Сұрақтар Даму мүмкіндіктері шектеулі балаларға психологиялық-педагогикалық қолдауды ұйымдастыру бойынша әдістемелік ұсынымдар
-сұрақ.Ақыл-ой кемістігі бар балаларды оқытуды ұйымдастыру
жүктеу/скачать 96 Kb.
|
Практикалық сабақтар
| 29-сұрақ.Ақыл-ой кемістігі бар балаларды оқытуды ұйымдастыру
Ақыл-ой кемістігі бар балалардың ерекшеліктері Ақыл-ой кемістігі бар балалардың санатына бас ми қабығының диффузды органикалық зақымдануы салдарынан танымдық іс-әрекетінің және эмоционалдық-ерік өрісінің тұрақты бұзылуы бар балалар жатады. Бұзылыс белгілерінің көрініс беру дәрежесі зақымдалудың ауырлығына, оны таратпау ерекшелігіне, сондай-ақ зақымдалу уақытына байланысты. Ақыл-ой кемістігі бар оқушылардың ерекшелігі – жоғары психикалық функцияларынының, мінез-құлқы мен іс-әрекеттерін реттеуінің бұзылуы болып табылады. Ең алдымен, танымдық процестер зардап шегеді: түйсік, қабылдау, ес, ойлау, қиял, сөйлеу, зейін. Эмоционалдық-ерік өрісінің, моторикасының және жалпы адамның бұзылуы байқалады. 1994 жылы Дүниежүзілік денсаулық сақтау ұйымының (АХЖ-10 ДДҰ) қабылдаған жіктеуге сәйкес, ақыл-ой кемістігі зерденің төмендеуінің төрт (негізгі) деңгейін қамтиды: жеңіл (F70), орташа (F71), ауыр (F72) және терең (F73). Мектепте оқыту жеңіл және орташа ақыл-ой кемістігі бар оқушылар үшін ұйымдастырылады. Жеңіл ақыл-ой кемістігі бар балалар санатына танымдық қызметі мен ойлауының күрделі формаларының жетілмеуі жекелеген талдамалардың өрескел бұзылмаған және эмоционалдық-ерік өрісінің салыстырмалы түрде бастапқы сақталған дебильдіктің жеңіл және орташа дәрежелі олигофрениясы бар балалар жатады. Бұл балалардың айрықша ерекшеліктері – мінез-құлқының салыстырмалы сақталуы жағдайында оларға түсінікті тапсырмалар аясында мақсатты бағытталған әрекет ету қабілеті болып табылады. Есту қабілеті қалыпты болған жағдайда және сөйлеу органдарының құрылымында айқын ауытқулар болмаған жағдайда оларда экспрессивті және импрессивті сөйлеуінің дамуы тежеледі, моториканың ең күрделі түрлері дамымай қалады. Осы топтағы балаларға психикалық процестердің бәсеңдігі және инерттілігі тән. Орташа ақыл-ой кемістігі бар балаларда психикалық, сөйлеу және моторлық дамуының анағұрлым баяу қарқыны байқалады. Олар өзіне-өзі қызмет көрсетуге кеш дағдыланады. Қарапайым мектептік білімді барлығы меңгеруге қабілетті емес, тіпті оқу, есептеу, жазудың ішінара дағдыларын игерген балалардың өзіне әлеуметтік бейімделуіне мұның көмегі аз. Дегенмен, арнайы ұйымдастырылған оқытудың нәтижесінде орташа ақыл-ой кемістігі бар балалардың көбі қажетті мінез-құлық нормаларын меңгеруге, өзіне-өзі қызмет көрсетуге, арнайы жағдайларда өз бетімен еңбектенуге қабілетті. Мұндай адамдар әдетте қарапайым, білікті емес операцияларды қоршаған ортаның тұрақтылығы мен қойылатын талаптар өзгермейтін жағдайда, олардың жеке және тұлғалық қасиеттерін ескере отырып, тұрақты бақылау және басшылық болған жағдайда орындай алады. Олар тұрақты әлеуметтік қорғауды және көмекті қажет етеді. Ақыл-ой кемістігі бар оқушылар танымдық қызметі мен жалпы тұлғалық айқын жетілмеуі салдарынан оқыту процесінде едәуір қиындықтарға ұшырап жатады. Арнайы ұйымдастырылған оқыту мен тәрбиелеудің әсерінен балалар дамиды, белгілі бір білім, білік, дағдыларды меңгереді, алайда оқыту және дамытудағы бұл ілгерілеушіліктер әр оқушыда әр түрлі болады. Ақыл-ойы кем балаларды оқытудың алуан мүмкіндіктері даму бұзылыстарының тереңдігі мен таралуына байланысты. В.В. Воронкованың басшылығымен [10] КСРО Педагогикалық ғылым академиясындағы Дефектологияны ғылыми-зерттеу институты қызметкерлерінің көп жылдық зерттеулері ақыл-ой кемістігі бар оқушылардың арнайы оқу бағдарламаларының материалдарын меңгеру кезінде байқалатын типологиялық ерекшеліктерін, сондай-ақ алынған білім, білік және дағдылардың сапасына әсер ететін өзіндік қиындықтарды анықтауға мүмкіндік берді. Жүргізілген зерттеулер негізінде авторлар оқыту мүмкіндіктері бойынша оқушылардың 4 типологиялық топтарын айқындайтын оқушылардың педагогикалық классификациясын жасады. Бірінші типологиялық топқа фронталды оқыту үдерісінде бағдарламалық материалдарды ойдағыдай табысты игерген оқушылар жатады. Олар оқу тапсырмасын өз бетінше орындауға қабілетті. Өзгертілген тапсырманы орындау кезінде көп қиындықтарды бастан кешірмейді, негізінен жаңа жұмысты жасау барысында бар тәжірибені дұрыс қолданады. Бұл балалар есептеу тәсілдерін, есепті шешу амалдарын тез есте қабылдап алады, пәндік көрнекіліктерді сирек қажет етеді. Әдетте оларға белгілі бақылауларға, құбылыстартарға сөздік нұсқаулар жеткілікті. Олардың білімдерінің салыстырмалы беріктігі мен икемділігін айтуға болады. Оқушылар пайымдаулардың кері барысын меңгеруге қабілетті. Олар фразалық сөйлеуді қолданады, өз әрекеттерін еркін түсіндіреді, жұмысты, тапсырмаларды орындау тәсілдерін алдын ала жоспарлай алады. Екінші типологиялық топ оқушылары да сыныпта айтарлықтай табысты оқиды. Олар негізінен мұғалімнің жаппай түсіндірмесін түсінеді, оқылатын материалды естеріне жақсы сақтайды, бірақ педагогтың көмегінсіз қарапайым қорытындылар мен жалпылаулар жасауға қабілетті емес. Олардың ерекшелігі – жұмыстың барлық түрлерін орындау кезінде дербестігінің аз болуы, олар мұғалімнің ынталандырушы және ұйымдастырушы көмегін қажет етеді. Бұл оқушылар оларға айтылған құбылыстар, заттар, оқиғаларды елестете алмайды. Олар зерттелетін нысандардың, құбылыстардың, заңдылықтардың тікелей бақылауын ұйымдастыруды қажет етеді. Заттардың көмегімен көрнекіленген жағдайда ғана тапсырманы саналы түрде орындайды. Сөздік тұжырымдалған мәліметтер оларда қажетті түсінікті қалыптастыра алмайды. Бұл балалар бірінші топтың оқушыларына қарағанда білімдерін баяуырақ жинақтайды, жұмыс істеу тәсілдерін, оқу іс-әрекеттер алгоритмдерін баяуырақ меңгереді. Үшінші типологиялық топқа әр түрлі көмек түрлерін қажет ете отырып, бағдарламалық материалды қиындықпен меңгеретін оқушылар жатады. Бұл оқушылар үшін қайта түсіндірілген материалды жеткіліксіз түсіну тән. Оларға ең бастысын анықтау, бөліктердің қисынды байланысын орнату, екінші кезектегі қосымша бөліктерді бөліп көрсету қиынға соғады. Жаппай сабақтар кезінде олар материалды түсінбейді, қосымша түсіндіруді керек етеді. Олардың ерекшелігі – төмен дербестігі. Пәндік-практикалық қызметті ұйымдастыру, көрнекі құралдарды пайдалану оларда толыққанды білім қалыптастыруға кепіл бола алмайды. Байланыстарды, қарым-қатынастарды, себеп-салдарлық тәуелділікті олар түсінбейді. Олар тапсырмаларды орындауда жекелеген фактілерді, талаптар мен ұсынымдарды жадында ұстап тұрады, бірақ бұл саналы түрде мағынасын түсініп, есте сақталмағандықтан, балалар ой әрекеттірінің және тіпті шынайы іс-әрекеттердің де реттілігін бұзады, оқытылатын фактілердің мәнді және мәнсіз белгілерін шатастырады. Үшінші типологиялық топ оқушылары фразалық сөйлеуді меңгеруде үлкен қиыншылықтарға ұшырайды, сөздік қоры аз, терминологияны меңгеру өте баяу жүреді. Бұл оқушыларды оқыту мұғалім оларды пәндік-практикалық іс-әрекеттерге үнемі үйретіп отырған жағдайда ғана, жасалатын нақты іс-қимылдардың, болып жатқан өзгерістердің мәнін, маңызын үнемі оларға түсінікті түрде айтып отырған жағдайда ғана табысты өтуі мүмкін. Төртінші типологиялық топқа оқу материалдарын өте үлкен қиындықпен меңгеретін оқушылар жатады. Бұл ретте оларға тек фронталды оқыту жеткіліксіз. Олар көп мөлшердегі жаттығуларды орындауды, қосымша оқыту әдістерін енгізуді, жұмыстарды орындау кезінде тұрақты бақылап тұруды және бағыттап отыруды қажет етеді. Белгілі бір шамада өз бетінше қорытынды жасау, өткен тәжірибесін пайдалану оларға қол жетімді емес. Кез келген тапсырманы орындау кезінде мұғалімнің оқушыларға бірнеше рет анық түсіндірмесі керек. Мұғалімнің тікелей кеңестер түріндегі көмегін кей оқушылар дұрыс пайдаланады, кейбіреулері мұндай жағдайларда да қателіктер жібереді. Бұл оқушылар өз жұмысындағы қателерді көрмейді, оларға қателіктерін анықтап көрсетіп , қалай түзету керектігін түсіндіру қажет. Әрбір келесі тапсырманы олар жаңа тапсырма ретінде қабылдайды. Білімді механикалық түрде қабылдап, тез ұмытып кетеді. Төртінші типологиялық топ балалары үшін, әдетте, әрбір оқу пәні бойынша жеке оқу бағдарламасы жасалынады. жүктеу/скачать 96 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|