Синёва Ольга Владимировна

 
96
вым  шагом  в  построении  образовательной  траектории  школь-
ника-мигранта  является  определения  степени  овладения  язы-
ком, причем,  в  отношении различных  видов  деятельности. На-
помним,  что  зачастую  дети-мигранты  из  бывших  республик 
СССР  говорят  по-русски,  но  не  умеют  писать,  читать,  имеют 
бедный  словарь  и  испытывают  затруднения  в  грамматическом 
оформлении высказываний. Если говорить о старших школьни-
ках,  абитуриентах  из  стран ближнего  зарубежья,  и  даже  выпу-
скниках бакалавриата из этих государств, то в процессе их обу-
чения  педагоги  зачастую  сталкиваются  с  ситуацией  владения 
русским языком в определенной сфере общения, чаще – в оби-
ходно-бытовой.  При  этом  остаются  «незатронутыми»  учебная, 
учебно-научная, социальная сферы, – и такая ситуация требует 
опять-таки  специального  и  осмысленного  подхода,  необходи-
мости  учитывать  многоаспектность  цели  обучения  русскому 
языку как неродному. Вот почему еще один принцип организа-
ции  обучения  таких  школьников – организация  модульного 
обучения  различным  видам  речевой  деятельности  (говорение, 
письмо, чтение, аудирование) и различным сферам общения. 
Как  мы  уже  отмечали,  русский  язык  для  школьника-
мигранта – не только объект обучения, но и средство, инструмент 
академической адаптации и освоения образовательных программ. 
Поэтому организация учебного процесса детей мигрантов должна 
включать в себя и обучение русскому языку в специальных целях, 
например, русскому языку в сере отдельных школьных предметов: 
языку математики, физики, химии и т. п. 
Особо  следует  отметить  сложность  для  школьников-
мигрантов изучения такого школьного предмета, как литерату-
ра.  Дело  в  том,  что  восприятие  и  понимание  русскоязычных 
художественных  текстов  носителем  ино-языка  и  ино-культуры 
представляет  собой  серьезную  проблему  даже  иностранных 
специалистов, освоивших русский язык на достаточно высоком 
уровне (С1 и С2), особенно если речь идет о семантически ос-
ложненных текстах. И дело тут не только в плохом знании язы-
ка: та картина мира, которая закодирована в текстах и концеп-
тах культуры, не может быть легко и однозначно расшифрована 
реципиентом, не впитавшим эту культуру и это представление 
 197
В  результате  изучения  русского  языка  ученик  должен 
знать/понимать: 
1) особенности русской графики; 
2) значимые части слова; 
3) признаки изученных частей речи; 
4) типы предложений по структуре, эмоциональной окра-
ске, наличию второстепенных членов. 
Уметь: 
1) понимать на слух русскую речь; 
2) различать на слух и правильно произносить звуки, со-
четания  звуков  русского  языка,  правильно  произносить  слова, 
словосочетания и предложения; 
3) различать  и  соблюдать  интонацию  основных  типов 
предложения; 
4) правильно  образовывать  формы  изменяемых  частей 
речи. 
Использовать приобретенные знания и умения в практи-
ческой деятельности и повседневной жизни для: 
1) ведения  диалога,  построения  монологических  выска-
зываний в условиях бытового общения; 
2) соблюдения  основных  норм  русского  произношения 
звуков, слов, словосочетаний и предложений; 
3) обогащения запаса слов, необходимого для учебного и 
бытового общения; 
4) соблюдения  основных  правил  орфографии  и  пунктуа-
ции в самостоятельных связных письменных высказываниях; 
5) владения  нормами  русского  речевого  этикета  в  ситуа-
циях повседневного и учебного общения. 
 

 
196
существительных.  Изменение  существительных  по  числам  и 
падежам.  Основные  значения  падежей.  Различение  и  правиль-
ное их употребление в речи. 
Имя  прилагательное:  значение  и  употребление.  Измене-
ние  по  родам,  числам  и  падежам.  Согласование  имен  прилага-
тельных  с  существительными  в  роде,  числе,  падеже.  Правопи-
сание падежных окончаний имен прилагательных. 
Местоимение:  значение  и  употребление.  Личные  место-
имения  и  их  употребление  в  речи. Вопросительные,  притяжа-
тельные,  указательные  местоимения;  склонение,  употребление 
в  речи,  согласование  с  существительными.  Правильное  упот-
ребление  притяжательных  местоимений  мой,  твой,  наш,  ваш, 
свой, а также местоименные формы его, ее, их для обозначения 
принадлежности 3-му лицу. 
Глагол: значение и употребление. Неопределенная форма 
глагола.  Различение  и  правильное  употребление  в  речи  глаго-
лов совершенного и несовершенного вида. Изменение глаголов 
по  лицам  и  числам  в  настоящем  и  будущем  времени.  Различе-
ние неопределенной и личной форм глагола. Изменение глаго-
лов  в  прошедшем  времени  по  родам  и  числам.  Глаголы I и II 
спряжения  (практическое  овладение).  Правописание  безудар-
ных личных окончаний глаголов. 
Причастие. Действительное и страдательное. 
Синтаксис и пунктуация (8 часов) 
Словосочетание. Предложение. Предложения повество-
вательные, вопросительные, побудительные. Предложения вос-
клицательные  и  невосклицательные.  Умение  различать,  инто-
нировать, употреблять в речи. Знаки препинания при них. 
Простое предложение. Главные и второстепенные члены 
предложения.  Связь  слов  в  предложении.  Простое  распростра-
ненное и нераспространенное предложения. Предложение с од-
нородными членами, знаки препинания при них. 
Прямая и косвенная речь. Постановка знаков препинания. 
Умение  интонировать  отдельные  предложения  и  предло-
жения в составе связной речи. 
Требования к уровню подготовки обучающихся по данной 
программе 
 97
о мире с молоком матери. Использование специальных методик 
обучения  чтению [7] иноязычными  школьниками  в  этом  свете 
представляется  необходимым  условием  освоения  языка  не 
только как знакового кода, но и как кода культуры, кода этиче-
ских норм социума. 
В практике обучения иностранных учащихся и студентов 
Томского  политехнического  университета  активно  использует-
ся такой организационный принцип, как расширение языковой 
среды.  Следование  этому  принципу  предполагает  вовлечен-
ность учащихся в социально-культурные мероприятия и проек-
ты,  организацию  учебного  процесса  в  группах,  организацию 
проектной  и  исследовательской  деятельности  в  разнонацио-
нальных полиязыковых группах. 
Все  вышесказанное  явно  свидетельствует  в  пользу  еще 
одного принципа организации обучения детей-мигрантов – по-
строения индивидуальной гибкой образовательной траектории. 
Особую роль в этом случае приобретают вопросы организации 
самостоятельной  работы,  а  также  использования  дистанцион-
ных методов обучения. В связи с эти отметим особую актуаль-
ность  создания  и  использования  электронных  обучающих  ре-
сурсов – тренажеров,  тестов  и т. п.,  а  также  ресурсов  с  опорой 
на системы искусственного интеллекта. 
Подытоживая  сказанное,  акцентируем  внимание  на  том, 
что  соблюдение  этих  принципов  организации  обучения  детей 
мигрантов является необходимым, а в случае их нарушения мы 
будем иметь дело с проблемой диагностирования «необучаемо-
сти», «задержки развития» и т. п., а наши школьники-мигранты, 
соответственно, будут лишены возможности получения качест-
венного образования не только на уровне школы, но и далее – 
на  уровне  высшего  и  пост-высшего  образования,  а,  значит,  и 
возможности  стать  полноправными  членами  нашего  многона-
ционального сообщества. 
Методология  обучения  русскому  языку  как  неродному 
предполагает  описание  определенных  принципов  обучения – 
основных положений, определяющих характер процесса обуче-
ния.  В  литературе  по  методике  преподавания  РКИ  отмечают 

 
98
следующие  группы  принципов:  дидактические,  методические, 
лингвистические, психологические. 
Дидактические  принципы – принципы  сознательности, 
наглядности, доступности, проблемности, активности, креатив-
ности, коллективности, межпредметной координации, культур-
ного  взаимодействия  и  индивидуализации.  В  качестве  методи-
ческих  принципов  обозначены  принципы  коммуникативности, 
комплексности,  устного  опережения  материала,  учета  уровня 
владения  языком,  учета  специфики  родного  языка  и  его  влия-
ния на процесс освоения второго языка (языковая интерферен-
ция),  а  также  принципы  поэтапности  и  системности  организа-
ции учебного материала. Психологические принципы являются, 
несомненно, основополагающими в том смысле, что они опре-
деляют  отношение  учащегося  к  предмету  изучения  и  к  тому 
коллективу,  социуму,  в  котором  ребенок-мигрант  проходи  со-
циокультурную адаптацию. Исследователи и практики выделя-
ют  в  этом  блоке  принципы  мотивации,  учета  индивидуально-
психологических  особенностей,  учета  адаптационных  способ-
ностей, учета этнических и этнопедагогических особенностей, а 
также когнитивной конгруэнтности. 
Представляется,  что  все  перечисленные  выше  принципы 
описаны в методической литературе [8], сформулированы дос-
таточно традиционно и являются знакомыми для специалистов 
в  области  педагогики,  более  того, – в  большинстве  своем  они 
применимы  к  обучению  любых  школьников  любому  другом 
предмету.  Вероятно,  что  новыми  для  педагога-русиста  могут 
оказаться  некоторые  из  лингвистических  принципов  обучения 
русскому  языку  как  неродному:  принципы  концентризма, 
функционализма и минимизации материала. 
Как  мы  уже  отмечали,  преподаватель-словесник,  обу-
чающий  иноязычный  контингент,  должен  познакомиться  с  ос-
новными  методами  и  приемами  обучения  русскому  языку 
как  неродному.  Под  методом  мы  понимаем  обобщенную  мо-
дель обучения, основанную на одном из направлений обучения 
и опирающаяся на конкретные подходы. Метод определяет от-
бор  учебного  материала,  набор  приемов  обучения  и  способов 
взаимодействия субъектов процесса обучения [1,2 и др.]. 
 195
правильное  произношение  и  написание  согласных  мягких  и 
твердых, глухих и звонких. 
Гласные  звуки.  Ударение.  Ударные  и  безударные  глас-
ные.  Различение  их  на  слух,  правильное  произношение  и  пра-
вописание. 
Соблюдение  основных  норм  произношения  звуков,  слов, 
предложений. 
Выполнение  письменных  работ  с  соблюдением  изученных 
правил правописания (безударные гласные, проверяемые ударени-
ем;  удвоенные  согласные;  обозначение  мягкости  согласных  на 
письме; пунктуация конца предложения и др.). 
Преодоление  интерферирующего  влияния  родного  языка 
в  произношении  звуков,  слов  и  предложений  русского  языка. 
Различение и соблюдение правильной интонации. 
Русский  алфавит.  Обозначение  звуков  речи  в  русской 
графике. 
Состав слова (4 часа) 
Значимые части слова: корень, приставка, суффикс, окон-
чание. Однокоренные слова и разные формы одного и того же 
слова. Понимание состава слова. Значение суффиксов и приста-
вок. Понимание и употребление в речи производных слов наи-
более  продуктивных  словообразовательных  моделей  (с  суф-
фиксами – тель, – к, – ник, – ок, с  приставками  по-,  при-,  у-,  
вы-, на- и др.), сложных слов 
Различение приставок и предлогов. 
Анализ  слов  по  составу.  Объяснение  правил  правописа-
ния слов на основе изученных законов словообразования. 
Лексика (6 часов) 
Слово и его значение. Синонимы и антонимы, их разли-
чение  и  употребление.  Использование  толковых  словарей  рус-
ского языка. Овладение необходимым запасом слов для учебно-
го и бытового общения. 
Морфология (12 час) 
Части речи в русском языке. 
Имя  существительное:  значение  и  употребление  в  речи. 
Имена  существительные  одушевленные  и  неодушевленные. 
Различение  и  правильное  их  употребление  в  речи.  Род  имен 

 
194
ление наиболее важных фактов, понимание последовательности 
действий. Различение интонации предложений. 
Говорение. Расширение активного словаря за счет посте-
пенного  введения  слов  разных  частей  речи.  Участие  в  диалоге 
(ведение диалога) в ситуациях повседневного и учебного обще-
ния. Умение употреблять в качестве реплик-стимулов вопроси-
тельные и побудительные предложения; приводить в соответст-
вие  состав  реплики-ответа  с  репликой-стимулом;  соотносить 
содержание, интонацию реплик. 
Практическое овладение диалогической формой речи. 
Практическое овладение монологической речью. Пересказ про-
читанного  текста.  Ответы  на  вопросы  по  тексту,  постановка 
вопросов.  Составление  плана  текста.  Рассказ  о  себе,  своей  се-
мье,  друзьях,  школе  и  др.  Составление  неподготовленных  мо-
нологических  текстов  о  прочитанном  (услышанном),  увиден-
ном,  из  личного  опыта  (несложное  описание,  повествование, 
повествование  с  элементами  рассуждения).  Оценка  прочитан-
ного.  Владение  нормами  речевого  этикета  в  ситуациях  повсе-
дневного  и  учебного  общения  (знакомство,  приветствие,  про-
щание, приглашение, просьба, извинение). 
Общее число часов – 39 (3 часа в неделю). 
Основное содержание (39 часов) 
Чтение.  Осознанное,  правильное  и  выразительное  чтение 
целыми словами учебного текста с соблюдением ударения в сло-
вах,  правильной  интонации,  смыслового  ударения  и  пауз.  Выбо-
рочное чтение: нахождение необходимого учебного материала. 
Письмо. Списывание текста. Диктант. Изложение текста 
(повествование, повествование с элементами описания). Созда-
ние небольшого текста (сочинения) по интересной детям тема-
тике; составление поздравлений, писем. Соблюдение основных 
правил русского правописания. 
Система языка (практическое усвоение) 
Фонетика. Орфоэпия. Графика (7 часов) 
Звуки и буквы. Различение звуков и букв. Гласные и со-
гласные. Согласные мягкие и твердые, парные и непарные. Со-
гласные  глухие  и  звонкие,  парные  и  непарные.  Различение, 
 99
Литература  по  методике  преподавания  РКИ  содержит 
различные классификации в зависимости от подходов и аспек-
тов. Если говорить о методах, обеспечивающих освоение языка, 
то  можно  заметить,  что  почти  все  специалисты  выделяют  так 
называемые общие и частные методы обучения РКИ. Приведем 
для примера одну из классификаций [1]. 
Методы обучения РКИ 
Общие 
Частные 
Методы препода-
вания 
Методы учения 
Прямые  Созна-
тельные 
Комбини-
рованные 
показ
 
демонстрация
 
объяснение
 
организация
 тренировки
 
организация
 применения
 
коррекция
 
оценка
 
ознакомление
 
осмысление
 
практика
 
тренировка
 
самокоррекция
 
самооценка
 
аудио
- 
визуальный
 
аудио
- 
лингвальный
 
практический
 
сопоставительный
 
программированный
 
коммуникативно
-ак
тивный
 
репродуктивно
-активный
 
 
 
Общие методы подразделяются в зависимости от ориен-
тации на субъект образовательного процесса, на методы препо-
давания и методы учения [1]; в зависимости от степени актив-
ности  учащихся – на  активные  и  пассивные,  в  зависимости  от 
организации  деятельности – на  продуктивные  и  репродуктив-
ные, от вида деятельности – устные и письменные, в зависимо-
сти  от  организации  процесса  обучения – индивидуальны  и 
групповые и т. д. 
Представляется,  что  преподаватели  русского  языка  хо-
рошо знакомы с характеристикой общих методов – они являют-
ся достаточно универсальными. Специфика же их применения в 
РКИ будет связана с предпочтением определенных методов на 
различных этапах освоения школьниками неродного языка. Что 
же  касается  частных  методов,  то  их  разработка  связана,  как 
правило,  с  интенсификацией  обучения  иностранным  языкам  и 

 
100
поэтому знакомство с этими методами потребует от преподава-
телей русского языка дополнительных усилий [8, 11 – 15]. 
В  приведенной  выше  классификации  частные  методы 
подразделяются  в  зависимости  от  используемых  психических 
механизмов  на  прямые,  сознательные  и  комбинированные [1]. 
Если говорить об актуальных авторских методиках, то необхо-
димо  отметить  суггесптопедический  метод  Г. Лозанова,  метод 
погружения  (интенсивный,  метод  активизации  возможностей 
личности и коллективава) Г. А. Киайгородской и И. Давыдовой, 
акселерированный  метод  нейрообучения  Э. Дженсена  (см.  об 
этих  методиках  подробнее  в [16], а  также  интегративный  лин-
гво-психологический  тренинг – ИЛПТ – И. М. Румянцевой. 
Представляется,  что  знакомство  с  этими  методами  позволит 
учителям-словесникам  расширить  методическую  практику  и 
обогатить  личный  опыт  преподавания  русского  языка  как  не-
родного. 
В целом необходимо отметить, что работа со школьни-
ками-мигрантами потребует от преподавателей школ не просто 
дополнительных  временных  затрат  и  эмоционального  участия, 
но и, несомненно, расширения собственных профессиональных 
компетенций.  Конечно  же,  нет  никакого  универсального  эф-
фективного  метода  обучения  русскому  языку  как  неродному, 
поэтому каждый педагог будет вынужден заниматься так назы-
ваемым «педагогическим дизайном» [16]. 
Если говорить о формировании или совершенствовании 
компетенции  преподавателя  русского  языка  как  неродного,  то 
следует  отметить  не  только  необходимость  знакомства  с  раз-
личными  частными  методами  обучения  иностранному  языку, 
но  и  освоения  методики  обучения  русскому  языку  как  нерод-
ному  без  опоры  на  родной  язык  и  без  использования  языка-
посредника. В процессе освоения такой методики в теоретиче-
ском и практическом аспектах у  преподавателя- русиста сфор-
мируются  новая  специальная,  методическая,  этнокультурная  и 
этнопедагогическая  компетенции,  получат  развитие  коммуни-
кативная, психологическая и коммуникативная. 

жүктеу/скачать 7,81 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: