Сабақтағы оқу үшін бағалау Пол Блэк пен Дилан Уильям өздерінің «Қара жәшік ішінде» атты көпке танымал
Өзара бағалау және өзін өзі бағалау
жүктеу/скачать 0,82 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Жиынтық тестілерді білім беру құралы ретінде пайдалану
- ОЙЛАР: БІРНЕШЕ НЕГІЗГІ МӘСЕЛЕЛЕР
- Оқыту теориясы
- Пәндердің айырмашылығы
Өзара бағалау және өзін өзі бағалау
Оқушылар алда тұрған мақсаттың мәнін түсініп, оған қол жеткізу үшін не істеу қажет екенін анықтай алған жағдайда ғана олар оқу мақсатына қол жеткізеді. Сондықтан оқу барысында өзін өзі бағалаудың маңызы зор 6 . Оқушыларының бойында өзін өзі бағалау дағдыларын дамытуға талпынған көптеген мұғалімдердің аңғарғаны: бұл реттегі ең бірінші және ең күрделі мәселе – оқушыларды өз жұмысы туралы мақсат қою тұрғысынан ойлануға мәжбүрлеу. Олар бұны қалай істеу керек екенін түсінгеннен-ақ, өз жұмыстарына шолу жасай бастайды, сол арқылы оны өздері орындап, өздері бақылай алады. Басқаша айтар болсақ, оқушылар метатанымдық деңгейде жұмыс істеу қабілетін дамытады.
Құрбы-құрдастарын бағалау өзін өзі бағалаудың маңызды бөлігі болып табылады. Құрбы-құрдастарын бағалаудың пайдалы екендігінде сөз жоқ, себебі оқушылар өз жұмысына қатысты айтылған құрбыларының пікіріне құлақ асады. Ал оны мұғалім айтқан болса, олар «Қара жәшік» ішіндегі жұмыс 8-бет
оқушыға сондай әсер етпеуі мүмкін. Құрбы-құрдастарымен бірге жұмыс істеу де маңызды, себебі пікір алмасу оқушы күнделікті өмірінде қолданатын тілде жүреді, сонымен қатар оқушылар мұғалімнің және емтихан алушының рөлін ойнай отырып білім алады 7 . Бір мұғалім оқушының өз құрбы-құрдастарын бағалау туралы пікірімен бөлісті: Өз жұмысына баға беріп (талқылау мен нақты нұсқау беру арқылы) бағалаған сияқты, оқушылар басқаның жұмысын да бағалайды. Олар бұны үлкен адамдарша ойланып істейді, бұл сөзсіз пайдалы тәжірибе болды. Оқушылар келесі сабақтың басында сыныптас құрбылары үй тапсырмасын тексеретіндігін біледі. Сондықтан барлығы үй тапсырмаларын жақсы орындайтын болды, тек сирек жағдайда ғана үй жұмысын істей алмағандар кездесті. Олар өз сыныптастарының бірін оны тексеруді сұрайтын болғандықтан, жақсы орындалған жұмыстары үшін мақтаныш сезінді. Жауаппен келіспесе, ол бойынша ортақ келісімге келгенге дейін мұқият, ашық талқыланады. – Элис, Waterford мектебі.
Мұғалімнің түсініктемесінің соңғы сөйлемінде басты мағына жатыр: оқушылар түсініктемені түсінбеген кезде, олар мұғалімнен емес, өзінің құбысынан сұрайды. Оның үстіне, бұл тәжірибе құрбы-құрдастарын бағалау ауыртпалығын оқушыға салуға болатындығымен құнды. Мұғалім тыныш қана бақылап, болып жатқан жағдайға қарай тиісті шаралар қабылдап отырады.
Алайда, өзін өзі бағалау мұғалім өз оқушыларына, әсіресе үлгерімі нашар оқушыларға осы дағдыны дамытуға көмектескен жағдайда жүзеге асады. Ол айтарлықтай уақыт пен іс- тәжірибені талап етеді. Балалар мен істеңдер деп сұраған істі орындау дағдыларын игермеген. Меніңше, бұл ұзақ мерзімді жоспарда анағұрлым тиімді болмақ. Алайда бұл іске уақыт бөлсеңіз, ол өзін ақтап шығады. Оның балаларды жауапкершілікті сезініп, іс-қимылында дербес болуға ықпал ететін күші бар. – Том, Riverside мектебі.
Қарапайым және тиімді идея – оқушыларға «бағдаршам» түстерін пайдалану, өз жұмысын жасыл, сары немесе қызыл түстермен бағалау тиісінше жақсы, орташа немесе шамалы түсіндім дегенді білдіреді. Бұл белгілер оқушылардың өзіне берген бағасын хабарлаудың қарапайым амалы болып табылады. Содан кейін оқушылардан өз пікірін құрбы-құрдастарына ашық айтуды сұрап, өзара бағалау мен өзін өзі бағалауды байланыстыруға болады. Бұлай байланыстыру олардың дағдыларын дамыту үшін қажет, ал бұл екі тәсілді бір-бірінен бөлу өзін өзі тиімді бағалау дағдысын қалыптастыруға жол ашады.
Тағы бір жолы, алдымен оқушылардан жұмыстың белгілі бір кезеңінде өз кестелерімен – «бағдаршам» түстерімен белгілеп отыруды сұрауға болады, соңында жұмыс үшін жасыл, сары немесе қызыл түс қойғанын көтеру арқылы көрсетіп бағалайды. Мұғалім «жасыл» немесе «сары» түстер бірлесіп бір-біріне проблеманы шешуге көмектесуі үшін оларды жұпқа біріктіре алады. Ал «қызылдар» тобы өздерінің үлкен ақаулықтарын жою үшін мұғаліммен «топтасады». Топтық жұмыс тиімді болу үшін оқушыларға оның барысында өздерін қалай ұстау керек екенін түсіндіру керек, соның ішінде олардың бойына басқаларды тыңдай білу және барлығын кезекпен істеу сияқты дағдыларды сіңіру қажет. Оқушылардың пәнді түсінуге қатысты ойлары да алдағы сабақтарды жоспарлауда қолданылуы мүмкін, олардың түсініктемелері мұғалімге қай салаға көбірек көңіл аудару
«Қара жәшік» ішіндегі жұмыс 9-бет
қажет екенін анықтауға көмектеседі. Жаңа тараудың басында оқушылардан «бағдаршам» түстерінің көмегімен өткен тарау бойынша қорытынды тестіге баға беруді сұраңыз: сары мен қызыл түстер жоспарлау кезінде басымдықтарды белгілеуге көмектесе алады. Бұл тәжірибе сыныптағы жұмысты жақсартуға бағытталған мынадай тұжырым жасауға ықпал етті:
болуы керек, себебі оларда өздерінің жұмыстарының мақсаттары туралы және оны ойдағыдай аяқтау үшін не қажет екендігі туралы анық түсінік болу керек. Бұндай критерийлер абстрактілі болуы мүмкін, бірақ түсінікті дамытуға бағытталған тапсырмаларды құрғанда нақты мысалдар пайдалануы қажет.
кезіндегі ынтымақтастық дағдыларын үйрету керек, өйткені бұл жұмыс шынымен маңызды және қатарластарын бағалау өзін өзі бағалауда шыншыл болу дағдыларын дамытуға көмектеседі.
Оқушылар оқудағы мақсаттарын үнемі жадысында ұстап, осы мақсатқа жету жолындағы өзінің алға басуын бағалай білуі тиіс. Сонда олар өздерінің жұмысын басқаратын, мейлінше дербес оқушы бола алады. Бұның барлығы қатарластарын бағалау мен өзін өзі бағалау оқушылардың білімін дамытуға ықпал етеді дегенді меңзейді. Оның үстіне, олар басқа тәсілмен қол жеткізе ала алмайтын мақсаттарына қол жеткізеді.
Өзін өзі бағалау және өзара бағалау тәжірибесін тесті дайындау барысында қолдануға болады. Оны мына мысалдан көреміз: Оқушылар біз сыныпта талқылаған қайталау тәсілдерінің бірде біреуін қолданған жоқ. Барынша егжей-тегжейлі жауап алу барысында олардың көп уақытын материалдарды жай ғана қайталауға жұмсайтындары анықталды. Олар өз жұмыстарын қайта-қайта оқиды, бірақ өз жұмысын талдап, шолумен айналыспайды. Үй жұмысын істеу кезінде біз сыныпта қолданған белсенді оқыту стратегияларын қолданбады. – Том, Riverside мектебі.
Бұл жағдайды түзету үшін оқушылардан тестілерге енгізілген негізгі сөздер мен тақырыптарды «бағдаршам» түстерімен бағалау сұралады. Бұл тапсырманың мақсаты оқушыларды қандай тақырып қиындық тудырмайтындығы туралы ойлануға итермелеу болып табылады. Ол тақырыптар жасыл түспен бағаланады, ал барынша назар аударуды талап ететін тақырыпқа сары немесе қызыл түс қойылады. Бұл «бағдаршам» белгілері қайталауды жоспарлау үшін негіз болады. Оқушыларға өткен тестілерден алынған, «қызыл» түспен бағаланған тақырыпқа жататын сұрақтарды бағалау ұсынылуы мүмкін. Осыдан кейін балалар бұл сұрақтарға жауап бере алатындығына көз жеткізу үшін оқулықтармен немесе топтағы құрбы-құрдастарымен бірлесіп жұмыс істейді.
Тестілер қалыптастырушы бағалауға негіз бола алады. Егер алдымен оқушылардан балдарды есептеу ережесін жасау талап етілген жағдайда, құрбы-құрдастарының тестілерді бағалауы пайдалы бола алады, себебі бұл тапсырма оқушылардан олардың білімінің сапасының критерийлеріне назар аудартады. Құрбы-құрдастары баға бергеннен кейін, мұғалім қалған уақытты сыныпта қиындық тудырған сұрақтарды талқылауға жұмсай алады.
Зерттеу барысында біз анықтаған тағы бір жаңалық – емтиханға дайындалғанда алдымен өз сұрақтарын құрып, содан кейін ол сұрақтарға жауап беріп дайындалған оқушылар дәстүрлі тәсілмен дайындалған оқушылардан асып түскен 8 . Тестілік сұрақтарды дайындау оқушыларға тақырып бойынша түсінік қалыптастыруға көмектеседі.
ойлану керек, ол үшін олар тақырыпты толық түсінулері керек. Оның үстіне, «Қара жәшік» ішіндегі жұмыс 10-бет
ынталандыру түрінде жақсы сұрақтар сыныпқа арналған тестінің құрамына енгізілді. Осылайша, оқушылар жұмыстарының бағаланатындығын көреді, ал мен олардың бұл саладағы жетістіктерін көремін. Тестіні талқылау барысында белгілі бір тақырыптың проблемалық мәселелеріне назар аудара отырып, топтық және жұптық жұмысты пайдаланған дұрыс. – Энжела, Cornbury Estate мектебі.
Осы сияқты жетістіктерге сүйеніп күтілетін нәтижелерді өзгертуге болады. Кейбіреулердің пайымдаулары бойынша, қалыптастырушы және жиынтық бағалау өздерінің мақсаттары бойынша мүлде әртүрлі, сондықтан оларды бір-бірінен ажырату керек. Онысымен қоймай, өз тәжірибесінен алынған күрделі жиынтық тестінің оқуға кері әсер еткенінің мысалын келтіріп, жағдайды одан сайын ушықтыра түседі. Қалай болған күнде де, мұғалімдер мен оқушылар бұларды ажыратып отырады дегенге сену қиын, сондықтан олардың арасында оңтайлы өзара ықпалға қол жеткізуге ұмтылған дұрыс. Біз сипаттаған барлық тәсілдер мұғалім баға қойылуын бақылайтын тестілерде пайдалануы мүмкін. Алайда, мұғалім шамалы бақылайтын немесе мүлде бақыламайтын тестілерде олардың пайдалануы шектелуі мүмкін.
Жалпы алғанда, қалыптастырушы мақсаттарға арналған жиынтық тестілерді пайдалана отырып, сынып жұмысын жақсартудың негізгі мүмкіндіктері:
Оқушыларға өз жұмыстарын қайта қарастыруды тиімді жоспарлауға мүмкіндік беру үшін оқушылар жасаған жұмыстарының рефлексивтік шолуына қатысулары тиіс;
қай саланы жақсартуға жұмсау керектігін түсіну үшін оқушылар сұрақ қойып, жауап беруге тиіс;
және өзін өзі бағалау критерийлерін қолдануға тиіс. Бұл сыныпта оқушыларға емтихан сұрақтарын пысықтауға мүмкіндік беруді қамтуы да мүмкін. Бұл жердегі көзделген мақсат - жиынтық тестілер оқу үдерісінің жағымды бөлігі болуы тиіс. Тестілерді дайындау үдерісіне белсенді тартылу арқылы оқушылар тестілеудің құрбаны болудың орнына, оның пайдасын көруге мүмкіндік алады, себебі тестілер оқытуды жақсартуға көмектесе алады.
Оқу үшін бағалауды жақсартудың арқасында орын алған өзгерістер бізді және жобаға қатысушы мұғалімдерді оқыту мен оқу міндеттері туралы терең ойлануға түрткі болды.
Кәсіби біліктілікті арттыру курсының бірінші жартысында бір қызық жағдай орын алды – оған қатысқан мұғалімдер оқыту психологиясы бойынша семинар өткізуді өтінді. Өткенге шолу жасайтын болсақ, мұндай өтініштің болатынын күтуіміз керек екенін көреміз. Ақыр соңында, оқушыға қайтарылған ақпарат оның білімін жақсарту үшін пайдаланылған жағдайда ғана мұғалім пікірінің қалыптастырушы функциясы болатындығы атап өтілді. Ал әзірше біреулер мұғалімнің пікірі күтілген нәтижеге жеткендігін зерттеп жатса, екіншілері оқушыларға пікір айту үшін мұғалімдерге не қажет екенін зерттеуде, ал ол пікірдің пайдалылығына олар сенімді. Бұл үшін оларға оқушылар қалай оқитындығының моделін құру керек.
Сондықтан оқушылардың жауаптары шын мәнісінде оқыту үдерісіне көмектесетіндігіне көзі жеткенде мұғалімдер тапсырмаларды, сұрақтарды және басқа да жаттығуларды таңдауға мұқият қарайтын болды. Бұл әрекеттер оқушылар бұл тапсырмалардан өздеріне қандай пайда алады деген ойға итермелеуі мүмкін. Осылайша, оқушыларға жаңа және айтарлықтай маңызды идеяларды қосу үшін өздерінің білімдерін қайта құруға көмектесу тәсілдерін іздестіру тиімді оқудың негізі болып табылады. ПМОҚБЖ
«Қара жәшік» ішіндегі жұмыс 11-бет
жобасының сыныптарында мұғалімдер оқушылардың жауаптарына мұқият назар аудара бастаған кезде, оқушылар оқу – білімді енжар түрде алу үдерісі емес, оқушылардың білімді өз бетінше түсінуге белсенді қатысу үдерісі екендігін барынша түсіне бастады. Басқаша айтар болсақ, тестіден жақсы баға алуға қаншалықты күш-жігер жұмсалғанына қарамастан, оқуды оқушы өзі ғана құра алады.
Мысалдардың көмегімен оқушылар қандай жұмыс жақсы екендігін түсіне бастайды. Кей кездері белгілі бір мысалдың төңірегінде бүкіл сыныппен нысаналы әңгімелесу кезінде; кей кездері құрбы-құрдастарының жұмыстарын өзара бағалау үшін белгілі бір критерийлерді қолдану арқылы қол жеткізіледі.
Құрбы-құрдастарын бағалауға және өзін өзі бағалауға тартылуы – жай ғана қателерді түзету немесе біліміндегі ақауларды толтыруға қарағанда анағұрлым күрделі. Ол әдетте көзге көрінбейтін нәрсені тануды қамтиды, сондықтан да оқушылардың оқу үдерісіне белсенді қатысуын талап етеді. Бір оқушы былай деп жазыпты:
мойындау оңай. Зерттеуді орындау нәтижесінде жалғыз мен ғана білім алып қоймай, оны бағалаған оқушы да білім алады деп сенемін. Келесі жолы маған заттарды барынша анық түсіндіруіме тура келеді, себебі олар «Мұны түсіну қиын...» деп жатыр. Қазір түсінікті болуы үшін мен өзімнің есебімді тағы да түсіндіремін.
Жоба барысында оқушылар да олар білім алған не алмаған кездерін терең сезіне бастады. Кейіннен оқу үшін бағалау жобасына қатыспаған мұғалім сабақ берген бір сыныптың оқушылары: «Тыңдаңызшы, біз сізге айттық қой, біз мұны түсінбейміз. Сіз неге келесі тақырыпқа көшесіз?» деп шағымданып, мұғалімді таңқалдырды. Оқуда еш қиындығы жоқ оқушылар мұғалімдер үшін қиындық тудырып жатқанда, бізге шешуге тура келетін қиындықтар дәл осылар болар деп үміттенеміз.
дағдылар тізімін жасады. Олар ойлану үшін жеткілікті уақыт берілетін сұрақтарды жоспарлап, ойлануға мәжбүрлеуге бағытталған түсініктемелер ұсынды. Олар оқушыларға өзінің жұмыстарын және басқалардың жұмыстарын бағалау үшін жеткілікті уақыт беруге тырысты.
Алайда белгілі бір уақыт өткеннен кейін, бұл негізгі талаптар белгілі бір дәрежеге дейін ғана әкелетіні түсінікті болды. Жақсы сұрақты таңдау үшін пәнді жан-жақты білу қажет, бұл үшін пәнді терең меңгерген жағдайда ғана алуға болатын білім міндетті емес. Пән бойынша жоғары деңгейлі дайындыққа қарағанда, пәннің фундаменталды қағидаттарын толық түсіну, оқушыларға ұшырасуы мүмкін проблемалық мәселелерді түсіну және өнімді ойлауды ынталандыратын сұрақтарды құрудағы шығармашылық қабілет анағұрлым маңызды
9 . Сонымен қатар, мұндай педагогикалық білім оқушылардың жауаптарын түсінуде маңызды болып табылады. Яғни, оқушылардың айтқандары олардың ойын білудің кілті болуы мүмкін, дегенмен мұндай кілтті түсіну пәнді оқыту үдерісінде туындауы мүмкін жалпы қиындықтар туралы толық білуді талап етеді. Сондықтан, қалыптастырушы бағалаудың жалпы қағидаттары барлық пәндерде қолданылғанымен, олар әр пәнде әртүрлі тәсілдер арқылы көрініс беруі мүмкін. Математика, жаратылыстану және тіл пәндерінің мұғалімдерін салыстыру барысында, біз осындай айырмашылықтарды көрдік.
Математика пәнінде оқушылар алгоритмдерді қолдануға және оларды қолдайтын ұғымдар туралы түсінік қалыптастыруға үйренеді. Оқушылар белгілі бір жағдайда ғана қолданылатын стратегияларды өткен
кезде олардың
тағы басқа
жерлерде қолданылмайтынын түсінбеуі қиындық тудыруы мүмкін. Осы стратегияларды талқылап, оқушылар бұл стратегияларға қатысты өз түсінігін өзгерту қажеттігін түсінетіндей етіп бұл проблеманы тереңірек зерделеу үшін жауап алуды қолдануға болады. Мұндай оқудың әдетте «Қара жәшік» ішіндегі жұмыс 12-бет
анық көрінетін дұрыс нәтижесі болады. Ашық тапсырмаларда, сондай-ақ күнделікті тапсырмаларды шешу үшін математикалық тәсілдерді қолдану кезінде дұрыс шешімдердің бірнеше нұсқасы болуы мүмкін. Бұл жағдайда сапа критерийлерін түсіну қиындау тиіп, ол нақты мысалдар мен абстрактілі критерийлерді бірлесіп талқылауды қажет етуі мүмкін.
Жаратылыстану пәндерінде жағдай осыған ұқсас. Табиғатта ғылым «дұрыс» түсініктеме беретін көптеген құбылыстар болып жатады. Алайда, көптеген оқушылар мектептен тыс та түрлі білім алады. Мысалы, кейбір оқушылар жануарлар қозғалатындықтан олар тірі, ал ағаштар және өсімдіктер тірі емес, себебі олар қозғалмайды деп ойлауы мүмкін. Немесе оқушылар айда ауа болмағандықтан, ғарышкерлер онда салмақсыз болады деп есептеуі мүмкін. Осындай «қарама-қарсы ұғымдардың» көбін алдын ала болжауға болады, себебі олар жақсы құжатталған. Сонымен бірге жалғыз «дұрыс» көзқарас бар деп тұжырымдау тиімсіз екені анықталды. Бұндай жағдайда осы идеялар төңірегінде әңгіме бастап, ал содан кейін ғылым әлемінен алынған жаңа фактілер мен дәйектерді енгізе отырып, оның көзқарасын жоққа шығаратын түсініктеме ұсыну қажет.
Нәтижесін болжауға болмайтын басқа да аспектілер бар. Айталық, математика пәнінде ашық тапсырмалар қалыптастырушы бағалаудың түрлі тәсілдерінің қолданылуын көздейді. Ал ғылыми жетістіктердің әлеуметтік және этникалық салдарларына қатысты сұрақтар әлі ашық күйінде қалуда. Сондықтан, оны шешудің фундаменталды тәсілін қолдану үшін мұндай жұмыс барынша «ашық» болуы тиіс. Түсініктеме берудің басты міндеті оқушыларды әңгімеге тарту, олардың қандай болжамдары бар екенін біліп, ұсынатын дәйектерінің сапалы болуына көмектесу болып табылады.
Тіл сабағындағы өзара бағалау мен өзін өзі бағалаудың өзіндік тарихы бар. Пәннің мазмұны болсын, көптеген тапсырмалардың нәтижелері болсын бұл тәсілдерді пәннің жалпы мақсаты – оқушылардың сын тұрғысынан ойлауын күшейтуге қатысты басты орынға шығарып, бірінші кезекке қояды.
Өзара бағалау мен өзін өзі бағалаудың екінші маңызды функциясын Ройс Садлер енгізді. Оның пайымдауы бойынша, критерийлердің өздері жұмыс сапасын бағалау үшін немесе алға басушылықты анықтау үшін пайдасыз, себебі қосымша факторлар өте көп 10 . Мәселенің шешімі белгілі бір жағдайларда критерийлерді қалай түсіндіруді білуде жатыр. Осы жағдайда мұғалімдерге «білім жүйесі» қажет болады. Мұғалімдер бұл білімді оқушылардың білімін бағалау жолымен алады. Бұл – оларға бағаларды саралауға, алға ілгерілеушілікке қалай қол жеткізілгенін білуге мүмкіндік беретін үдерістің дәл өзі. Өзара бағалау мен өзін өзі бағалау оқу барысында оқушыларға сапа критерийлерімен көзделген осындай мүмкіндіктерді ұсынады.
Әдебиет сабағында, жаратылыстану және математика пәндеріндегідей негізгі сабақтарға басты назар аударған дұрыс. Оқушыларға мәтін мазмұны туралы түсінігін кеңейтуге немесе өз идеяларын жазбас бұрын оларды құрып алуға мүмкіндік беретін кеңейтілген тапсырмалар өте ұтымды болып саналады. Олар шағын топта немесе жұппен жұмыс жүргізуді көздегенімен, нәтижелері бүкіл сыныптың талқылауына шығарылады. Әбедиет сабақтарында жұмыстың тағы бір түрі кездеседі – бұл дағды оқуға қадам сайын қолдау көрсетіп отыру үшін тапсырманың белгілі бір құрылымын қалыптастыру үшін ғана қолданылады, дегенмен ол ойды шектемес үшін оған қатты екпін жасалмайды. Жұмыстың мұндай түрлері оқушыларға әңгімелесу барысында түсінікті дамытуға мүмкіндік берумен қатар, алдағы жауап алу кезінде мұғалімге сабақтың өнімділігін бағалап, оқушылардың жұмысын басқаруға мүмкіндік береді. Тапсырманың сапасы қаншалықты жақсы болса, оның ықпал ету сапасы да соғұрлым жақсы болмақ.
Оқу тапсырмаларының арасындағы айырмашылық олардың әрқырлылығы тұрғысынан қарастырылуы мүмкін. Бір жағынан – жалғыз дұрыс жауабы бар «жабық» тапсырма, екінші жағынан лайық келетін бірнеше жауаптары бар «ашық» тапсырма. Әдебиет Түсініктеме берудің басты міндеті оқушыларды әңгімеге тарту, олардың қандай болжамдары бар екенін біліп, ұсынатын дәйектерінің сапалы болуына көмектесу болып табылады.
«Қара жәшік» ішіндегі жұмыс 13-бет
сабағының тапсырмасы - мысалы, өлең жазу – көп жағдайларда әртүрлі нұсқа болуын көздейді. Алайда, тіпті осындай тапсырмалардың өзінде тұрақты компонент бар – мысалы, грамматикалық және жанрлық ережелерді сақтау. Математика бойынша тапсырмаларға келер болсақ, олар негізінен бір ғана дұрыс жауап күтеді, бірақ күнделікті проблемаларды шешу үшін математиканы қолдану ашық бағалауға әкелуі мүмкін. Сондықтан, оқытудың екі нысаны үшін де кез келген пәнде қолдануға болатын белгілі бір ережелер қажет.
Осы айырмашылықтарға қарамастан, тәжірибе баланың бойында дамыған негізгі дағдылар барлық пәндерде қолданылатындығын көрсетті. Жобаға қатысқан жаратылыстану пәнінің бір мұғалімі өз әріптестеріне біз талқылаған тәсілді өз тәжірибесінде қолданғандығы жөнінде айтып беріп, одан кейін бұл тәжірибенің барлық пәндерге тарағандығын көрген:
қолданады (кей кездері түрлі жауапты, ұзақ мерзімді жобаны көздейтін немесе оқыту бағдарламасымен қатты шектелмеген тапсырмалармен жұмыс жүргізеді). Алайда, ағылшын тілінің мұғалімі бүгін маған келіп, айтты: «Кеше таңғажайып күн болды. Бүгін мен оны өзімнің 8-сынып оқушыларыммен жүргізуге тырыстым. Ол менің қолымнан келді. Ешқандай қол көтерусіз, ойлануға жеткілікті уақыт берілді. Мен жыл бойы ауыз ашпаған балалардан таңқаларлық жауаптар алдым. Олар барлығы өз ойларын ортаға салуға тырысты және олардың жауаптарының сапасы тамаша болды. Ұзақ уақыт бойы сабақ беріп жүрсем де, алғашқы рет сабақ беру әдісімді өзгертуден жаңа бір сезімге бөлендім». - Джеймс, TwoBishops мектебі. жүктеу/скачать 0,82 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|