожидаемых  результатов.  Линейка  этих  уровней  должна  быть  достаточно  широкая, 
чтобы  в  ней  нашлось  место  достижениям  детей,  чей  потенциал  ниже 
среднестатистической  нормы  развития.  Негуманно  требовать  от  учащихся  того,  чего 
они  по  природе  своей  и  по  здоровью  не  могут  достичь.  Но  надо  дать  возможность 
каждому  ребенку  иметь  максимально  возможный  для  него  результат  в  обучении, 
развитии,  социализации.  Мы  же  в  погоне  за  «высокой  планкой»  ГОСО  подчас  не 
успеваем научить ученика элементарному. 
Самые  общие  условия  успешного  развития  инклюзивного  образования 
сформулированы в литературе на основании анализа опыта европейских стран, которые 
развивают инклюзивное образование с 60-х годов прошлого века: 
−
 
 
демократическое  общественное  устройство  с  гарантированным  соблюдением 
прав личности;  
−
 
 
финансовая 
обеспеченность, 
создание 
адекватных 
специальных 
образовательных условий и особых условий жизнедеятельности в структуре массовой 
школы; 
−
 
 
ненасильственный характер протекания инклюзивных процессов, возможность 
выбора гарантированного перечня специальных образовательных  услуг как в системе 
специального образования, так и в системе общего образования; 
−
 
готовность  общества  в  целом,  отдельных  людей  к  инклюзивным  процессам,  к 
сосуществованию  и  взаимодействию  с  людьми  с  ограниченными  возможностями 
жизнедеятельности [2]. 
На  данном  этапе  наша  страна  испытывает  трудности  в  создании  всех 
вышеперечисленных  условий.  Однако,  нельзя  забывать  о  преимуществах 
инклюзивного  образования,  которые  и  должны  продвигать  его  в  массы.  Плюсы 
инклюзивного  образования  в  отношении  детей  с  ограниченными  возможностями  в 
развитии  заключаются  в  большей  возможности  адаптироваться  в  социуме,  в  котором 
предстоит жить (при условии, что этот социум принимает детей с ОВР такими, какие 
они  есть,  если  это  условие  не  выполняется,  то  ребенок  получает  психологическую 
 
130 

 
травму).  Совместное  обучение  с  обычными  детьми  дает  образец  нормативного 
поведения и жизнедеятельности. 
В  качестве  рисков  следует  назвать  невозможность  получить  в  условиях  общего 
образования  весь  спектр  психолого-педагогического  сопровождения,  в  котором 
нуждается такой ребенок для того, чтобы успешно учиться. 
Основными  препятствиями  на  пути  успешного  развития  инклюзивного 
образования  является  неверное  представление  об  инклюзивном  образовании  и 
формальный  подход  к  реализации  права  на  качественное  образование  всех  без 
исключения  детей.  Например,  некоторые  считают,  что  простое  присутствие  в  школе 
ребенка  с  ОВР  –  это  и  есть  инклюзивное  образование.  Это  –  формальный  подход  к 
решению  проблемы,  который  является  новой  скрытой  формой  дискриминации.  Если 
ребенку  предоставляется  доступ  к  общей  образовательной  системе,  не  имеющей 
условий  для  обеспечения  соответствующего  его  особым  потребностям  обучения,  в 
действительности, нарушается его право на  качественное образование. В этом случае 
положение ребенка не только не улучшается, но ухудшается [2]. 
Среди  трудностей  следует  отметить  недостаточность  финансирования  школ, 
встающих  на  путь  инклюзивного  образования,  незрелость  современного  общества, 
неприятие особенных детей одноклассниками и их родителями. Со стороны родителя 
ребенка  с  ОВР  все  кажется  логичным,  ведь  ему  бесспорно  полезно  пребывание  в 
обычной  среде,  обучение  со  здоровыми  сверстниками,  но  родители  этих  самых 
обычных учеников на деле не всегда столь лояльны, как хотелось бы, и переживают в 
первую  очередь  об  успеваемости  своих  собственных  детей,  боятся,  что  введение 
особенных детей в общий класс сможет сказаться на снижении внимания учителя к их 
детям. Также может сложиться ситуация, когда ребенок формально включен в общую 
среду, а фактически – еще более выключен, чем в специализированном интернате, так 
как одноклассники игнорируют его, не общаются, не знают, как с ним дружить или не 
хотят  этого  делать,  тогда  он  становится  изолированным  и  не  социализированным. 
Очевидно, здесь необходимо проведение грандиозной работы со стороны психолога со 
всеми участниками процесса. 
Принципы инклюзивного образования определены в международных документах: 
−
 
Все ученики равны в школьном коллективе; 
−
 
Все ученики имеют равный доступ к процессу обучения в течение дня;  
−
 
У всех учеников должны быть равные возможности для установления и развития 
важных социальных связей; 
−
 
Планируется и проводится эффективное обучение; 
−
 
Педагоги обучены стратегиям и процедурам, облегчающим процесс включения, 
т.е. социальную интеграцию среди сверстников; 
−
 
Программа и процесс обучения учитывают потребности каждого ученика;  
−
 
Семьи активно участвуют в жизни школы; 
−
 
Весь коллектив школы настроен позитивно, все понимают свои обязанности [2]. 
Теперь  немного  статистики.  В  республике  насчитывается  138  513  детей  с 
ограниченными  возможностями  в  возрасте  до  18  лет,  что  составляет  2,8%  от  общего 
числа детского населения. В том числе, детей школьного возраста - 93 740 детей. По 
специальным учебным программам обучается более 62 тысяч учащихся.  
В  Астане  инклюзивное  образование  реализуется  в  школе-гимназии  №65.  Это 
экспериментальная  площадка 
Национального  научно-практического 
центра 
коррекционной  педагогики.  При  организации  учебного  процесса  в  инклюзивных 
классах  учитывается  специфика  детей  с  ограниченными  возможностями,  и  на  этой 
основе  выработана  стратегия  синхронизации  обучения  с  обычными  детьми.  Детям  с 
отклонениями  в  развитии  уделяется  немного  больше  внимания,  что  связано  с 
 
131 

 
особенностями  восприятия  ими  материала.  Но  на  общеобразовательный  процесс  и 
успеваемость других детей это не влияет. 
В 27 общеобразовательных школах республики (26 – государственные школы, 1 – 
частная школа) в обычных классах наравне с детьми с нормой развития обучается 96 
детей с нарушениями развития [4]. 
Есть  положительные  примеры  развития  инклюзивного  образования  и  в  нашем 
городе. КГУ школа №13 г. Петропавловска достигла в этом направлении определенных 
успехов. Пятнадцатилетний опыт работы школы в условиях инклюзивного образования 
позволяет сказать, что из 38 выпускников – детей с поражением опорно-двигательного 
аппарата,  практически  все  успешно  адаптировались  в  обществе,  окончив  высшие  и 
средние специальные учебные заведения (26 человек). 
Американский  психолог  А.  Валлон  указывал,  что  «нормальный  ребенок 
открывается  через  больного»,  и  учителя  школы  убедились  –  основная  роль  в 
характеристике  развития  отводится  эмоциям,  и  понимающий  ребенок  идет  за 
чувствующим  ребенком,  познавательные  процессы  при  этом  интегрируются  в  ходе 
развития.  Четкая положительная  динамика  является  доказательством  того,  что  дети  с 
ограниченными  возможностями  могут  и  должны  учиться  наравне  со  здоровыми 
детьми, что их личностный рост в условиях инклюзивного образования позитивен [5]. 
Таким образом, рассмотрев положительные примеры становления инклюзивного 
образования  в  таких  городах  Казахстана,  как  Астана  и  Петропавловск,  мы  можем 
сделать  главный  вывод:  несмотря  на  перечисленные  препятствия  и  трудности, 
незрелость  общества  и  законодательной  базы,  путь  к  инклюзивному  образованию  – 
верный и правильный, и нужно следовать ему далее, опираясь на мировой опыт. 
 
 
 

жүктеу/скачать 2,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: