Сабақтағы оқу үшін бағалау Пол Блэк пен Дилан Уильям өздерінің «Қара жәшік ішінде» атты көпке танымал



жүктеу 282.98 Kb.

бет1/3
Дата29.01.2017
өлшемі282.98 Kb.
түріСабақ
  1   2   3

«Қара жәшік» ішіндегі жұмыс 

1-бет 


“ҚАРА ЖӘШІК” ІШІНДЕГІ ЖҰМЫС 

 

Павел Черный, қарамастан , Кристин Харрисон, қарамастан , Клэр, ма қарамастан,Bethan Маршалл,  



Дилан Уильям 

 

Сабақтағы оқу үшін бағалау

 

Пол  Блэк  пен  Дилан  Уильям  өздерінің  «Қара  жәшік  ішінде»  атты  көпке  танымал 



мақаласында  қалыптастырушы  бағалауды  жақсарту  оқушылардың  үлгерімін  артыратынын 

көрсетті.  Төменде  олар  әріптестерімен  бірлесіп  мұғалімдерге  өздерінің  жұмыс  әдістерін 

өзгертуге, ал оқушыларға өздерінің мінез-құлықтарын өзгертуге көмектескен, сол арқылы әр 

тарап оқу үшін өз жауапкершілігін түсінген жоба туралы әңгімелейді. 

 

Пол Блэк, Кристина Хэррисон, Клэр Ли, Бетан Маршалл және Дилан Уильям 

 

1998  жылы  «Қара  жәшік  ішінде»  атты  мақала  журнал  бетінде  пайда  болды

1

.  Содан 



бері  біз  «Сыныпта  бағалау  арқылы  оқытудың  стандарттарын  арттыру»  атты  мақалада 

берілген  мақсаттарға  қол  жеткізу  үшін  қажетті  практикалық  кезеңдер  туралы  көп  нәрсе 

білдік. 

«Қара  жәшік  ішінденің»  бірінші  тарауында  біз  үш  сұраққа  жауап  бермек  болдық. 

Бірінші,  қалыптастырушы  бағалауды  жақсартудың  оқытудың  стандарттарын 

арттыратындығының  қандай  да  болмасын  дәлелдері  бар  ма?  Жауап  нығыз  ИӘ  болды, 

қорытынды бірнеше елдердің зерттеушілері жариялаған 250-ден астам мақалаларға жасалған 

шолуға  негізделген  болатын

2

.  Тек  білім  берудегі  кейбір  жобаларда  ғана  стандарттарды 



арттырудың қажеттілігі туралы тұжырымды қолдайтын, күшті дәлелді базалары болды. 

Бұл сұраққа құптайтын жауап алынғандықтан, екінші сұрақ туындады: Қай бағытта 



жылжу керектігінің дәйекті дәлелі бар ма? Бұл жолы да қолжетімді фактілерге қарап, анық 

ИӘ деген оң жауап алдық, сонымен қатар жағдайды толық бейнелейтін бұл жауап басты үш 

проблеманы анықтап берді:  1)  мұғалімдер  оқытуда қолданатын бағалау  әдістері оқушының 

оқуға деген ынтасын арттыруда тиімсіз, 2) белгі қою арқылы бағалау тәжірибесі оқушының 

жеке тұлға ретінде жетілуіне емес, бәсекелестікке ерекше мән берілуіне алып келеді және 3) 

бағаға берілетін түсініктемелер әдетте балаларға, әсіресе нашар үлгеретін, яғни «қабілетім» 

жоқ, сондықтан оқи алмаймын деп санайтын оқушыларға кері әсер етеді. 

 

 

Қалай болған күнде де, үшінші сұрақ туындайды: Қалыптастырушы бағалауды қалай 

жақсартуға болатыны сипатталған материалдар бар ма? Бұл сұрақтың анық жауабы жоқ 

еді.  Материалдарда  жақсартуға  арналған  көп  идеялар  ұсынғанына  қарамастан,  онда 

мұғалімдерге  осы  идеяларды  өздерінің  сабақтарында  қолдануға  мүмкіндік  беретін  тетіктер 

Пол  Блэк  –  Лондон  Патшалық  колледжінің  Кәсіби  оқыту  және  білім 

департаментінің  еңбек  сіңірген  профессоры,  Кристина  Хэррисон  сонда 

жаратылыстану  ғылымдарының  мұғалімі  болып  істейді.  Клэр  Ли  –  Уоркшир 

графтығы  мұғалімдер  кеңесінің  кеңесшісі.  Бетан  Маршалл  –  Лондон  Патшалық 

колледжі  Педагогикалық  факультеті  Кәсіби  оқыту  және  білім  департаментінің 

ағылшын  тілі  мұғалімі.  Дилан  Уильям  –  Білім  саласындағы  тестілеу  қызметі 

Оқыту  мен  оқуды  зерттеу  орталығының  (Принстон,  Нью  Джерси)  директоры. 

Олар  Медуэй  мен  Оксфордшир  графтығының  жергілікті  білім  беру  органдарына, 

осы  жобаға  тікелей  қатысқан  мектептерге,  әсіресе  өздеріне  сондай  зор 

жауапкершілік  артқан  мұғалімдерге  алғыстарын  білдіреді.  Бұл  мақалаға  негіз 

болған жұмыс Нафилад Қоры мен АҚШ-тың Ұлттық Ғылым Қорының қолдауымен 

оқыту  мен  оқуды  жақсарту  мақсатында  Стэнфорд  университеті  жанында 

өткізілген Сыныптағы бағалау жобасының аясында өткізілген. Бірақ осы мақалада 

айтылған пікір авторларға тиесілі. 2004 жыл, Дилан Уильям. 


«Қара жәшік» ішіндегі жұмыс 

2-бет 


болмады.  Біз  мұғалімдер  «бұл  идеяларды  іске  асыруға  арналған  өмірден  алынған  әртүрлі 

мысалдарға»  мұқтаж деп шештік. 

 

Саяхат: Мұғалімдермен бірге оқу  

 

1998  жылдан  бастап  біз  бірнеше  бағдарламаны  жоспарлап,  іске  асырдық,  онда 

Англиядан  келген  мұғалімдер  тобы  өздерінің  сабақтарында  инновациялық  тәжірибелерді 

дамытуға  қолдау  көрсетті.  Ол  үшін  бірінші  мақаладағы  идеялар  пайдаланды.  Бұл  әрекет 

алғашқы  ұсынысты  толықтай  растап,  сонымен  бірге  көптеген  жаңа  практикалық  дұрыс 

жаңалықтарды  ашуға  түрткі  болды.  Сондықтан  қазір  біз  сыныптағы  бағалауды  жақсарту 

туралы дұрыс кеңес бере алатынымызға сенімдіміз.  

 

«ПМОҚБЖ» жобасы 



 

Қажетті  зерттеу  жұмысын  жүргізу  үшін  бізге  қосымша  қызметпен  айналысып, 

тәуекелге баруға дайын мұғалімдер тобымен ынтымақтастық орнату қажет болды, сондай-ақ 

бізге  олардың  аудандары  мен  мектептерінің  қолдауы  қажет  болатын.  Nuffield  қоры  бұл 

жобаны  молынан  қаржыландырды,  соның  арқасында  біз  Англияның  оңтүстігіндегі 

Оксфордшир  мен  Мэдуэй  атты  екі  ауданды  таңдап,  олардың  әкімшілігі  мәселені  түсініп, 

бізбен  ынтымақтастық  орнатуға  келісімін  берді.  Әр  аудан  үш  орта  мектепті  таңдады: 

Оксфордшир үш аралас мектепті таңдаса, Медуэй бір аралас мектепті, бір ер балаларға және 

бір  қыз  балаларға  арналған  мектептерді  таңдады.  Әр  мектеп  екі  жаратылыстану  ғылымы 

мұғалімін  және  екі  математика  мұғалімін  таңдады.  Біз  әр  мектептің  директорымен 

жоспарларды талқылап, 24 мұғаліммен бірінші кездесуді белгіледік. Осылайша, 1999 жылы 

қаңтар  айында  «Патшалық-Мэдуэй-Оксфордширдегі  Қалыптастырушы  бағалау  жобасы» 

(ПМОҚБЖ)  (King’s-Medway-Oxfordshire  Formative  Assessment  Project  -  KMOFAP)  пайда 

болды. 


Жоба туралы барлық ақпаратты біздің «Оқу үшін бағалау: Тәжірибеде қолдану» атты 

кітаптан  табуға  болады

3

.  Біздің  алға  қойған  мақсатымыз  зерттеу  нәтижелеріне  қол  жеткізу 



болды.  Мұнда  ұсынылған  қорытындылар  Патшалық  колледждің  командасы  сабақтарға 

қатысқаннан  кейін  алынған  мәліметтер  мен  бақылауларға,  барлық  мұғалімдердің 

кездесулерінің  хаттамаларына,  мұғалімдерден  алынған  сұхбаттар  мен  олардың  өздері 

жүргізген  сауалнамаларға,  оқушылар  топтарымен  өткізілген  бірнеше  әңгімелерге 

негізделген.  Басында  біз  жаратылыстану  ғылымы  және  математика  мұғалімдерімен  жұмыс 

істедік,  соңынан  зерттеу  кеңейтіліп,  жобаға  сол  мектептердің  ағылшын  тілінің  мұғалімдері 

және басқа мектептердің басқа пәндерінің мұғалімдері шақырылған болатын. 

 

Бүкіл әлемге тарату 



 

Жобаның даму барысында біз осы мәселені басқа кеңесшілермен және мұғалімдермен 

талқылау  туралы  көптеген  ұсыныстарға  жауап  бердік.  Нақты  айтқанда,  5  жылдың  ішінде 

осындай 400-ден астам әңгіме өткіздік. Олар барлық оқу пәндерін және екі оқыту деңгейін: 

бастауыш және орта мектепті қамтыды. Бұдан басқа, кейбір бастауыш мектептермен тұрақты 

ынтымақтастық  орнатылды.  Бұның  барлығы  біздің  жалпы  қорытындыларымыз  барлығы 

үшін өте пайдалы болады деген сенім тудырды, алайда түрлі жастағы топтар мен оқу пәндері 

үшін  кейбір  маңызды  тетіктер  өзгеріп  жатуы  мүмкін.  Оның  үстіне,  Стэнфорд 

Университетінің тобы Патшалық  Колледжбен  бірлесіп  Калифорния мектептерінде  осындай 

дамыту жобасын құру үшін Ұлттық Ғылым Қорынан ақшалай қаражат алды. Осы қаржының 

арқасында жұмысымызды кеңейтуге мүмкіндік алдық. Біз сондай-ақ жобаның басшы тобын 

құрған бірнеше үкіметтік ұйымдардың жеке тұлғаларынан материалдық қолдау алдық, кеңес 

беріп,  насихат  жүргіздік,  сол  арқылы  Англия  мен  Шотландияның  білім  беру  саясатының 

басты тақырыбы – оқу үшін бағалау екеніне көз жеткізуге көмектестік. 



«Қара жәшік» ішіндегі жұмыс 

3-бет 


 

 

Оқыту барысындағы жетістік 

 

Шетел  ғылыми  әдебиеттеріне  жасаған  шолуымызға  сүйене  отырып,  тіпті  олар 



мемлекеттік  міндетті  тестілеудегі  балдар  сияқты  көрсеткіштермен  өлшенген  күннің  өзінде 

де,  күшті  қалыптастырушы  бағалау  оқушылардың  білімді  игеру  деңгейінің  өсуіне  жағдай 

жасайтынына  көзіміз  жетті.  Бізге  белгілі  болғаны,  бастапқы  кезеңде  сыныпта  және  ұзақ 

уақыт ішінде алуға болатын білімдердің деңгейінің кейбір көрсеткіштері болғаны маңызды. 

Жобаға  қатысқан  әр  мұғалім  осы  идеяларды  жүзеге  асыруда  сыныпты  өз  қалауы  бойынша 

таңдайтын  болғандықтан,  біз  әрқайсысымен  мектепте  қандай  деректер  алуға  болатынын 

талқылап, сондай-ақ әр мұғалім үшін «шағын эксперимент» жүргізу белгіленді.  

 

 

Әр мұғалім өзі мен өзінің сыныбы үшін «нәтижелер өлшеуіші» қандай болатынын өзі 

шешті.  Оныншы  сыныптағылар  үшін,  бұл  –  ұлттық  мектеп  бітіру  емтиханын  тапсыру 

нәтижесінде алған бағалар (бұл емтихан орта мектепті аяқтау жөніндегі аттестат алу үшін 16 

жаста  тапсырылады).  Сегізінші  сыныптағылар  үшін  бұл  –  14  жаста  тапсыратын  ұлттық 

тестілеуде  алған  балдары  немесе  жеткен  деңгейі.  Қалған  сыныптар  үшін  модуль  бойынша 

қорытынды  бақылау  жұмыстарының  бағасынан  бастап  жылдық  емтихан  бағаларына  дейін 

түрлі бағалар пайдаланылды. 

Жобаға  қатысатын  әр  сынып  үшін  мұғалім  салыстыратын  екінші  сынып  таңдаған. 

Кейбір  жағдайларда  бұл  өткен  жылдары  (және  кей  жағдайда  сол  жылы)  сол  мұғалім  сабақ 

берген  параллель  сынып  болған.  Басқа  жағдайларда  біз  басқа  мұғалім  сабақ  беретін 

параллель сыныпты пайдаландық немесе керісінше, онда сол мұғалім немесе басқа мұғалім 

сабақ беретін параллель емес сынып таңдап алынды. Тестілейтін сынып пен салыстыру үшін 

алынған сынып параллельді болмаған жағдайда біз  «сапа» өлшеуішінің көмегімен алғашқы 

білім  деңгейіндегі  болжамды  айырмашылықтарды,  мәселен,  өткен  жылдардағы  емтихан 

бағалары немесе басқа да қабілет өлшемдерін бақыладық. 

Бұл  дегеніміз әр  мұғалім үшін  жақсарту деңгейі  әр түрлі  тәсілдермен өлшенді  деген 

сөз.  Мысалы,  жобаға  қатысатын  оныншы  сынып  салыстырылатын  сыныптан  британ 

оқушыларына  арналған  міндетті  емтихандардың  жарты  балына  озуы,  ал  басқа  мұғалімнің 

жобаға  қатысатын  сегізінші  сыныбы  оқу  жылының  соңындағы  қорытынды  емтиханда  өзі 

салыстырылатын сыныпты 7% озып шығуы мүмкін еді. Барлық нәтижелердің басын қосып, 

тұтас  бір  қорытынды  жасау  үшін  біз  «әсердің  стандартты  мөлшерін»  жалпы  өлшем  бірлігі 

ретінде  алуды  ұйғардық.  Оны  есептеу  үшін  эксперименталды  және  салыстырмалы 

топтардың  балдары  арасындағы  айырмашылықты  есептеп,  содан  соң  ол  санды  стандартты 

ауытқу мөлшеріне бөлдік (топтардың балдары арасындағы айырмашылықты өлшеу шамасы). 

Толық  деректері  болған  19  мұғалім  бойынша  әсердің  орташа  мөлшері  шамамен  0,3 

стандартты  ауытқуды  құрады.  Барлық  мектеп  бойынша  осындай  жақсарту  орын  алса,  бұл 

Көптеген мұғалімдер сыныпта оқушыларға білім алуға көмек беретін 

диалогтерді жоспарламайды және өткізбейді. 



ОҚУ ҮШІН БАҒАЛАУ 

 Оқу үшін бағалау – бұл басым міндеті оқыту мақсатын оқушыларды білім алуға 



ынталандыратындай  етіп  құруды  көздейтін  кез  келген  бағалау.  Сондықтан  ол 

әдеттегі 

бағалаудан 

ерекшеленеді, 

әдеттегі 

бағалау 

бірінші 

кезекте 

құзыреттілікті  растап  немесе  рейтинг  жүргізу,  бақылауға  арналған.  Мұғалімдер 

мен  оқушылар  басқаларды  не  өзін  бағалағанда  түсініктеме  ретінде  пайдалана 

алатын,  болмаса  өздері  қатысатын  оқыту  үдерісін  өзгерту  үшін  қолдана  алатын 

ақпарат  берсе,  бұндай  бағалау  қызметі  оқуға  көмектесе  алады.  Нәтижелері 

расында да оқыту мен оқу қажеттілігін қанағаттандыру үшін қолданылса, мұндай 

бағалау «қалыптастырушы бағалау» болмақ. 

«Қара жәшік» ішіндегі жұмыс 

4-бет 


мектепті  ұлттық  көрсеткіштер  кестесінің  төменгі  деңгейінен  орташадан  жоғары  деңгейіне 

дейін көтерер еді.  

Осылайша,  жақсы  оқыту  мен  тестілеуден  алынған  жақсы  нәтижелер  арасында 

теңгерімді  тапқан  мұғалімдер  біз  ұсынған  идеяларды  пайдаланып,  өзінің  оқушыларының 

үлгерімін шын мәнінде жақсарта алатыны түсінікті болды. 

 

Өзгеріс қалай жүреді 

 

Біз сыныптағы жұмыс туралы басты қорытындыларымызды төрт атаумен шығардық: 



жауап  алу,  жіктеуге  негізделген  кері  байланыс,  өзара  бағалау  және  өзін  өзі  бағалау, 

жиынтық  қорытындыларды  білім  беру  құралы  ретінде  пайдалану.  Келесі  беттерде 

келтірілген  көптеген 

 

дәйексөздер  педагогтер  жазған  мақалалардан  алынған.  Кепілді 



құпиялылықты қамтамасыз ету мақсатында мұғалімдер мен мектептердің бүркеншік аттары 

пайдаланылды. 

 

Жауап алу 

Көптеген  мұғалімдер  сыныпта  оқушыларға  оқуға  көмек  беретін  диалогтерді 

жоспарламайды және өткізбейді. Зерттеу көрсеткендей, сұрақ қойылғаннан кейін мұғалімдер 

бір секундтай күтіп, содан соң жауап болмаса, басқа сұрақ қояды немесе ол сұраққа өздері 

жауап береді

4

. «Күту уақытының» қысқа болуының салдарынан, ойланбастан, жылдам жауап 



беруге  болатын  сұрақтардың,  яғни  жаттап  алынған  фактілерді  айтып  беруге  негізделген 

сұрақтардың ғана «күні туады». Демек, диалог үстіртін деңгейде жүреді. Педагогтердің бірі 

өз ойын білдірді: 

 

Мен  жабық  және  ашық  сұрақтар  түріндегі  әңгімеге  көңілім  толмады,  ол  менің 

сабақты ойланбастан жүргізуімнің нәтижесі еді; мен дұрыс жауаптарды қабылдауға 

еріне бастадым, кейде өзімді де, оларды да қинамау үшін, сыныптың үнсіз отырғанын 

қалайтынмын... 

Егер 

«сұрақ-жауап» 

ойдағыдай 

өтпесе, 

мен 

сұрақты 

ауыстыратынымды немесе оған өзім жауап беріп, болмаса бұл жауапты «анағұрлым 

ақылды оқушылардан» алатынымды бәріміз біліп алдық. Сырттан келген бақылаушы 

менің сабағымды көптеген ұйқылы көрермендер қоршаған шағын топтың талқылауы 

түрінде көретін кездер де болды (әлі де бар ма екен?). – Джеймс, Two Bishops мектебі. 

 

Бұл  мәселені  «күту  уақытын»  ұлғайту  арқылы  шешуге  болады.  Бірақ  көптеген 

мұғалімдерге бұл қиынға соғады, себебі оларға орнығып қалған әдеттерді бұзуға тура келеді. 

Олар өзгерісімен, оқушылар да өзгере бастайды: 

 

Сұрақ берілгеннен кейін «күту  уақытын» ұлғайту менің алғашқы сұрақ қойылған соң 

бірден бірдеңені «қосқым» келіп тұратын әдетімді жою қиын екенін растайды. Сұрақ 

қойылғаннан  кейінгі  үзіліс  «азапты»  болды.  Бұндай  «өлі»  кезең  оғаш  болып 

көрінгенімен,  оған  табандылықпен  төздім.  Ойлануға  көбірек  уақыт  алған  соң 

оқушылар олардан ойластырылған жауап талап етілетінін түсіне бастаған сияқты. 

Қазір, өзімнің жауап алу стилімді өзгерткен бірнеше айлардан соң көптеген оқушылар 

қосымша  ишарасыз-ақ  (қажет  болса)  жауап  беріп,  түсініктеме  келтіретінін 

байқадым. – Дерек, Century Island мектебі

 

Бір  педагог  сыныпта  «сұрақ-жауап»  түріндегі  диалогті  пайдалануды  жақсарту 



әрекетінің жалпы нәтижелерін былай шығарған: 

 

Жауап алу  

 

Жалпы алғанда, менің сабақ оқыту стилім өзара іс-қимыл жасауға көбірек негізделе 



бастады. Оқушыларға шешімді қалай табуға болатынын көрсетудің орнына, оларға 

сұрақ  қойылып,  жауапты  барлығы  бірігіп  талдауға  уақыт  беріледі.  Менің  сегізінші 

«Қара жәшік» ішіндегі жұмыс 

5-бет 


жылымда  (жетінші  сынып)  мақсатты  сынып  осы  әдіспен  жұмыс  істеуге 

әдеттенген. Мен бұл әдісті басқа топтармен жұмыс істегенде көбірек пайдалануға 

тырысамын. 

Қол көтерусіз 

 



Егер олар сұрақтың жауабын білсе, ерекше өтініш жасалмаса, оларға қол көтерудің 

қажеті  жоқ  екенін  біледі.  Тіпті  «Мен  білмеймін»  деген  жауап  болса  да,  барлық 

оқушылар кез келген уақытта жауап бере алады деп болжанады. 

Жағымды атмосфера 

 



Оқушылар  қате  жауап  беруге  қорықпайды.  Олар  дұрыс  жауап  сияқты  қате 

жауаптың да пайдасы болатынын біледі. Олар өз сыныптасына оның қате жауабын 

талдауға көмектесуге қуанышты. – Ненси,  Riverside мектебі. 

 

«Күту  уақытын»  ұлғайту  көптеген  оқушыларға  өз  жауаптарының  көлемін  ұлғайтып, 



талқылауға  белсендірек  қатысуға  көмектесуі  мүмкін.  Жұмысқа  барынша  тартуды 

күшейтудің  тағы  бір  әдісі  –  мұғалім  жауапты  сұрардың  алдында  екі-үш  минут  ішінде 

оқушылардан  сұрақты  жұп  болып  немесе  ұжымдасып  талқылауды  сұрау.  Бұл  тәсілдің 

арқасында  мұғалімдер  оқушылардың  бастапқы  білімдері  туралы,  сол  білімдегі  қандай  да 

болмасын  кемшіліктер  мен  жалған  түсініктер  туралы  көбірек  біліп,  өздерінің  алдағы 

қадамдарын оқушылардың тікелей қажеттіліктеріне бағыттай алады.  

Бұндай  өзгерістерді  пайдалану  фактілерді  айқындауға  бағытталған  шектеулі 

сұрақтармен  жұмысты  азайтып,  балалардың  назарын  сұрақтардың  түрлі  функциялары  мен 

сапасына  аударуды  көздейді.  Мәселен,  «үлкен  сұрақты»:  сабаққа  кіріспе  бола  алатын  және 

шағын топтарда немесе бүкіл сынып ішінде талдау жүргізуге түрткі бола алатын ашық сұрақ 

немесе  проблемалық  жағдайдан  шығудың  шешімін  табу  туралы  тапсырманы  пайдаланып 

көріңіз.  Қалай  болған  күннің  өзінде  де  бұл  стратегия  өнімді  болу  үшін  бұл  тапсырманы 

орындау  нәтижесінде  алынатын  екі  жауап  та,  осы  жауаптан  кейінгі  қадамдар  да  болжаулы 

болуы  керек.  Жақсы  сұрақ  қою  туралы  идеялар  мен  тәжірибе  алмасу  мақсатындағы 

мұғалімдер арасындағы ынтымақтастық өте пайдалы. Сұрақтардың өздері сабақтың маңызды 

бөлігіне  айналады,  себебі  бұл  сұрақтардың  оқушылардың  оқуына  ықпал  етіп,  оны 

дамытатындай етіп құрылып, пайдаланылуы басты назарда болады. Төменде осы жөнінде бір 

мұғалімнің пікірі келтірілген: 

 

«Мен  орта  буындағы  топты  таңдап,  шын  мәнінде  оларға  қоятын  сұрақтарымның 

түрлері  туралы  ойлана  бастадым:  олар  бір  сөзден  тұратын  жауап  талап  ете  ме; 

олар нені тексереді – оқушының білімін бе, әлде түсінігін бе; мен сыныпқа жауапты 

ойлауға  жеткілікті  уақыт  беремін  бе;  дұрыс  жауапты  тез  аламын  ба;  оқушыдан 

өзінің жауабын түсіндір деп сұрадым ба; қате жауап алғанда өзімді қалай ұстадым? 

Бұл  туралы  ойлауды  қойғанда,  мен  сабақтың  мазмұны  мен  барысын  құру  үшін 

олардың  жауаптарын  пайдалану  арқылы  қыздарды  оқыту  тәжірибесін  өзгерте 

алатынымды сезіндім. – Гвен, Waterford Мектебі. 

 

Тиімді жауап алу да оқушылардың әңгімесіне мұғалімнің жоспарланбай араласуының 



маңызды  аспектісі  болып  табылады.  «Сен  неге  солай  ойлайсың?»  немесе  «Сен  оны  қалай 

түсіндіре  алар  едің?»  сияқты  қарапайым  сұрақтар  сабақта  өзара  іс-қимылға  жетелейтін 

ықпалды  күш,  сонымен  бірге  олардың  жұмысына  бірден  түсініктеме  беру  арқылы 

оқушыларға тереңнен ойлауға түрткі болатын баға жетпес мүмкіндік болып табылады. 

Мұғалімдердің тәжірибесіне негізделген жұмыста пайдалы болатын басты кеңестер: 

 



Сұрақтарды құруға көп күш салу қажет. Бұл сұрақтар оқушылардың сын тұрғысынан 

ойлау дағдыларын дамытуға ықпал етуі қажет. 

 

Оқушыларға  сұрақты  жан-жақты  ойлауға  мүмкіндік  беру  үшін  «күту  уақытын» 



бірнеше  секундқа  ұлғайту  қажет,  сондай-ақ  әр  оқушыда  қойылған  сұраққа  өзінің 

жауабы бар және  ол  әңгімені  қолдай біледі деп күтілу керек. Сол жағдайда дұрысы 

болсын, қатесі болсын, барлық жауаптар оқушылардың тақырыпты түсінуін дамыту 


«Қара жәшік» ішіндегі жұмыс 

6-бет 


үшін  пайдаланылады.  Негізінен  жауап  алудың  мақсаты  жай  ғана  жауап  алу  емес, 

сұрақты терең түсінуін дамыту болып табылады. 

 

Одан  кейін  орындалатын  тапсырмалар  терең  мағыналы  болуы  керек,  өйткені  олар 



оқушыларға өзінің түсінігін дамытуға мүмкіндік береді.  

Сонымен,  сұрақ  қойғандағы  жалғыз  мақсат  мұғалімге  қажет  немесе  оқушылар 

ойлануға тиіс ақпарат алу болып табылады. Тәжірибе көрсеткендей, бұндай өзгерістер орын 

алғанда, оқушылар оқу үдерісіне мейлінше белсенді қатысып, оқу негізінен олардың жылдам 

дұрыс жауап беру қабілетінен емес, өз ойларын жеткізуге дайын болып, өздерінің пікірлерін 

қорғай  білуіне  байланысты  екендігін  түйсінді.  Мұғалімнің  рөлі  де  ақпаратты  жай  ғана 

жеткізуден, оқушылар айтқан идеяларды дамыту үдерісін басқарушыға дейін өзгереді. 

 

Жіктеуге негізделген кері байланыс 



 

Оқушыларға  олардың  ауызша  және  жазбаша  жұмыстарына  қатысты  айтылған  пікір 

сыни сипатта болады. Зерттеу эксперименттерінен көрініп отырғандай, егер түсініктеме беру 

түрінде пікір  білдірілсе,  бұл  оқытуды  жетілдіруге  ықпал  етеді,  ал  сандық  балл  немесе  баға 

алу  керісінше  кері  әсер  етуі мүмкін, себебі  оқушылар бағаның  алдындағы түсініктемелерге 

көңіл аудармайды

5

. Мұғалімдер бұндай нәтижелерге қайран қалуда, алайда кейбіреулері баға 



қоюдан  бас  тартып,  бұндай  жағдайларда  оқушылардың  өзінің  жұмысын  жақсартуға 

бағытталған істері анағұрлым өнімді деген тұжырымды растап отыр.  

Көптеген  мұғалімдерді  балл  немесе  баға  емес,  түсініктеме  жазылған  жұмыстарын 

алғанда  оқушылар  қандай  жағдайда  болатыны  толғандырады.  Дегенмен,  бұл  мектеп 

саясатына қайшы келуі мүмкін: 

 

Менің  баға  қою  тәжірибем  мектеп  саясатына  сәйкес  келетін  баға  қойылып, 

мақсаттары жазылған түсініктеме беруден бастап, тапсырма берілген түсініктеме 

жазуға  дейінгі  жолдан  өтті.  Баға  қойылмаған  жағдайда  оқушылар  мақсаттармен, 

түзетулермен  анағұрлым  өнімді  жұмыс  істейді.  Клэр  (Ли)  егер  тапсырмаға 

түсініктемелермен  бірге  баға  да  қойылған  болса,  оқушылар  түсініктемелерді  оқуға 

өте аз уақыт жұмсайтынын бірнеше рет көрген екен. Қазір өзім таңдаған сыныпта 

мен  мынадай  жұмыс  тәртібін  орнаттым:1)  баға  қойылмайды,  тек  түсініктеме 

беріледі; 2) ненің жақсы жасалғанын, ал нені әлі де пысықтау қажеттігін көрсететін 

түсініктеме  беру;  3)  қосымша  тапсырманы  келесі  бағалағанға  дейін  орындауға 

болатын көлемде беру. – Нэнси, Riverside мектебі. 

 

Оқушылар  бұны  қалай  қабылдар  деген  бастапқы  қорқыныш  негізсіз  екен,  тіпті  ата-



аналар мен мектеп инспекторлары да жылы қабылдады. Шынымен, оқушыларға түсініктеме 

беру  ата-аналарға  белгілі  бір  балл  немесе  баға  не  үшін  қойылғанын  түсінуге  тынысқанша, 

оқу  мәселесіне  көбірек  көңіл  бөлуге  мүмкіндік  береді.  Қазір  біз  үй  тапсырмасын  бағалауға 

кетіретін  мұғалімдердің  күшін  басқаға  аударуға  болады  деп  санаймыз.  Балл  немесе  баға 

оқушыларға олардың жұмысын қалай жақсарту керектігін айтпайды, сондықтан бұл тәсілдің 

олардың білімін арттыруға ықпалы болмайды. 

Бастапқыда түсініктеме беру көп күш қажет етеді, себебі мұғалімдерге өздері айтатын 

түсініктеменің  сапасын  қадағалау  керек.  Тиімді  түсініктеме  беру  туралы  идеялар  мен 

тәжірибе  алмасу  мақсатында  орнаған  мұғалімдер  арасындағы  ынтымақтастық  өте  пайдалы, 

бұл  тәжірибе  кері  байланысты  жиі  қолдануға  әсер  етеді.  Қалай  десекте,  оқушылар  оларды 

алдағы  жұмысында  басшылыққа  алатын  болса,  түсініктеме  оқушылармен  кері  байланыс 

орнатудың тиімді құралы болмақ. 



 

Алғашқы  біліктілікті  арттыру  семинарынан  кейін  оқушыларға  барынша  мазмұнды 

пікір беру үшін жұмысты бағалаудың басқа амалын қолданып көргім келді. Оқушылар 

менің  түсініктемеме  назар  аударғандығын  білу  үшін  әрдайым  барлық  жұмыстарды 

қайталап  қарай  бермеу  үшін,  олардың  менің  түсініктемеме  реакциясын  бақылаудың 

«Қара жәшік» ішіндегі жұмыс 

7-бет 


қарапайым тәсілін пайдаланып көруді ұйғардым. Мен 8-сыныптағы әрбір оқушымның 

дәптерлерінің  соңғы  парағында  түсініктеме  парағын  жүргіздім.  А4  көлеміндегі 

парақтың сол жақ бөлігі менің түсініктемелеріме, ал оң жағы оқушыларға арналды, 

онда  олар  олардың  жұмысты  істегендігін  көруге  болатын  парақтарға  сілтеме 

жасайды.  Түсініктемелер  шын  мәнісінде  маңызды  бола  бастады,  ал  жұмысты 

тексеруге мен бір сағаттай ғана уақыт жұмсаймын. – Сиан, Cornbury Estate мектебі. 

 

Түсініктемелерге  назар  аударудың  көп  жолдарын  кездестірдік.  Кейбір  мұғалімдер 

ұпай мен баға қоюды мүлде тоқтатса, кейбіреулері бағаны оқушылардың дәптерлеріне емес, 

өздерінің жеке журналдарына қоя бастады, өзгелері ұпай мен бағаны оқушылар  мұғалімнің 

ескертпелерін  орындағаннан  кейін  қоя  бастады.  Кейбір  мұғалімдер  өздерінің  жұмысқа 

қатысты  жақсы  түсініктеме  бергеніне  көз  жеткізуге  көп  уақыт  жұмсап  қойып,  содан  кейін 

жіберіп алған уақыттың орнын толтыру үшін олар басқа жүмыстарды бағаламайды, немесе 

аптасына  бір  рет  дәптерлердің  бір  бөлігін  ғана  тексереді,  болмаса  оқушыларды  сол  жерде 

орындалуы тиісті тапсырмаларды тексеруге тартады. 

 

Сабақтағы белгілі бір уақыт бөлігін жұмыстың таңдап алынған бөлігін көшіріп жазуға 



арнау маңызды тәсіл болып саналады. Осылайша мұғалімнің қолдауымен түсініктемеге көңіл 

аударылады.  Мұндай  тәжірибе  оқушылардың  сыныптағы  және  үй  жұмысындағы 

тапсырмаларға көзқарасын өзгертуі мүмкін.   

 

Жобаға  қатысушы  мұғалімдер  пайдалы  түсініктеме  құруға  талпыныс  жасаған  кезде, 



олардың көпшілігі оқушыларға берген тапсырмаларын қайта құру қажет екенін түсінді. Олар 

көптеген  тапсырмалардың  оқушының  тақырыпты  түсінген/түсінбегенін  анықтау  үшін 

пайдалы  екенін,  ал  бірқатар  тапсырмалар  көп  жағдайда  ақпарат  беруге  бағытталғандығын 

анықтады. Сондықтан кейбір жаттығулар алынып тасталып, қалғандары өзгертіліп, жаңадан 

жақсартылған тапсырмалар қосылды. 

 

Тұтастай  алғанда,  мұғалімнің  түсініктемелерін  жақсартуға  бағытталған  басты 



идеяларды былайша жинақтауға болады: 

 



ауызша  жауап  алумен  қатар  жазбаша  тапсырмалар  да  оқушыларды  дамытуға  ықпал 

етіп, оқып жатқан тақырыбының маңызды тұстарын түсінетінін көрсетулері тиіс; 

 

түсініктемелер ненің жақсы орындалғанын, нені жақсарту керектігін және оны қалай 



жақсартуға болатынын көрсетуі тіис; 

 



оқушылардың  түсініктемеге  қатысты  әрекет  етуі  бүкіл  оқу  үдерісінің  бір  бөлігі 

ретінде көзделуі тиіс. 

Бұл жердегі басты қорытынды мұғалімнің пікірі оқушыларды ойлануға мәжбүрлеуге 

тиіс  деген  қорытынды  болып  табылады,  тек  сол  жағдайда  ғана  ол  тиімді  болмақ.  Мұндай 

реформаларды  жүзеге  асыру  мұғалімдер  мен  оқушылардың  жазбаша  жұмыстарға  деген 

көзқарасын  өзгертуі  мүмкін,  оқушылардың  жұмысын  бағалау    бәсеке  немесе  бірдеңенің 

қорытындысын  шығару  сияқты  сипатта  болмай,  негізінен  білім  алу  барысындағы  ерекше 

сатыға айналады. 




  1   2   3


©emirsaba.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал