Сборник составлен по материалам сообщений участников фору

 
66 
−   способствуют более легкой адаптации детей при поступ-
лении в детский сад;  
−   снимают  напряжение  в  различных  группах  мышц  и  вос-
станавливают естественные движения общей, мелкой и артику-
ляционной моторик;  
−   улучшают  координацию  тела  и  ориентировку  в  про-
странстве;  
−   устраняют  проблемы  поведения,  в  том  числе  при  син-
дроме гиперактивности у детей;  
−   улучшают социальные и коммуникативные навыки; 
−   решают  проблемы  в  изучении  и  усвоении  учебного  ма-
териала, улучшают внимание, память; 
−   способствуют предупреждению дислексии и дисграфии.  
 
 
Повышение социальной компетентности  
учащихся с ОВЗ посредством формирования  
положительного образа выпускника 
 
Гаранина Л.П. 
Лесосибирская общеобразовательная школа, 
г. Лесосибирск 
 
Низкий  уровень  социальной  компетентности  учащихся  с 
ограниченными  возможностями  здоровья,  низкая  мотивация 
подростков  к  трудовой  деятельности,  ограниченные  возможно-
сти  дальнейшего  обучения  выпускников  с  интеллектуальными 
нарушениями  натолкнули  на  создание  исследовательского,
 
практико-ориентированного проекта «Шаг в будущее».  
Основополагающей целью проекта является повышение со-
циальной компетентности учащихся с ОВЗ через формирование 
положительного  образа  выпускника.  Целевой  аудиторией  про-
екта  являются  подростки.  Именно  в  подростковом  возрасте  со-
циальные  ценности  подвергаются  испытаниям,  и  именно  в  это 
время важно выбрать правильные социальные ориентиры. Пред-
ставленный проект позволяет школьникам найти себя через со-
циально значимую деятельность. Учащимся 8–9 классов предла-

 
67 
гается  создать  мини-проекты  «Как  поживаешь,  выпускник?»,  в 
рамках реализации которых они смогут развить коммуникатив-
ные и творческие способности. 
Проект  реализуется  в 
три этапа: 
I  этап  –  подготови-
тельный (сентябрь). 
−   постановка  пробле-
мы, целей и задач; 
−   диагностика 
соци-
альной 
компетентности 
учащихся 8–9 классов; 
−   изучение катамнеза выпускников школы; 
−   мотивация 
подростков 
на 
активную 
поисково-
исследовательскую деятельность; 
−   составление плана работы по реализации проекта. 
II этап – основной (октябрь–март). 
−   организация 
поисково-исследовательской  работы  по 
созданию мини-проектов в классах; 
−   подготовка  и  проведение  итогового  мероприятия  с  пре-
зентацией выполненных работ. 
III этап – заключительный (май). 
−   подведение итогов совместной деятельности учащихся и 
педагогов; 
−   определение эффективности проекта; 
−   поощрение наиболее активных участников проекта. 
На первом и последнем этапе необходимо провести диагно-
стику  социальной  компетентности  учащихся,  чтобы  правильно 
спланировать деятельность и 
увидеть  конечный  результат. 
Изучение  катамнеза  необхо-
димо  для  выявления  самых 
успешных 
выпускников 
школы,  биографию  которых 
и  предлагается  изучить.  Да-
лее  нужно  провести  группо-
вые  занятия  в  8–9  классах  с 
целью  мотивации  подрост-

 
68 
ков на активную поисково-исследовательскую деятельность.  
На первом этапе также нужно  составить план конкретных 
действий (см. Приложение 1).  
На  втором  этапе  будет  осуществляться  уже  намеченный 
план.  Итогом  поисково-исследовательской  деятельности  уча-
щихся  будет  презентация  мини-проектов  на  заключительном 
мероприятии «Как поживаешь, выпускник?». 
На  третьем,  заключительном  этапе,  необходимо  провести 
рефлексию и поощрить наиболее активных участников проекта. 
Самым сложным здесь является оценка эффективности проекта. 
Поэтому  очень  важно  определить  систему  показателей.  Доста-
точно мало универсальных показателей, которые однозначно бы 
подтвердили  успешность  того  или  иного  социально  полезного 
деяния.  Поэтому  я  выбрала,  на  мой  взгляд,  самые  приемлемые 
из них (см. Приложение 2). 
В  результате  реализации  проекта  «Шаг  в  будущее»  у  уча-
щихся  формируются  позитивный  образ  выпускника  и  устойчи-
вая потребность в самореализации. 
 
 
 

 
69 
Приложение 1 
План работы по реализации проекта «Шаг в будущее» 
 
Срок  
проведения
 
Наименование  
мероприятия
 
Ответственные  
исполнители
 
Сентябрь 
Анкетирование, тестирование уча-
щихся 8–9 классов с целью диагно-
стики социальной компетентности  
Педагог-психолог 
Сентябрь 
Изучение катамнеза школы, выяв-
ление успешных выпускников 
Социальный педа-
гог  
Сентябрь 
Групповые занятия: «Выбор своего 
пути», «Кем быть?» с целью моти-
вации подростков на активную по-
исково-исследовательскую дея-
тельность 
Классные руково-
дители, педагог-
психолог 
Сентябрь 
Презентация  проекта «Шаг в бу-
дущее»  
Руководитель про-
екта  
Октябрь 
Интервьюирование выпускников 
«Этапы жизненного пути» 
Классные руково-
дители, учащиеся 
Ноябрь 
Экскурсия «Рабочее место выпуск-
ника» 
Учителя трудового 
обучения, руково-
дитель проекта, 
учащиеся 
Декабрь 
Коллективное творческое дело 
«Мое хобби» (с привлечением вы-
пускников) 
Классные руково-
дители, учащиеся 
Январь 
Мастер-классы выпускников «Сек-
реты мастерства» 
Педагог-
организатор 
Февраль 
Тренинг социальных навыков 
Педагог-психолог  
Март 
Фотовыставка «Гордость школы»» 
Педагог-
организатор 
Апрель 
Выполнение творческого задания 
«Подарок выпускнику» 
Учащиеся, учителя 
трудового обуче-
ния 
Май 
Вечер встречи с выпускниками с 
презентацией мини-проектов «Как 
поживаешь, выпускник?» 
Педагог-
организатор 
Май 
Подведение итогов, поощрение 
наиболее активных участников 
проекта 
Руководитель про-
екта 
 

 
70 
Приложение 2 
Показатели определения эффективности проекта 
 
Показатели  
Характеристика показателя 
Количественные 
‒  Охват общественности (количество участ-
ников проекта); 
‒  Количество конкретных дел 
Социального развития 
личности 
‒  Динамика уровня развития социальной 
компетентности учащихся; 
‒  Качество представленных подпроектов 
Социальной адаптации 
личности 
‒  Повышение уровня социальной активно-
сти 
Общественного мне-
ния 
‒  Популярность проекта 
 
 
Гармонизация в работе пальцев рук у учащихся с ОВЗ –  
залог успешности в обучении
 
 
Говорецкая Е.Г. 
Ачинская общеобразовательная школа-интернат № 2, 
г. Ачинск 
 
Описана система упражнений на развитие моторной ловко-
сти всех пальцев учащихся с ОВЗ, которые способствуют акти-
визации  левой  височной  и  левой  лобной  областей  головного 
мозга,  «отвечающих»  за  формирование  сложнейших  психиче-
ских функций и учебных навыков. 
Доказано,  что  и  мысль  и  глаз  ребенка  двигаются  с  той  же 
скоростью, что и рука. Систематические упражнения по трени-
ровке движений пальцев являются мощным средством повыше-
ния работоспособности головного мозга. Тонкая моторика – ос-
нова развития, своего рода «локомотив» всех психических про-
цессов (внимание, память, восприятие, мышление, речь) [2]. 
Развитие моторики влияет на развитие других систем. В ча-
стности, 
многочисленными 
исследованиями 
(Г.А. Каше, 
Т.Б. Филичева,  В.В. Цвынтарный  и  др.)  доказана  зависимость 
развития  речи  от  степени  сформированности  тонких  движений 
рук.  Учеными  Института  физиологии  детей  и  подростков  Ака-

 
71 
демии  педагогических  наук  (Е.Н. Исенина,  М.М. Кольцова  и 
др.)  подтверждена  связь  интеллектуального  развития  и  пальце-
вой моторики. 
Незрелость  в  развитии  моторных  функций  проявляется  в 
скованности,  неловкости  движений  пальцев  и  кистей  рук;  дви-
жения недостаточно четки и координированы. Это особенно за-
метно в таких видах деятельности, как ручной труд, рисование, 
лепка,  работа  с  мелкими  деталями  (мозаикой,  конструктором, 
пазлами),  а  также  при  выполнении  бытовых  манипуляторных 
действий: шнуровка, завязывание бантов, плетение косичек, за-
стегивание кнопок, крючков, слипов и др. [2]. 
При  выполнении  бытовых  действий,  а  также  при  рисова-
нии, штриховке, выполнении плетения, нанизывания бусин, со-
ставлении мозаики, вырезании из бумаги и т.п. задействованы в 
основном  большой,  указательный  и  средний  пальцы.  Они,  а 
также смежная с ними часть ладони обозначаются как социаль-
ная зона руки. Безымянный же палец и мизинец в повседневной 
деятельности обычно пассивны и находятся вне социальной зо-
ны, что негативно сказывается на учебной деятельности. Поэто-
му  так  необходима  дополнительная  активизация  именно  этих 
пальцев, ведь и они участвуют в развитии навыков письма, чте-
ния, познавательных процессов [1]. 
В  целях  гармонизации  в  работе  пальцев  рук  у  учащихся  с 
интеллектуальной  недостаточностью  использую  элементы  кор-
рекционно-развивающей  программы  Ильичевой О.С.  «Гимна-
стика для мозга», в основе которой лежит представление о том, 
что ребенок способен развивать себя сам, используя внутренние 
механизмы своего двигательного потенциала. Автор программы 
подчеркивает,  что  при  выполнении  данных  упражнений  рабо-
тают все пальцы рук. 
Особое внимание в предлагаемой методике уделено упраж-
нениям,  в  которых  используются  одновременные, но  разнотип-
ные движения рук, так как именно они формируют более высо-
кий,  нежели  симметричные  и содружественные  движения,  уро-
вень  саморегуляции  ребенка.  Осуществление  и  автоматизация 
движений  такого  типа  создают  и  развивают  принципиально 
иные  связи  в  коре  головного  мозга,  что  расширяет  резервные 
возможности его функционирования. 

 
72 
1. 
Упражнение  «Кулак-ребро-ладонь»  –  смена  однородных 
позиций рук. 
Позиция  «Ладонь»  –  обе  руки  лежат  на  коленях  ладонями 
вниз; большие пальцы направлены друг к другу и соприкасаются. 
Позиция  «Ребро»  –  обе  ладошки  ребром  расположены  на 
коленях (ладони обращены друг к другу); большие пальцы при-
жаты к ладони; четыре оставшиеся пальца выпрямлены и плот-
но прижаты друг к другу. 
Позиция  «Кулак»  –  обе  ладошки  сжаты  в  кулак  (большой 
палец прижат к кулаку сбоку); кулачки – на коленях. 
2. 
Упражнение  «Солнышко  и  тучка»  –  смена  разнородных 
позиций рук. 
Позиция  «Солнышко»  –  правая  рука  вытянута  вперед;  ла-
донь широко раскрыта. 
Позиция  «Тучка»  –  левая  рука  вытянута  вперед;  ладонь 
сжата в кулак. 
После команды педагога дети меняют позиции рук. Упраж-
нение повторить 10–12 раз. 
3. 
Упражнение  «Колечки»  –  манипуляции  с  пальцами.  Пе-
дагог  демонстрирует  детям  колечки,  образованные  за  счет  по-
очередного соединения кончиков большого и одного из четырех 
пальцев каждой руки – мизинца, среднего и т.д. Следующие за 
этим команды, например, «Указательный», «Безымянный» и др., 
означают, что дети должны образовать колечко между большим 
и названным пальцами. Необходимо не только максимально за-
действовать  в  упражнении  мизинец  и  безымянный  палец,  но  и 
проконтролировать  точность  образованных  при  этом  окружно-
стей [1]. 
Для  улучшения  кровообращение  в  зоне  массажа,  повыше-
ния тонуса мышечной ткани, активизации мышечных сокраще-
ний применяю: 
–  игольчатые  мячи-массажеры.  Дети  могут  проводить  са-
момассаж пальцев рук, сжимая мячи в руках или совершая хва-
тательные движения в коробке с мячами;  
– массажные рукавицы «Бодрость», которые крепятся в ряд 
в развернутом виде на краю специального столика. Массаж про-
водится  обеих  ладоней  одновременно  с  переменой  положения 
рук на жесткую и мягкую часть рукавицы; 

 
73 
– «тактильный центр»: продолговатый ящик с отделениями 
для  мышечных  раздражителей  разного  размера:  крупы,  мелкие 
пуговицы на ножке, крышки от пластиковых бутылок, сушеные 
фруктовые косточки; 
–  палочки  Кюизенера  и  термобигуди  разного  размера  для 
массажа  ладоней  и  пальцев  рук.  Ребристые  палочки  и  бигуди 
разного размера учащиеся катают в ладонях. 
Для развития координации движений кистей и пальцев рук 
использую  систему  упражнений  Е.И. Черновой  и  Е.Ю.  Тимо-
феевой  «Пальчиковые  шаги»  [4].
 
Авторы  предлагают  варианты 
работы  для  левой  (четные  страницы)  и  правой  руки  (нечетные 
страницы).  Рекомендуется  начинать  работу  с  варианта  для  ве-
дущей руки и впоследствии постепенно переходить к работе со 
второй рукой. Самый сложный вариант работы – разнотипные и 
содружественные  (одновременные)  движения  пальчиков  обеих 
рук.  Автоматизация  этих  движений  способствует  расширению 
резервных  возможностей  функционирования  головного  мозга 
ребенка.  Работа  по  пособию  проводится  фронтально  по  одина-
ковым дорожкам для всех учащихся с учетом ведущей руки. 
Первый  этап:  знакомство  с  ритмом  стишка  или  приговор-
ки, сопровождающей упражнение. Это умение является необхо-
димым  для  полноценного  речевого  развития  при  обучении  в 
школе.  Сначала  учащиеся  могут  отхлопать  или  отстучать  ритм 
стихотворения,  затем  «прошагать»  указательным  и  средним 
пальчиками этот ритм по столу.  
Второй  этап:  знакомство  с  дорожками,  по  которым  ребе-
нок  будет  «шагать»  пальчиками.  Сначала  –  «шаги»  указатель-
ным  и  средним  пальцами.  Усложнение  задания  на  этом  этапе 
состоит в том, что постепенно вводятся остальные пальчики ру-
ки  в  следующей  последовательности:  указательный  и  средний 
пальчики; указательный и безымянный пальчики; указательный 
палец  и  мизинец;  большой  палец  и  мизинец;  большой  и  указа-
тельный  пальчики;  большой  и  средний  пальчики;  большой  и 
безымянный  пальчики;  средний  и  безымянный  пальчики;  сред-
ний палец и мизинец; безымянный и мизинец.  
Третий этап: содружественные (одновременные) движения 
пальчиками  обеих  рук.  Этот  этап  предполагает  работу  одно-
именных  пальчиков  обеих  рук  без  речевого  сопровождения. 

 
74 
Пальчики  левой  руки  работают  по  четной  странице  разворота, 
правой руки – по нечетной. 
Четвертый  этап:  наиболее  сложный  этап,  когда  ребенок 
учится  выполнять  одновременно  разнотипные  движения  паль-
цев  рук  (пальчики  одной  рукой  «шагают  вверх»,  другой  – 
«вниз»).  Разнотипность  движений  может  заключаться  и  в  ис-
пользовании разных пальчиков разных рук (на левой руке рабо-
тают  указательный  и  средний  пальчики,  на  правой  –  большой 
палец  и  мизинец).  Эта  работа  требует  более  высокого  уровня 
регуляции,  в  отличие  от  содружественных  движений,  воспиты-
вает у ребенка сосредоточенность, умение сконцентрироваться и 
удерживать внимание [4].  
Таким образом, проводимые в системе упражнения на раз-
витие моторной ловкости всех пальцев учащихся с нарушением 
интеллекта  способствуют  активизации  левой  височной  и  левой 
лобной областей головного мозга, «отвечающих» за формирова-
ние сложнейших психических функций и учебных навыков [3]. 
В результате учащиеся лучше работают на уроках техноло-
гии, показывают динамику в усвоении учебных дисциплин.  
 
Библиографический список 
 
1. Зегебарт Г.М.,  Ильичёва О.С.  Волшебные  обводилки. 
Формирование графомоторных навыков: методическое пособие. 
2-е изд. М.: Генезис, 2010. 
2. Метиева Л.А.,  Удалова Э.Я.  Развитие  сенсорной  сферы 
детей: пособие для учителей специальных (коррекционных) об-
разовательных учреждений VIII вида. М.: Просвещение, 2011. 
3. Сиротюк А.Л. Упражнения для психомоторного развития 
дошкольников: практическое пособие. М.: АРКТИ, 2008. 
4. Тимофеева Е.Ю.,  Чернова Е.И.  Пальчиковые  шаги.  Уп-
ражнения  на  развитие  мелкой  моторики.  2-е  изд.  СПб.:  КОРО-
НА-Век, 2007. 
 
 

 
75 
Функциональный анализ деятельности  
центра психолого-медико-социального  
сопровождения  детей и подростков 
 
Гох А.Ф., Маркевич А.Н. 
ЦПМССДиП,  г. Москва 
 
ЦПМССДиП  (далее  –  Центр)  расположен  в  районе  «Мар-
фино»  Северо-Восточного  административного  округа  города 
Москвы.  Центр  является  уникальным  образовательным  учреж-
дением  для  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  и 
детей-инвалидов,  имеющих  нарушения  в  развитии  аутистиче-
ского спектра. 
Центр был основан и начал свою деятельность в 1994 году. 
В  2012  году  в  ходе  реорганизации  в  форме  присоединения 
Центр стал структурным подразделением (далее МГППУ). Глав-
ная  цель  Центра  –  создание  модели  ресурсного  обеспечения 
процесса, адаптации и интеграции в общество детей с расстрой-
ствами аутистического спектра (РАС). 
Основные задачи Центра:  
−   оказание комплексной адресной помощи детям с РАС;  
−   создание  вариативных  моделей  эффективной  помощи 
детям с РАС; 
−   распространение  инновационных  образовательных  тех-
нологий помощи детям с РАС. 
Здание Центра является уникальным 3-х этажным архитек-
турным сооружением с общей площадью здания 4828,2 кв. м. 
Материально-техническое  обеспечение  Центра  при  обуче-
нии и воспитании детей с РАС отвечает не только общим, но и 
их особым образовательным потребностям: 
−   к  организации  пространства,  в  котором  обучается  ребё-
нок с РАС;  
−   к организации временного режима обучения;  
−   к организации рабочего места ребёнка с РАС;  
−   к  техническим  средствам  обучения,  включая  специали-
зированные  компьютерные  инструменты  обучения,  ориентиро-
ванные  на  удовлетворение  особых  образовательных  потребно-
стей детей с РАС; 

 
76 
−   к  специальным  приложениям  к  базовым  учебникам,  ра-
бочим тетрадям, специальным дидактическим материалам, спе-
циальным компьютерным инструментам обучения, отвечающим 
особым образовательным потребностям детей с РАС. 
Образовательная среда Центра оснащена специальным обо-
рудованием  для  обучения  и  воспитания  детей  с  РАС,  которое 
соответствует перечню специальных образовательных условий: 
−   зонирование  пространства  (учебная,  игровая,  релаксаци-
онная зоны); 
−   организация  визуальной  поддержки  (расписание  уроков 
в течение дня, структура урока, алгоритм выполнения конкрет-
ного задания, визуальные правила поведения на уроке и в тече-
ние дня, таймеры и т.д.); 
−   организация индивидуального рабочего места ребенка; 
−   создание  условий,  обеспечивающих  сенсорный  комфорт 
ребенка  (шумопоглощающие  наушники,  утяжелители,  «сенсор-
ные» игрушки) и т.д. 
Информационная  среда  обладает  ресурсами  для  выполне-
ния ФГОС и задач Центра: 
−   информационный  ресурс  –  сайт  ГБОУ  ВПО  МГППУ, 
сайт  Центра,  ежеквартальный  журнал  «Аутизм  и  нарушения 
развития», стенды; 
−   школьный  образовательный  ресурс  –  компьютеры,  про-
екторы,  коллекция  медиа-уроков,  комплекты  наглядных  посо-
бий,  коррекционно-развивающие  обучающие  компьютерные 
программы, учебники по всем учебным предметам, в том числе 
с электронными приложениями и т.д.; 
−   мультимедийная  архивная  база  –  фотоколлекции,  филь-
мы, презентации; в электронном виде методические и дидакти-
ческие  пособия,  материалы  сотрудников  Центра,  представлен-
ные в печатных изданиях; выступления специалистов Центра в 
СМИ. 
Локальной сетью оснащены 100% учебных кабинетов и ка-
бинеты  администрации.  Все  компьютеры  имеют  доступ  в  Ин-
тернет. 
В  каждом  отделении  Центра  осуществляется  электронный 
документооборот:  находится  на  этапе  апробации  электронный 

 
77 
журнал  коррекционно-развивающей  работы  на  базе  Центра  с 
использованием доступных ИКТ-средств.  
Разработана  и  находится  на  этапе  апробации  электронная 
база данных Центра. 
Все  работы  по  ведению  электронного  документооборота 
осуществляются с соблюдением требований федерального зако-
на «О персональных данных» [8]. 
Центр является структурным подразделением МГППУ [10], 
поэтому  в  управлении  и  администрировании  подчиняется  при-
казам, распоряжениям ректора МГППУ, распоряжениям первого 
проректора МГППУ, в своей деятельности руководствуется Ус-
тавом  МГППУ,  решениями  Ученого  совета  МГППУ,  другими 
нормативными правовыми актами МГППУ. 
Общая  численность  обучающихся  на  декабрь  2014  г.  со-
ставляет  165  обучающихся,  что  соответствует  лицензионному 
нормативу.  Все  обучающиеся  имеют  статус  ребёнка  с  ОВЗ,  из 
них 116 – дети-инвалиды, что составляет 70% от общего числа 
обучающихся. 
В  начальной  школе  Центра  сформированы  7  первых  клас-
сов  (54  обучающихся),  4  вторых  класса  (35  обучающихся),  5 
третьих  классов  (38  обучающихся),  5  четвертых  классов  (38 
обучающихся).  Обучение  осуществляется  по  трем  вариантам 
адаптированных  основных  общеобразовательных  программ 
(АООП):  
−   Вариант 1 – АООП с учетом психофизических особенно-
стей развития детей с РАС ( 6 классов), 
−   Вариант  2  –  АООП  с  учетом  особенностей  развития  де-
тей с РАС и ЗПР (10 классов), 
−   Вариант  3  –  АООП  с  учетом  особенностей  развития  де-
тей с РАС и умственной отсталостью (5 классов). 
Результаты по ФГОС (метапредметные и предметные) оце-
ниваются индивидуально, личностные – на основании результа-
тов реализации коррекционной программы (ПМПк, комплексная 
оценка специалистов, анкетирование родителей). 
Оценка  планируемых  результатов  освоения  АООП  НОО 
обучающимися  с  РАС  определяются  по  завершении  обучения 
детей с РАС в начальной школе.  

 
78 
В Центре используются эффективные программы для детей 
с аутизмом различной степени выраженности:  
−   «Поддержка  аутичных  и  отстающих  в  развитии  детей» 
(TEACCH (Э. Шоплер, М. Ланзинд, Л. Ватерс). 
−   Программа  «Обучение  детей  с  синдромом  детского  ау-
тизма  пониманию  другого  человека».  Teaching  children  with 
Autism to Mind Read (P.Howlin, S.Baron-Cohen, J.Hadwin).  
−   Программа  «Обучение  речевым  навыкам»  (Teaсch  Me 
Language (S.Freeman, L.Dake)). 
−   Метод облегченной коммуникации (FC. M. Crossley).  
−   Ориентация 
в  социальном  мире  (Дженет МакАфи 
“Navigating the social world”).  
−   Программа  «Обучение  спонтанной  коммуникации  аути-
стов  и  детей  с  другими  нарушениями  развития»  (L.R. Watson  “ 
Teaching 
spontaneous 
communication 
to 
autistic 
and 
developmentally handicapped children”). 
Учебный план НОО предусматривает 4-летний срок освое-
ния образовательных программ начального общего образования 
для 1–4 классов. 
Организация  обучения  в  1-х  классах:  продолжительность 
учебного  года  составляет  33  недели,  продолжительность  учеб-
ной недели – 5 дней, недельная нагрузка – 21 час. С целью реа-
лизации «ступенчатого» режима обучения в 1 полугодии 1 клас-
са  происходит  постепенное  наращивание  учебной  нагрузки,  а 
именно: в сентябре–октябре – 3 урока в день по 35 минут каж-
дый; в ноябре–декабре – 4 урока по 35 минут каждый. Со второ-
го  полугодия  продолжительность  урока  увеличивается  до  40 
минут [7]. 
Организация  обучения  во  2–4-х  классах:  во  2–4-х  классах 
продолжительность  учебного  года  составляет  34  недели,  про-
должительность учебной недели – 5 дней, недельная нагрузка – 
23 часа.  Продолжительность  урока для  2–4 классов  –  40  минут. 
Продолжительность каникул в течение учебного года составляет 
30 календарных дней, летом не менее 8 недель. Для обучающих-
ся 1-х классов  устанавливаются  дополнительные  каникулы  в 
размере 1 недели. 
Домашние  задания  задаются  обучающимся  с  учётом  воз-
можности их выполнения в следующих пределах: во 2–3 классах 

 
79 
–  1,5  ч.,  в  4  классе  –  2  ч.  [7].  Содержание  домашнего  задания 
определяется  учителем  и  может  различаться  для  учащихся  од-
ного  класса  в  зависимости  от  их  индивидуальных  возможно-
стей. 
С целью профилактики утомления, нарушения осанки, зре-
ния  обучающихся  на  уроках  проводятся  физкультминутки  и 
гимнастика для глаз. В оздоровительных целях в школе созданы 
условия для реализации потребности детского организма в дви-
гательной активности: 
− гимнастика до учебных занятий; 
− динамические паузы в середине учебного дня; 
− проведение гимнастики и физкультминуток на уроках; 
− подвижные игры на переменах; 
− уроки физической культуры; 
− внеклассные спортивные мероприятия. 
В  основе  обучения  по  АООП  НОО  Варианты  1  и  2  лежит 
программа (УМК) «Школа России». В основе обучения по АО-
ОП Вариант 3 лежат программы специальных (коррекционных) 
образовательных  учреждений  VIII  вида.  0–4  классы/  под  ред. 
И.М. 
Бгажноковой. 
Изд-во 
«Просвещение», 
Санкт-
Петербургский филиал, 2011 г. 
Поддержка в освоении основной образовательной програм-
мы начального обучения реализуется: 
−   в создании оптимальных условий введения ребенка в си-
туацию школьного обучения; 
−   помощи  в  формировании  адекватного  учебного  поведе-
ния в условиях работы в классе; 
−   в  подаче  учебного  материала  с  учетом  особенностей  ус-
воения информации, парадоксальности в освоении «простого» и 
сложного», специфики овладения учебными навыками. 
При  выраженности  проблем  с  освоением  АООП  НОО  или 
трудностей,  связанных  с  развитием  социально-бытовых  навы-
ков,  навыков  коммуникации,  ориентировки  в  происходящем, 
восприятии заданий и инструкций педагога во фронтальном ре-
жиме в образовательный маршрут ребенка с РАС подключается 
специалист  сопровождения  –  тьютор.  Эта  помощь  может  быть 
дозирована и ограниченная во времени.  

 
80 
При возникновении трудностей в освоении обучающимися 
с  РАС  содержания  АООП  НОО  педагог-дефектолог  дополняет 
программу  коррекционной  работы  соответствующим  направле-
нием до момента преодоления возникших затруднений. 
Развитие и коррекцию коммуникативной функции речи ре-
бенка  с  РАС,  способствующей  освоению  АООП  НОО,  обеспе-
чивает  учитель-логопед.  Коррекционно-развивающие  занятия 
проходят как в индивидуальном, так и групповом режиме.  
Оказание  помощи  в  развитии  жизненной  компетенции  ре-
бенка с РАС осуществляет педагог-психолог в рамках: 
−   развития  адекватных  представлений  о  себе,  осмысление, 
упорядочивание  и  дифференциация  собственного  жизненного 
опыта; 
−   овладения социально-бытовыми умениями, навыками;  
−   овладения навыками коммуникации;  
−   дифференциации  и  осмысления  картины  мира  и  её  вре-
менно-пространственной организации; 
−   осмысления  своего  социального  окружения  и  освоение 
соответствующих  возрасту  системы  ценностей  и  социальных 
ролей. 
Основными  аспектами  психолого-педагогического  сопро-
вождения учебно-воспитательного процесса в Центре являются:  
−   учет  интересов  ребенка,  его  особенностей  развития  и 
психологических особенностей, индивидуальный подход;  
−   вариативность  траекторий  психолого-педагогического 
сопровождения  в  соответствии  со  стартовыми  возможностями 
обучающихся; 
−   информирование  родителей  о  динамике  развития  ребен-
ка в результате психолого-педагогического сопровождения. 
Специалисты  службы  сопровождения  Центра  проводят  со-
вместные  обсуждения  каждого  обучающегося,  стратегии  его 
ведения, возможные изменения его образовательного маршрута 
в  рамках  ПМП  консилиума,  заседаниях  рабочих  групп  по  со-
провождению обучающихся с РАС. 
Основное  содержание  коррекционно-развивающей  работы 
представлено  коррекционными  занятиями  по  формированию 
коммуникативного  поведения  (групповые  и  индивидуальные 

 
81 
занятия),  социально–бытовой  ориентировки  (групповые  заня-
тия). 
При реализации программы коррекционной работы специа-
листы  Центра  уделяют  большое  внимание  программно-
методическому обеспечению: 
−   использованию  современных  психолого-педагогических 
технологий  по  оказанию  помощи  детям  с  РАС,  коррекцион-
но-развивающих  программ,  диагностического  и  коррекцион-
но-развивающего инструментария; 
−   разработке  адаптированной  основной  образовательной 
программы  для  удовлетворения  особых  образовательных  по-
требностей каждого ребенка с РАС; 
−   использованию авторских программ, дидактических и ме-
тодических пособий, разрабатываемых специалистами Центра; 
−   использованию  переводных  программ  и  методик  зару-
бежных авторов.  
В штат специалистов Центра, реализующего АООП началь-
ного общего образования обучающихся с РАС, входят: учителя 
начальных  классов,  учителя-дефектологи,  учителя-логопеды, 
педагоги-психологи,  специалисты  по  адаптивной  физкультуре, 
музыкальные  работники,  методисты,  социальные  педагоги,  пе-
дагоги дополнительного образования, тьюторы, младшие воспи-
татели, медицинские работники (по аутсорсингу). 
Педагогический  коллектив  Центра  –  это  творческий  кол-
лектив единомышленников, который отличается высоким уров-
нем  профессионализма,  обладает  высоким  инновационным  по-
тенциалом, использует в своей работе современные методики и 
технологии организации учебно-воспитательного процесса. 
Главная  задача  методической  работы  –  создание  таких  ус-
ловий, в которых бы учитель и педагогический коллектив в це-
лом  просто  не  мог  бы  работать  некачественно.  Качество  же 
внутри учителя – это категория нравственная, требующая разви-
тия его самосознания и постоянного профессионального роста.  
В  рамках  стажировки  по  производственной  практике  сту-
дентов  магистратуры  института  социально-гуманитарных  тех-
нологий Красноярского государственного педагогического уни-
верситета  им. В.П. Астафьева  (01-08.03.2015)  был проведен  эм-
пирический анализ деятельности Центра. Отмечено, что: 

 
82 
1.  Достигаемый детьми результат  как  в  академическом  ас-
пекте,  так  и  жизненной  компетенции  значительно  превосходит 
достижения  детей  с  РАС,  обучающихся  в  специальных  образо-
вательных  организациях  (бывш.  “СКОУ  VIII  вида»  (наблюдае-
мых нами ранее). 
2.  Название  «Центр  психолого-медико-социального  сопро-
вождения детей и подростков» подразумевает работу с подрост-
ками, однако Центр никогда не занимался с ними и не планиру-
ет  ее  в  дальнейшем.  Вечера  встречи  выпускников  начальной 
школы Центра не в счет. 
3.   Коллектив Центра сплоченный, четко осознающий цели, 
профессиональный, новаторский, нет текучести кадров. Однако 
после 15–20 лет работы с детьми одной нозологии специалисты 
«отходят» от понятия «нормы» для детей. 
4.  Отсутствуют элементы инклюзивной работы, хотя рядом 
с  Центром  располагаются  и  общеобразовательная  школа,  и  до-
школьная образовательная организация. 
Накоплен и активно используется внушительный набор ди-
дактического и вспомогательного материала. Большое внимание 
уделяется  сенсорно-перцептивным  особенностям  детей.  Актив-
но используются собственные изобретения. Однако отсутствуют 
диагностические  карты  по  сенсорно-перцептивным  особенно-
стям,  специалисты  вынуждены  их  учитывать,  опираясь  на  соб-
ственный опыт. 
Организация  образования  структурирована,  упор  сделан  в 
сторону визуального подкрепления. Подбираются индивидуаль-
ные  мотиваторы  исходя  из  предпочтений  ребенка.  Минимизи-
руются  социальные  требования,  прогресс  которых  находится  в 
зоне  ближайшего  развития.  Для  невербальных  детей  активно 
используется  система  ПЕКС.  В  работе  приаеняются  различные 
методики как отечественной дефектологии, так и ведущие зару-
бежные. Тем не менее специалисты пользуются сложившимися 
в  их  работе  навыками  из  различных  методик,  что  несомненно 
повышает их профессиональный уровень. 
Каждый  работник  Центра  имеет  бейдж  с  указанием  долж-
ности,  фамилии,  имени,  отчества.  Это  значительно  облегчает 
коммуникацию.  В  классах  от  5  до  8  учеников.  Звонок  на  урок 
дает  учитель  колокольчиком,  это  принято  в  каждом  классе. 

 
83 
Учитель самостоятельно, придерживаясь расписания, корректи-
рует  продолжительность  урока  в  зависимости  от  нагрузки  на 
детей. В классе учителю, как правило, помогает тьютор. Тьютор 
работает  только  позади  учеников.  На  доске  прикреплено  визу-
альное расписание. Школьные столы почти во всех классах рас-
полагаются  фронтально,  полукругом  перед  доской.  Некоторые 
учителя, особенно в первых классах, в качестве «подкрепления» 
используют наклейки в виде смайликов. Активно используются 
наглядные игровые приемы. В спонтанно создаваемых ситуаци-
ях  учитель  старается  спровоцировать  ребенка  на  самостоятель-
ное  разрешение  возникающей  проблемы,  искусно  направляя 
действия ученика. Использование любой возникающей возмож-
ности  расширить  глубину  познания  либо  откорректировать  по-
ведение  ребенка  указывает  на  высокий  профессионализм  педа-
гогов.  
Некоторые  учителя  на  математике  использует  «Нумикон». 
Задачи решаются через количество десятков и единиц. Исполь-
зование  «Нумикона»  позволяет  всем  ученикам  освоить  основы 
математики,  однако  для  отдельных  учеников  она  является  тор-
мозящим фактором. 
Дети  в  течение  всего  урока  вовлечены  в  деятельностный 
подход,  игровая  форма  урока  им  нравится,  занятие  проходит 
быстро,  дети  не  перегружены  деятельностью,  освоение  акаде-
мических знаний закреплено побуждением собственной мысли-
тельной деятельности ребенка.  
В  рамках  дополнительного  образования  дети  совместно  с 
родителями  занимаются  художественными  и  творческими  по-
делками  из  различных  материалов.  Подход  к  семейной  форме 
образования  в  условиях  Центра  позволяет  вовлечь  и  научить 
некоторым  формам  обучения  и  воспитания  родителей,  что  не-
сомненно сказывается на прогрессивном развитии ребенка. Как 
пожелание, во время этих уроков можно было приглашать детей 
из  соседней  дошкольной  образовательной  организации,  тем  са-
мым создавая инклюзивную среду.  
В  результате  коррекционной  работы  у  детей  дошкольного 
возраста формируются основы школьного поведения. Они полу-
чают первый опыт фронтальной работы, закладываются первые 
академические познания. Как правило, в других условиях навы-

 
84 
ки  школьного  обучения  у  детей  с  РАС  формируются  лишь  к 
концу первого года обучения в начальной школе и развиваются 
гораздо медленней, нежели у детей, получивших предшкольную 
подготовку.  В  группе  подготовки  к  школе  дети  имеют  более 
щадящий режим, чем в школе, обучение происходит в основном 
в игровой форме, и при переходе в школу такой ребенок не ис-
пытывает стресс, в отличие от других детей. 
В  Центре  обучаются  дети,  которых  еще  «вчера»  называли 
необучаемыми. Индивидуальный подход, создание условий, ис-
пользование достижений психологии и педагогики позволяют из 
ребенка  с  весомыми  проблемами  создать  индивида  с  потенци-
альной возможностью социализации в общество в дальнейшем. 
Разработанные  АООП  соответствуют  требованиям  ФГОС 
НОО  для  детей  с  ОВЗ,  однако  в  отличие  от  ФГОС  вариатив-
ность  программ  привязана  не  к  степени  выраженности  рас-
стройств  аутистического  спектра,  а  к  детям  идентифицирован-
ных  по  другим  нозологиям  (задержка  психического  развития, 
умственная  отсталость).  Это  можно  объяснить  тем,  что  АООП 
были разработаны до принятия указанного ФГОС, и в дальней-
шем  ошибка  будет  устранена.  Кроме  того,  не  разработано  ни 
одной  АОП,  исключение  составляют  индивидуальные  коррек-
ционные  программы  и  СИПР,  что  не  является  полноценной 
АОП. 
По результатам диагностики для каждого ребенка прописы-
вается индивидуальная коррекционная программа, используется 
зона ближайшего развития. Цели работы: 
−   коррекция дезадаптивного поведения; 
−   формирование стереотипа учебного поведения; 
−   формирование альтернативных способов коммуникации; 
−   формирование навыков имитации; 
−   формирование навыков зрительно-моторной координации; 
−   развитие восприятия; 
−   развитие познавательной деятельности. 
Программа  основана  на  когнитивно-поведенческом  подхо-
де, включающем использование бихевиоральных методов и тех-
ник:  детальную  подборку  стимульных  материалов,  использова-
ние  подсказок,  системы  подкреплений/поощрений,  естественно 
возникающих  ситуаций  для  генерализации  навыка  и  обеспече-

 
85 
ния его функциональности и т.д. Кроме того, используются дру-
гие методики и подходы, актуальные на данный момент. 
Учителя-дефектологи  виртуозно  владеют  различными  ме-
тодиками и подходами, подход к работе творческий, коррекци-
онная программа имеет научную основу, использование различ-
ных  специальных  шкал  и  тестов  позволяет  провести  наиболее 
оптимальную  диагностику.  Все  это  позволяет  предположить, 
что  ребенок  получит  необходимую  квалифицированную  по-
мощь для своего развития. 
В  коррекции  большая  роль  отводится  родителям,  которые 
участвуют и в индивидуальной работе учителя-дефектолога. Ро-
дителям дается домашнее задание по работе с детьми как дома, 
так и в социуме, родители подбирают дидактический и вспомо-
гательный материал по заданию дефектолога. 
Деятельность  Центра  в  части  диагностики  и  разработки 
программ  коррекции  основана  на  научном  подходе,  однако  ис-
пользуются в основном методы и подходы, применяемые в дру-
гих  странах.  Тем  не  менее  специалисты  Центра,  используя  на-
копленный 
опыт, 
разрабатывают 
собственные 
учебно-
методические  пособия,  что  говорит  об  инновационной  и  науч-
ной  деятельности  Центра.  Основной  недостаток,  отмечаемый 
нами,  тот,  что  при  диагностике  не  разрабатывается  сенсорно-
перцептивный  профиль  ребенка,  а  используется  картина  сен-
сорной дезинтеграции, что далеко не одно и то же. 
Выводы: 
1. Стажировка  в  ЦПМССДиП  для  повышения  профессио-
нального уровня может быть обязательной, так как Центр явля-
ется уникальным образовательным учреждением (в России лишь 
два Центра работают только с детьми с РАС).  
2.  Организация и качество работы Центра заслуживают са-
мых высоких оценок. Наработанный опыт достоин тиражирова-
ния и распространения. 
3. Стажировка  добавляет  знаний,  уверенности,  позволяет 
разрешить  некоторые  сомнения,  дает  положительный  импульс 
для продолжения дальнейших исследований в данной области. 
4. Стажировка позволяет установить новые профессиональ-
ные связи, добавить единомышленников, приобрести друзей. 

 
86 
5. Профессионализм  специалистов  Центра  позволяют  реко-
мендовать  рассматривать  Центр  как  постоянную  стажировоч-
ную площадку для магистрантов ИСГТ КГПУ им. В.П. Астафь-
ева. 
 
Библиографический список 
 
1. Федеральный  закон  №  273-ФЗ  «Об  образовании  в  Рос-
сийской Федерации» от 29.12.2012. 
2. Федеральный закон № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции 
о правах инвалидов» от 03.05.2012. 
3. Приказ  Министерства  образования  и  науки  Российской 
Федерации № 373 «Об утверждении и введении в действие фе-
дерального  государственного  стандарта  начального  общего  об-
разования»  от  06.10.2009  (в  ред.  Приказа  Минобрнауки  РФ  от 
26.11.2010 № 1241, 22.09.2011 №2357). 
4. Приказ  Министерства  образования  и  науки  Российской 
Федерации  N  1015  «Об  утверждении  порядка  организации  и 
осуществления образовательной деятельности по основным об-
щеобразовательным  программам  –  образовательным  програм-
мам  начального  общего,  основного  общего  и  среднего  общего 
образования» от 30.08.2013. 
5. Приказ  Министерства  образования  и  науки  №  1598  «Об 
утверждении Федерального государственного образовательного 
стандарта начального общего образования обучающихся с огра-
ниченными возможностями здоровья» от 19.12.2014.  
6. Приказ  Министерства  образования  и  науки  Российской 
Федерации  №  253  “Об  утверждении  федерального  перечня 
учебников,  рекомендуемых  к  использованию  при  реализации 
имеющих  государственную  аккредитацию  образовательных 
программ  начального  общего,  основного  общего,  среднего  об-
щего образования” от 31.03.2014.  
7. Постановление  Главного  государственного  санитарного 
врача  Российской  Федерации  №  189  «Об  утверждении  САН-
ПИН 2.4.2.2821-10 «Cанитарно-эпидемиологические требования 
к условиям и организации обучения в общеобразовательных уч-
реждениях» от 29.12.2010 (с изменениями на 29.06.2011). 

 
87 
8. Федеральный  закон  от  27.07.2006г.  №152-ФЗ  «О  персо-
нальных данных». 
9. Отчет  о  самообследовании  основной  образовательной 
программы начального общего образования на соответствие Го-
сударственным  образовательным  стандартам.  ЦПМССДиП 
МГППУ, М., 2015. 
10. Положение  о  ЦПМССДиП  МГППУ  (утверждено  реше-
нием Ученого совета от 30.01.2013г. протокол №1). 
11. Морозов  С.А.  Основы  диагностики  и  коррекции  рас-
стройств аутистического спектра. М., 2014.  
12. Богдашина  О.Б.  Сенсорно-перцептивные  проблемы  при 
аутизме. Красноярск. Международный институт аутизма. 2014. 

жүктеу/скачать 10,04 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: