Учебно-методический комплекс дисциплины «Методика преподавания русского языка в школе с казахским языком обучения (1-4 классы)» для студентов образовательной программы
жүктеу/скачать 0,56 Mb.
|
umkd (1) (1)
| Тезисы лекции
1. Традиционно курс грамматики начинается с синтаксической темы «Предложение». В современных коммуникативно направленных курсах некоторые авторы вводят такую модель: общение – речь – текст – предложение – слово – слог – звук (на письме – буква). Такой подход логичен, он функционален и сразу раскрывает перед учащимися систему языка и его прагматики (использования). Но знакомством с предложениями дело ограничивается: последующие синтаксические темы вводятся разрозненно, на протяжении нескольких лет. К сожалению, за последние 40 лет объем синтаксического материала в начальных классах значительно сокращен: ушли темы «Сложное предложение», «Обобщающие слова при однородных членах», «Обращение», «Прямая и косвенная речь», «Определение, дополнение и обстоятельства». В настоящее время многое восстановлено, если не в минимуме, то в программах углубленного изучения языка. Основные темы синтаксического курса: – предложение, его словесный состав и его моделирование; – обозначения начала и конца предложения, интонации; – простейшие типы предложений; – главные члены предложения; – второстепенные члены; – выделение предложения из текста; – составление предложений и их запись; – смысл предложения, выявление связей между словами в предложении – членами предложения и т. п. Последнее связывает синтаксис с морфологией: мотивирует склонение и спряжение, формообразование частей речи. Синтаксические знания и умения способствуют пониманию текста при его чтении и развитию собственной речи – устной и особенно письменной. Последняя нуждается, например, в теме «Прямая речь, ее пунктуационное оформление». Непрерывность синтаксической работы учащихся обеспечивается в двух вариантах: аналитическом (выделение предложений из текста, их анализ) и синтетическом (составление словосочетаний и предложений, их интонирование, запись, включение в текст). Критерием потребности в синтаксисе служит уровень практических умений школьников: в своей речи они свободно (хотя и не всегда правильно) строят и сложные предложения, и прямую речь, даже обособленные обороты, подчинительные конструкции. Все это нуждается в теоретическом осмыслении и в корректировании с позиций культуры речи. Синтаксис в значительной мере обосновывает усвоение пунктуации. 2. В период обучения грамоте формируется понятие о предложении по таким ступеням: – составление высказываний в объеме одного предложения, выяснение его мысли, темы; – произнесение с нужными интонациями; – членение на слова; – постановка вопросов к словам в предложении; – счет числа слов; – составление схемы – моделирование: ________; – моделирование состава предложения и его границ: ; – составление предложений по их моделям. Место предложения в тексте (в речевом потоке) может быть показано школьникам или аналитически (напечатанный текст разделяется на несколько предложений, производится чтение этого текста с паузами), или синтетически, путем составления нескольких последовательных предложений, создания текста – рассказа, описания и пр. Работа проводится в устном и письменном вариантах. Целесообразно понятие «текст» ввести одновременно с понятием «предложение». На основе практического знакомства с предложением, когда уже накопилось некоторое количество наблюдений, когда дети уже овладели операциями, перечисленными выше, вводится учителем или выводится самими школьниками логическое определение. Познавательная актив кость учащихся обеспечивается эвристической беседой в процессе наблюдения различных предложений. Вывод определения осложняется тем, что само слово мысль дается так, будто оно всем понятно: на самом деле предложение как единица языка (речи) обладает намного большей конкретностью, чем мысль. Но такое определение устойчиво держится в учебниках. Можно рекомендовать наряду с выводом определения через родовое понятие «мысль», подтверждаемым составлением предложения кем-то из учащихся перед всем классом, еще другой прием: разделение текста на предложения. Предложение при этом будет восприниматься как относительно завершенная составная часть текста. Остальные признаки – те же. Далее изучаются вопросительные, восклицательные, повествовательные предложения (возможно – и побудительные). Анализ и определения этих предложений производятся по следующим критериям: а) цель высказывания: сообщение чего-либо, вопрос, приказ или просьба; б) интонация: сообщения или повествовательная, вопросительная или эмоциональная, восклицательная; в) в предложениях целесообразно выявить также утверждение или отрицание. Следует обратить внимание также и на то, в каких текстах или ситуациях обычно используются предложения изученных типов; например, вопросительные и восклицательные предложения употребляются в диалоге, в разговорах. Деление предложений на распространенные и нераспространенные вводится после знакомства с главными членами предложения, с предикативной группой (термин не дастся). Важно, чтобы школьники научились быстро и безошибочно находить предикативную группу в предложении. Знакомство со сложными предложениями, как уже не раз встречалось, можно провести на основе анализа или синтеза (или обоими методами). Анализ: анализируется текст, выделяются предложения, в них главные члены. Вскоре встречается сложное предложение: в нем встречаются две предикативные группы, а возможно, находится и союз. Выделяется одно простое, второе простое, разбираются их значения и состав. Строим схему-модель сначала более общую (два параллелограмма, между ними – соединяющая линия, союз, запятая). И более полную модель, в которой показаны главные и второстепенные члены; и еще более полную – с показом связей между членами предложения. Синтез: составляются два предложения на близкие темы, устанавливается смысловая связь между ними; возможно, оба предложения входят в текст сочинения, например: Пригрело апрельское солнышко. Расцвели голубенькие подснежники. Эти два предложения легко объединить, употребив союз и, поставив запятую; при чтении изменится интонация. После этого упражнения дети составляют сложные предложения сразу, без объединения простых. При синтезе предложений, как и при аналитической методике, полезно выделять главные члены, чтобы не путать сложное предложение с однородными членами: такая ошибка часто допускается школьниками. Школьники подводят итоги: два простых предложения могут быть объединены в одно сложное (или даже три простых); в каждом простом предложении есть свои подлежащее и сказуемое; могут быть еще второстепенные члены; при объединении простых в одно сложное вводится союз и ставится запятая. Формируемые понятия: «речь», «текст», «предложение», «виды предложении», «интонации», «паузы», «сложное предложение», «простое предложение», «знаки препинания» и др. Практические действия учащихся (только новые): – анализ: выделение всех предложений из текста, где не расставлены знаки препинания; – попытка расстановки знаков пунктуации (точек, вопросительных знаков, запятых и пр.); – усложнение предложений вне текста или (и) в тексте, обоснование необходимости введения новых слов (смысловые, коммуникативные цели); – составление разнообразных по типам и по тематике предложений, введение их в текст; – комментирование построения предложений, их смысла, пунктуации; – работа с союзами и, а, но в сложном предложении; – работа с союзами когда, где, что, который в сложных предложениях; – построение предложений с сочинительными и подчинительными связями; – отработка интонаций в устном выразительном чтении и в собственной речи: интонации вопроса, перечислительной интонации, интонации завершенности, восклицательной и пр. Виды обобщения: – моделирование отношения между понятиями «речь», «текст», «предложение», «слова – члены предложения»; – моделирование связей внутри предложения: главные члены, второстепенные члены предложения; – моделирование компонента текста (абзаца), состоящего из предложений; – подготовка обобщенных сообщении типа «Типы предложений», «Простое и сложное предложения», «Части речи и члены предложения», «Роль интонации в предложениях разных типов» и т. п.; – обобщенное сообщение «Знаки препинания: знаки в конце предложения; когда ставится запятая; знаки в записи прямой речи». Работа над предложением имеет прямой выход в развитие речи учащихся, т. е. в творческую деятельность, поэтому в ее систему следует включать свободное составление текста, поиски наилучшего выражения мысли и чувства. Здесь уместна соревновательность, свобода творчества. 3. Первая часть этого заглавия традиционна для начальной школы, но второй части – «Словосочетания» – до сих пор в основных программах нет. Между тем, если следовать теории Н. И. Жинкина о механизме речи, построение высказывания начинается с распределения субъектов и предикатов: предложение развертывается от предикативной группы, от нее идут цепи второстепенных членов. Сочетание слов – двигатель речевого механизма. Предложение не просто набор слов, а тесно спаянная система отношений, по преимуществу – подчинительных. Их понимание формируется с помощью вопросов к членам предложения. Вопросы же, как уже было отмечено, опираются на языковое чутье, на понимание смысла высказывания. В этих вопросах и ответах просматриваются цепи словосочетаний. Так, в предложении Коля купил общую тетрадь для записи названий прочитанных книг: Коля купил – предикативная группа; купил что? – купил тетрадь; тетрадь какую? – тетрадь общую; тетрадь для чего? – тетрадь для записи; для записи чего? – для записи названий; названий чего? – названий книг; книг каких? – прочитанных книг. Теперь можно построить схему-модель «глубины» подчинительных связей в предложении. Изобразим это в виде «лесенки». Таков путь к пониманию функции словосочетаний. Вторая функция словосочетания – связь синтаксиса с морфологией: в построении словосочетании используются морфологические формы склонений и спряжений частей речи. Напомним также, что в системе лексической семантики словосочетание нередко выражает расчлененное значение подчиняющего слова: дорога – шоссейная дорога, железная дорога, проселочная дорога. Главные члены предложения легче всего усваиваются в варианте «деятель – действие»: Коля и купил. В старых методиках рекомендовали в затруднительных случаях выделять сначала сказуемое-действие и лишь после этого – субъект действия. Общепринятое определение подлежащего – «то, о чем говорится в предложении» нередко дезориентирует школьника: так, в предложении о Коле дети подлежащим сочли тетрадь, ведь о ней говорится в предложении, к тому же тетрадь отвечает на вопрос что?. Именно тетрадь несет новое сообщение (вспомним актуальное членение предложения: тетрадь в данном случае – рема). Наиболее частая и трудноисправимая ошибка учащихся – смешение грамматического и логического подлежащего: Коле купили тетрадь. Уклониться от разбора подобных примеров (в данном случае подлежащее опущено) удается не всегда. Учитель постепенно расширяет набор вариантов выражения как подлежащего, так и сказуемого: от глагольного сказуемого переходят к именному: Коля – отличник, высок ростом, стал чемпионом. В начальной школе не всегда знакомят детей с определением, дополнением, обстоятельствами, объединяя их под названием «второстепенные члены предложения». Но различия могут быть легко усвоены, дети разграничивают их без особых трудностей. Случаи синкретизма не часты, их можно не подчеркивать (Мальчик спрыгну я в яму – во что? куда?). Практические работы: – параллельный анализ синтаксических и смысловых связей внутри предложения; – составление алгоритмов синтаксического анализа; – языковой синтез, т. е. составление предложений; – распространение нераспространенных предложений и переход к теоретическому осмыслению структуры связей внутри предложения методом моделирования, построения схематического изображения связей между членами предложения; – на высших ступенях – определение ступеней подчиненности. Кстати, по глубине подчинительных цепей судят о развитии ума, об объеме оперативной речевой памяти. Однородные члены предложения Возможны три варианта подхода к этому явлению: – логический – от перечисления каких-либо предметов, признаков, действий; – структурно-синтаксический – члены предложения, отвечающие на один и тот же вопрос и относящиеся к одному и тому же слову; – интонационный – на основе особой интонации перечисления. Могут действовать и все три подхода вместе. Первый вариант наиболее подходит (или подводит) к функциональной грамматике. Все три создают благоприятные условия для исследовательской методики, для развития познавательной активности учащихся. Роль союзов также вытекает из названных трех подходов: согласно первому варианту союз и указывает на конец перечисления (при такой модели: . Союзы а и но вносят разделительное и противительное значения. Смысловые связи и пунктуацию школьники усваивают самостоятельно. Если школьникам дается вариант с повторяющимся союзом и, можно предложить методику перестройки предложения: Осенью на рынке – арбузы, дыни, яблоки, груши. – Чего только нет на рынке осенью: и арбузы, и дыни, и яблоки, и груши! Школьники сами делают вывод об усилении экспрессии, выразительности второго варианта. Учителю остается лишь уточнить правило пунктуации и в этом варианте построения однородных членов предложения. А также перейти к понятию «обобщающие слова» (на примерах попроще) с двоеточием перед перечислением. Обобщающие слова следует дать индуктивно, методом наблюдения над готовыми предложениями. Новая конструкция анализируется, затем моделируется. Потом ставится задача: построить такое предложение, в котором был бы назван обобщенный тип предметов, потом перечислены отдельные предметы (или то же с действиями, с признаками). Может оказаться полезной иллюстрация. Используются также диктанты с нормальной разговорной интонацией: пусть дети усвоят звучание, свойственное подобным конструкциям, а также знакам препинания: тире, двоеточию, запятой, точке. Сложные предложения Этот параграф вводится как дополнение к тем кратким рекомендациям, в основном практическим, которые уже были даны, для того варианта программ, в котором сложное предложение выделено как самостоятельная тема. Если школьники уже ознакомлены методами анализа и синтеза со структурой сложного предложения и с некоторыми союзами в нем, то в углубленном изучении основное внимание уделяется двум типам: бессоюзным и предложениям с союзной связью; вторые же разграничиваются как сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Для младших школьников в их собственной речи наиболее характерны бессоюзные сложные предложения с последовательными действиями: Медведица вышла из лесу, за ней выбежали медвежата, они стали купаться и шалить. Строго говоря, это три самостоятельных предложения, в речи устной они связаны интонационно, на письме не разделены точками. Намного труднее бессоюзные сложные предложения с причинными отношениями: Заткни топор за спину: лесничий ходит! Школьникам понятны и такие конструкции с двоеточием: Лес пробуждается: раскрылись листочки на березах, зацвела верба, только дубы стоят черные. Такие конструкции напоминают предложения с однородными членами. Дети сами строят подобные конструкции в сочинениях. При первом знакомстве с сочинительными и подчинительными отношениями между простыми предложениями в составе сложного оказывают помощь союзы и, а, но, а в сложноподчиненных, кроме союзов (союзных слов) что, где, когда, который и пр., – вопросы, омонимичные союзам. Языковой анализ не ограничивается структурой предложений, выясняются значения предложений и семантические отношения между простыми предложениями. Вводятся понятия «придаточные предложения места», «времени», «образа действия», «изъяснительные», «определительные». К концу IV класса учащиеся в своих сочинениях и изложениях употребляют до 18% сложных предложении, которые покрывают до 30% текста. Такая практика требует теоретического осмысления и обоснования. Иными словами, сложное предложение необходимо вводить в программу. Прямая и косвенная речь Не менее важно изучить построение и письменное оформление прямой речи. Основой понимания прямой речи служит диалог: необходимо поупражняться в устном ситуативном диалоге, затем найти диалоги в литературно-художественных произведениях, организовать чтение по ролям, проанализировать интонации, обратить внимание на особенности синтаксического построения реплик, наконец, присмотреться к тому, как они оформляются в печатном варианте, а затем – в письменном; какие в том и другом случае используются знаки препинания, как они соотносятся со смыслом и особенно с интонациями. Умение произносить речи персонажей и особенно – умение их записывать необходимо для развития устной и письменной речи учащихся, для сочинений повествовательного характера, где бывает необходима речь действующих лиц. В этом же контексте школьников знакомят с обращением в простейших случаях и со знаками препинания при обращении. Следует дать такие варианты: обращение в начале прямой речи, в середине и в ее окончании; обращение, выраженное одним словом или несколькими; обращение, окрашенное эмоционально и выделяемое восклицательным знаком. Существенные трудности вызывает синтаксический анализ прямой речи: в разговоре часто встречаются эллиптические конструкции, односоставные предложения, иногда все высказывание состоит из одного слова – вопроса или ответа. Такие конструкции редко вызывают непонимание, но теоретически они не изучались. Следует обратить внимание учащихся на то, что в разговоре повторы не нужны, поэтому используются неполные, сокращенные предложения. Пунктуационное оформление прямой речи дается по образцам в двух вариантах: модель и текст. Обычно – два случая: слова автора до прямой речи: – и слова автора после прямой речи: Случай, когда прямая речь разрывается словами автора, в начальных классах обычно не дается. Но запись диалога целесообразно дать: Самое трудное – разграничение прямой и косвенной речи (последняя имеет форму сложноподчиненного предложения). Трудность не только в построении, но и в употреблении местоимений: в прямой речи – местоимения первого и второго лица, в косвенной – третьего лица: Петя рассказал, как он ездил к Черному морю. Обобщения по синтаксическому материалу: пополнение словарика грамматических терминов; повторение изучавшихся определений; моделирование двух разделов грамматики: морфологии и синтаксиса. Такую схему-модель школьники могут составить и подробнее. Продолжение моделирования: – модели простого и сложного предложений, моделирование различных случаев пунктуации и пр.; – составление развернутых сообщений, выступления на тему «Сложное предложение» и т. п. Исследовательские задания: – анализ конструкций усложненного типа – предложений с двумя-тремя придаточными; – исследование синкретических членов предложения; – объединение двух-трех простых в одно сложное с описанием необходимых изменений. Лингвистический эксперимент – выражение одной и той же мысли в различных синтаксических вариантах: – в виде повествования-монолога и рассказа о том же, но в форме вопpосо-ответной, диалогической; – в виде рассказа с изменением адресата: в школе на уроке – и дома маленькой сестренке. Следующий раздел «Методика правописания», в силу его специфики, дается в настоящей книге отдельно, но фактически уроки языковой теории и орфографической практики сплетаются воедино. Очень редко случается урок грамматики, на котором нет правописания, и наоборот. Такое единство особенно важно еще и потому, что методика правописания почти всегда опирается на языковую теорию. 2-МОДУЛЬ: МЕТОДИКА ПРАВОПИСАНИЯ (ОРФОГРАФИИ И ПУНКТУАЦИИ). МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ ТЕМА 9. Методика правописания: от истории к современности План лекционного занятия (1час) 1. Сравнительно-исторический анализ обучения правописанию (XIX-XX вв.) 2. Свойства русского правописания как основа его методики жүктеу/скачать 0,56 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|