Руководство по использованию подхода Lesson Study в целях развития и совершенствования процессов преподавания и обучения
жүктеу/скачать 0,49 Mb. Pdf көрінісі
|
Lesson-Study-Handbook-Russian
|
Признательность единомышленникам: В качестве основы настоящего издания заимствован материал Crown Copyright, написанный автором для Национальных стратегий (2008), Национального колледжа школьного управления (2003, 2005), Программы исследований в области преподавания и обучения (TLRP) и CfBT. Результаты исследования, принятые за основу настоящей и перечисленных выше публикаций, проводились автором в период с 2003-2011 гг., в Кембриджском университете, на средства гранта, предоставленного в рамках Программы исследований в области преподавания и обучения Совета экономических и социальных исследований. Я хотел бы выразить благодарность очень многим учителям, директорам, представителям местных органов власти, ученым, политикам и зарубежным коллегам, способствующим пополнению моих знаний и формированию понимания подхода Lesson Study, и, соответственно - написанию настоящей работы. Пит Дадли Кембридж, 2011 Pete Dudley 2011 4 1) С какой целью следует проводить Lesson Study? Группа 1. Методика подхода Lesson Study эффективна, поскольку помогает учителям: • увидеть обучение детей, подтверждающееся более явно в различных проявлениях и деталях, чем это обычно возможно; • увидеть разницу между тем, что, по мнению учителя, должно происходить во время обучения детей, и тем, что происходит в реальности; • понять, как планировать обучение, чтобы оно в результате максимально удовлетворяло потребностям учащихся; • реализовывать подход Lesson Study в рамках профессионального сообщества учителей, приоритетной целью которого является помощь учащимся в обучении и профессиональное обучение членов группы (Дадли, П. 2011a). • Использовать возможности Lesson Study в своей учительской практике. Дадли, П. (2011) Подход Lesson Study: сущность, как он действует, и кто его использует. www.teachingexpertise.com Успешные учителя в большинстве случаев не обращают внимания на значительную, возможно, даже на бóльшую часть того, что происходит в классе. Это - не является недостатком! Это - результат процессов, позволивших им стать успешными учителями. Остановимся подробнее. Классы представляют собой сложные рабочие условия, в которых приходится действовать профессионалам: 30 или более учащихся, работающих на уроке, примерно в течение одного часа, становятся носителями огромного объема информации. Столь же велика и скорость, с которой эта информация поступает учителю, что делает урок похожим, по выражению японцев, на «стремительно текущую реку» (Льюис, 1999). Исследователи наблюдали за тем, как учителя справляются с данным потоком информации и скоростью ее подачи. Рэгг и другие ученые (1996) установили, что учителя преодолевают сложности первых трех лет работы и становятся хорошими педагогами, по той причине, что, каждый раз, когда они находят новый способ управления учебной ситуацией, являющейся для них проблемой, они незамедлительно преобразуют этот способ в приемлемую форму, которую в дальнейшем, интуитивно, используют в схожих ситуациях. Практические знания в подобных случаях не подтверждают факт осознанности их учителем и являются лишь подразумеваемыми (или скрытыми) знаниями, аналогично нашим знаниям о том, как ездить на велосипеде: знания проявляются, когда они необходимо, но их очень сложно выразить словами. В отличие от, к примеру, хирургов, чьи практические знания фиксируются до мельчайших подробностей, передаются другим и затем воспроизводятся, практические знания учителя, как правило, остаются у него, поскольку он приобрел эти знания в ходе практики, но, зачастую, не осознает их наличие. В связи с тем, что учителя, как правило, работают автономно как «единственные специалисты» в своих классах, другие учителя редко имеют возможность увидеть в действии «подразумеваемые» знания коллег. Когда за практикой учителя наблюдает специалист, оценивание, зачастую, осуществляться в контексте суждения, выставления отметки или рассуждения о результативности его работы, нежели в контексте профессионализма, поэтому, в подобных ситуациях учителя, как правило, стремятся не рисковать и демонстрируют более «безопасное» преподавание. Pete Dudley 2011 5 В отличие от несознательных субъектов, люди умеют справляться с большими объемами информации путем ее «фильтрования». Например, мы обращаем внимание на ничтожно малую часть звуков, которые фактически «слышим»; научились ограждать себя от внешней информации и обращать внимание только на то, что важно или очень неожиданно. Подобные механизмы фильтрования позволяют нам концентрироваться на том, что мы считаем важным для дальнейшего использования в достижении своей цели. В условиях класса мы проделываем то же самое: акцентируем внимание на наиболее важных аспектах того, что происходит в определенный момент, отсеивая большой объем внешних событий и информации. Мы оперативно усваиваем новые полученные знания, которые считаем важными, немедленно сохраняя их в оптимальной для нас форме, что делает нашу сознательную кратковременную память более свободной для обработки следующих важных аспектов, которым мы придаем приоритетное значение в сложных и стремительных условиях урока. Lesson Study помогает совершенствоваться как опытным, так и начинающим учителям. Поскольку, в результате совместного планирования, совместного наблюдения, совместного анализа учителя формируют и «совместное представление» об обучении. Аспекты обучения в данном случае рассматриваются нами не только с собственной позиции, но и глазами коллег, с которыми Lesson Study готовится, в результате чего фактическое обучение, наблюдаемое на Lesson Study, сопоставляется с обучением, которое мы представляли себе в процессе его планирования. Это побуждает нас осознавать вещи, которым мы обычно не придавали значения, так как они либо нами «отсеивались», либо сохранялись как подразумеваемые знания. Многие, кто использует подход Lesson Study, утверждают о том, что, акцентируя внимания и, таким образом, узнавая больше о потребностях в обучении и поведении отдельных исследуемых учащихся, они в определенной степени больше познают индивидуальность каждого из всех своих учащихся. Следовательно, в отличие от преподавания для некоей «середины» класса, между сильными и слабыми учащимися, Lesson Study позволяет учителям быть более осведомленными и учитывать потребности каждого учащегося на протяжении всей своей практики, при этом, не «перегружая» свой опыт второстепенной информацией. Мои исследования (Дадли, 2011 b) показывают, что это может являться результатом того, что рефлексивная, рекурсивная и коллаборативная практика Lesson Study помогает опытному учителю, способному самостоятельно аккумулировать сложную образовательную информацию, отбирать лишь необходимую, исключая информацию второстепенного значения. Это обеспечивает управляемость, наглядность аспектов учебной информации, непосредственно касающихся наблюдаемого обучения, которые, в противном случае, были бы непригодными. Полагаю, что подход Lesson Study помогает учителям научиться отключать эти фильтры, не смотря на то, что весь их предыдущий опыт говорит о том, что успех обеспечивается их включением. |