Учебно-методический комплекс дисциплины «Методика преподавания русского языка в школе с казахским языком обучения (1-4 классы)» для студентов образовательной программы
жүктеу/скачать 0,56 Mb.
|
umkd (1) (1)
| Тезисы лекции
1. Ввиду большого объема материала этот высший уровень развития речи выделяется как отдельная (и самая большая) глава. По традиции текст в старых методиках называется «связная речь» в отличие от фрагментов текста, не связанных с другими его частями. Текст же обладает единством темы и за мысла, относительной завершенностью, определенной внутренней структурой, синтаксическими и логическими связям внутри его компонентов и между ними. В практике начального обучения приняты следующие виды текстовых упражнений, группирующихся по трем уже знакомым нам направлениям, или методам: «по образцу», конструктивные и коммуникативно-творческие; упражнения подразделяются также на устные и письменные: а) устный пересказ прочитанного в различных вариантах: пересказ, близкий к тексту образца, пересказ сжатый (несколько степеней сжатия), выборочный, творческий, драматизация; заучивание текстов наизусть и их выразительное чтение; б) различные текстовые выступления учащихся в связи с чтением и анализом произведений литературы, с изучением языковой теории: развернутые, обобщающие сообщения, доклады, диалоги, обсуждения (преимущественно устные); в) различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов, пословиц и загадок, стихотворений и т. п.; г) сочинения по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по предложенному или самостоятельно составленному плану, по началу и концу, по заданной схеме сюжета; д) записи но наблюдениям, ведение дневников погоды, природы, личных дневников; е) письменные с тщательным редактированием изложения образцовых текстов, с лингвистическим анализом художественных, публицистических, научно-популярных текстов; ж) различные виды драматизации (перестройка текста с целью сценического воплощения): инсценирование рассказов, воображаемая экранизация сюжетов, сценическое исполнение и т. п.; з) сочинения устные и письменные разных видов в соответствии с классификацией; отработка особенностей каждого вида, т. е. реализация системы упражнений в связной речи; и) отзывы о прочитанном, о спектаклях, статьи, письма дружеские и деловые, документы и т. п. В этом перечне представлена речь мысленная, устная и письменная; преобладают монологи, но есть и диалоги; материал разнообразен: от живого опыта, наблюдений и дневниковых записей до творческого воображения и импровизации; широко представлен материал из книг, художественная литература; шкала стилевого разнообразия: и поэтический текст, и пейзаж, образный, близкий к художественному, и язык школьников, и учебно-научный стиль, и лаконичный стиль деловых бумаг, телеграмм. Представлены типы речи: повествование, описание, рассуждение, контаминированный текст, драматизированное изложение материала. Работы и классные, и домашние, и обучающие, и конкурсные, и социально значимые (напримep, статьи в газету, радиопередачи и пр.), с длительной, рассредоточенной подготовкой и моментальные, миниатюрные; литературно-творческие опыты. Чем больше разнообразие, тем больше оснований для разработки системы развития речи. 2. Типология (классификация) ученических работ на уровне текста или (традиционно) сочинений основывается на следующих критериях: 1. Источники материала: непосредственные (жизненный опыт, наблюдения, исследования и пр.) и опосредованные (книги и вообще печатное слово, картины, театр, учебный процесс и т. п.). 2. Степень самостоятельности учащихся: выбор темы (выбирает тему учитель или ученик индивидуально; организация накопления материала – коллективная или индивидуальная; то же в отношении плана, языковой подготовки, составления текста, его редактирования – все это делается в коллективном труде или индивидуально). 3. Организация подготовки и выполнения: классная работа или домашняя, подготовка, рассредоточенная на какую длительность по времени, будет ли записываться или учитель ограничится лишь устным исполнением и пр. 4. Тип речи (текста): описание, повествование, смешанный тип, с преобладанием одного из трех. 5. Тематика: природа, растения, животные; наша Родина, ее города, села, горы, моря и пр.; школа, семья, товарищи; литература и искусства; труд, профессии, производство; нравственность – добро, поступки детей, взрослых; наука, знания, открытия, космос; история; народы мира; деловой мир. 6. Стили: устно-разговорный или письменно-книжный, «деловой», научный, художественный, образный. 7. Жанр: рассказ, басня, очерк, путевые заметки, пейзаж, статья, письмо, пьеса, сценарий (экранизация), отзыв, деловые бумаги н др. Планируя развитие речи учащихся на длительное время (как правило, на год, неплохо было бы и на 2–4 года), учитель использует все разнообразие упражнений и создает систему своей работы, обладающую пятью признаками: – в плане на длительный срок проставляются все (по возможности) виды работ учащихся в соответствии с данной классификацией, разнообразная тематика, разные стили и жанры; – соблюдается постепенное нарастание трудности работ – и в целом, и по отдельным типам; – создается непрерывность речевых упражнений: 2–3 раза в месяц – крупные письменные изложения и сочинения с разбором и редактированием текста и так называемые сочинения малых форм (микросочинения), пересказы, развернутые ответы и пр. – почти ежеурочно; – в каждой новой работе предусматривается какая-то новая доза знаний и умений: умение строить вступление или заключение; делить текст на абзацы; устранять неоправданные повторы; усложнять синтаксические структуры; использовать художественные средства и т. п.; – система речевых упражнений связывается с внеклассной работой, газетой, школьным театром, библиотекой, экскурсиями, кружками, олимпиадами, конкурсами; в какой-то мере эта система становится межпредметной, поскольку доклады, сочинения, дневники, ораторские выступления имеют место не только на уроках русского языка (чтения, риторики), но и на уроках природоведения, изобразительного искусства, музыки, истории. На типологию и систему накладываются еще умения, описанные в главе 4 «Методы развития речи учащихся»): – умения, связанные с темой; – умение подчинить свое сочинение определенной идее; – умение собирать и систематизировать материал; – умение располагать материал, составлять план сочинения, строить его композицию; – умение проводить языковую подготовку; – умение строить текст и передавать его устно и письменно; – умение редактировать, анализировать свой текст и подходить к нему оценочно. Последние два – самые ответственные, ибо в них реализуется вся подготовительная работа. Это – подведение итога подготовительных ступеней, синтез всех умений; – умение уместно начать и удачно завершить, придерживаться плана, не пропустить чего-либо важного, использовать подготовленное и в содержании, и в лексике; – «технические» умения; рассчитать время, чтобы успеть все сделать и в то же время не скомкать задуманное; – в устной речи владеть темпом, громкостью, интонационной выразительностью, на письме – соблюдать поля, симметрию заглавия, строку, требования каллиграфии. И очень важно по ходу письма находить и проверять орфограммы. Редактирование своего текста – дело сравнительно новое в начальных классах, далеко не все учителя овладели методикой редактирования. Она складывается из: дополнений и поправок в содержании, в порядке выражения мыслей; вычеркивания лишнего и повторов; замены неудачно употребленных, неточных слов, сочетаний, средств изобразительности языка; исправления неудачно построенных фраз, предложений; устранения различного рода речевых ошибок (см. главу 9 «Речевые ошибки учащихся, их диагностика и исправление»). В устной речи редактирование невозможно, поэтому здесь особенно важны навыки импровизации, нужны тренировка, речевой опыт. Известна статистика: при удовлетворительном обучении редактированию учащиеся III–IV классов делают в среднем по 3–4 исправления к лучшему (к сожалению, иногда фиксируются исправления к худшему – ведь опыт школьников еще очень слаб). В последние годы в школе применяется методика само- и взаимоанализа и оценки (рецензирования) устных выступлений и письменных сочинений, изложений учащихся под руководством учителя; используются критерии: – по содержанию: тема, интересен ли материал, важнейшие факты, полнота раскрытия темы, поступки действующих лиц и пр.; – по композиции: план, последовательность изложения, сюжет, развитие действия, доказательность и пр.; – по языку (выражение мысли): размеры текста, деление на абзацы, правильно ли построены предложения, связаны ли они между собой, и если связаны, то какими способами; удачно ли подобраны слова, есть ли изобразительные средства, ошибки правописания; качество письма – каллиграфия; – по устному исполнению: как держался, осанка, свободна ли речь, голос, выразительность, интонации, много ли было поправок, пауз и пр.; – при письменном выполнении – состояние тетради. 3. Это детские речевые упражнения по образцам, основанные на активном подражании. С одной стороны, посредством устного пересказа и письменного изложения обогащается речь школьника, он как бы берет уроки у писателя; с другой – школьник сам строит предложения и текст, проявляет инициативу и активность в порождении речи. Трудно представить себе урок без пересказа, хотя бы небольшого: школьник пересказывает прочитанное, выученное дома, передает содержание книг внеклассного, свободного чтения. Школьник пересказывает задания к упражнениям по русскому языку, передает содержание математической задачи, пересказывает правило своими словами. Постоянные пересказы укрепляют память, тренируют механизмы говорения. Разнообразие видов пересказа, выработанное опытом, вносит оживление в уроки: известен пересказ, близкий к тексту образца (подробный), выборочный, сжатый – с несколькими степенями сжатия, пересказ с изменением лица рассказчика (образец в первом лице – пересказ в третьем), от лица одного из персонажей (бывает воображаемый рассказ от «лица» неживого предмета), пересказ драматизированный – в лицах, пересказ с творческими дополнениями и изменениями, пересказ по опорным словам, по связи с картинками – иллюстрациями, пересказ-характеристика, пересказ – описание экспозиции (места действия); пересказ – устное рисование картин, иллюстраций и пр. Письменные пересказы принято называть изложениями. Это методическое средство имеет неплохое оснащение – пособия для учителя, именуемые «Сборниками текстов для изложения». Такие сборники содержат не только тщательно подобранные и, как правило, адаптированные тексты удобных размеров, но и подробный методический аппарат к ним. Письменное изложение отличается от устного пересказа возможностью обдумывать каждую фразу, без большой спешки подбирать слова, тщательно выверять строй предложений. Однако и требования учителя к письменному изложению выше, чем к устному пересказу. В сущности, любой вариант устного пересказа может приобрести письменную форму, лишь утрачивается возможность выразительности, которая в устной речи всегда богаче, чем в письменной. Письменные изложения отнимают много времени, поэтому они проводятся значительно реже устных. Учитель должен учитывать и трудности, с которыми сталкивается школьник в изложении. Некоторые методисты (в их числе – К. Д. Ушинский) признавали, что в изложении школьник вступает в непосильную для него борьбу с высокохудожественным текстом писателя-мастера. Несколько облегчает задачу детям адаптация текста. Тексты для изложений подбираются интересные, понятные, близкие детям. Методист В. А. Флеров изобрел переходную форму от диктанта к письменному изложению – так называемую «свободную диктовку», назвал ее «диктовкой не слов, а мыслей»: текст прочитывался по частям, школьники записывали его «своими словами» (Флеров В. А. Свободная диктовка. СПб., 1913). Предполагается, что ученик, слушая или читая рассказ, предназначенный для письменного изложения, должен усвоить мысль и передать ее своими словами. В изложении должна звучать живая речь школьника. Языковые средства усваиваются при чтении, в беседах, в ходе анализа текста, они становятся для школьника своими, и в процессе составления собственного текста ученик не напрягается, вспоминая образец дословно, а строит текст сам, передает содержание мысли. В этой работе повышается самостоятельность, рождаются элементы творчества в ходе воспроизведения. Поэтому изложение относят к числу творческих приемов развития речи учащихся. Роль учителя в том, чтобы управлять степенью влияния образца; он следит за употреблением тех слов, которые в образце встречаются впервые или в каком-то необычном сочетании, наблюдает за переносом фразеологии, следит за тем, чтобы сохранялся стиль образца (например, сказочный стиль или художественное описание природы). Все это тактично делается при чтении, прослушивании, в ходе языкового анализа. Имеется специальная методика – «изложение с языковым разбором текста» (Н. А. Пленкин, его книга с таким же названием). В пересказе (изложении) отражаются чувства школьника, его желание заинтересовать слушателей. Если он «вошел в роль», сопереживает героям рассказа, если его чувство зазвучало в пересказе, значит, творческий уровень его речи высок: пересказ превращается в рассказ творимый, а не заученный. Поэтому целесообразно сразу при чтении нацеливать школьников на предстоящий пересказ, предлагать пересказать отдельные фрагменты. При подготовке к пересказу, изложению используются следующие приемы: – уяснение вида пересказа – подробный, близкий к тексту образца или выборочный, по иллюстрации, от лица персонажа и т. п.; – определение цели работы; – беседа с целью глубокого уяснения содержания и языковых особенностей; – выразительное перечитывание образца; – логическое и композиционное расчленение рассказа – составление его плана, обычно методом озаглавливания его частей; – предварительный пересказ фрагментов; – анализ «чернового» пересказа и его критика; – исправление недостатков; помощь индивидуального характера в процессе письма наложения. Иными словами, устному и письменному пересказу нужно последовательно обучать от урока к уроку. Письменные изложения можно расценивать как направляющие и контролирующие вехи в этом постепенном и длительном процессе. 4. Простейший вид пересказа – близкий к тексту образца. В нем сохраняется и передается учеником не только содержание, но и язык в значительной степени. Он служит, во-первых, средством закрепления в памяти содержания прочитанного, прослушанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и языковых средств в их действии. В-третьих, это уже процесс речи, устной или письменной. Не всякий текст рекомендуется для пересказа, особенно письменного. Так, текст малого объема дети легко зaпoминают. Не следует также пересказывать поэтические творения, их полезнее заучивать и читать выразительно наизусть, а возможно, и обучаться художественному чтению. Ведь поэзия насыщена образами, которые не могут быть искажены, перестроены. Однако вернемся к подробному пересказу, изложению. Начинать обучение следует с повествовательного текста, где легко прослеживается развитие действия, есть ясный сюжет, действующие лица. Позднее дети учатся вводить в повествовательный текст элементы описания (пейзажные зарисовки, внешность персонажей и пр.), а также элементы рассуждения. Школьник хорошо излагает устно или письменно лишь при том условии, когда ему самому интересно, когда у него есть реальный или воображаемый слушатель (читатель); должна быть обеспечена обратная связь, создающая ситуацию диалога. Порядок подготовительных ступеней в письменном изложении: 1. Постановка цели, выбор типа изложения, выбор текста. 2. Чтение текста: учитель – 1–2 раза; учащиеся – один раз; если текст хорошо знаком детям, учитель читает один раз. 3. Беседа – не очень подробная. 4. План составляется школьниками (готового плана не следует давать). 5. Языковая подготовка: опорные слова, трудные слова, обороты речи. 6. В старых методиках рекомендовался устный рассказ 2–3 человек до его записи. В наши дни не рекомендуется из опасения, что рассказ ребенка, как бы он ни был хорош, может помешать прямому влиянию на пишущих со стороны подлинного, образцового текста. 7. Составление текста учащимися, запись, расположение текста на страницах. 8. Самопроверка, саморедактирование (проверяется построение текста, выбор слов, правописание). К сожалению, в большинстве случаев изложения пишутся без черновиков, из экономии времени, ведь дети пишут очень медленно. С черновиками пишут не более 2–3 раз в году, с целью обучения редактированию. В остальных случаях детям разрешается делать аккуратные исправления прямо в чистовом варианте, причем исправления не считаются помарками и не приводят к снижению оценки или к упрекам. Наоборот, удачные исправления поощряются. Изложение оценивается целостно. Зрелым считается такой пересказ, такое изложение, которые опираются не на серию вопросов учителя по содержанию текста, а на его внутреннюю логику, на план. Типичные недостатки пересказа устного и письменного: – неумение начать; – подробное начало и скомканное окончание; – пропуск чего-то важного; – обеднение языка – допустимым считается 40% лексики образцового текста в ученическом изложении (выше 60% бывает редко). Выборочный пересказ может быть по вопросу или заданию: – расскажите, как медведица купала медвежат; – опишите картину лесной поляны; – сделайте пересказ по одному из пунктов плана; – перескажите по иллюстрации к рассказу; – выборочно опишите черты характера кого-то из персонажей рассказа. В выборочном пересказе элемент логической самостоятельности пересказчика выше, чем в полном пересказе. Третий вид – сжатое изложение: это по преимуществу логическая работа учащихся, она резко отличается от первых двух видов и труднее дается детям. Школьник должен выбрать основное, существенное содержание рассказа, не нарушая логики, смысла, связей, последовательности. Языковое оформление сокращенного, сжатого варианта текста требует качественной перестройки: прямая речь уступает место речи косвенной, нередко изменяется лицо глаголов, простые предложения объединяются в сложные структуры. Выше было сказано и о четырех ступенях сжатия. С точки зрения логики это очень ценная методика, но психология интересов говорит о другом: такая перестройка утомляет детей, требуя много времени; детям трудно понять коммуникативную цель таких пересказов или изложений. Необходим тщательный подбор текстов для успешного сжатия: для этой цели не рекомендуется описательный текст; рассуждение нельзя сокращать за счет аргументов, доказательств – сокращать можно лишь некоторые примеры, а также «уплотнять» синтаксические конструкции. Лучше других поддаются сжатию повествовательные тексты, рассказы, имеющие сюжет; здесь могут быть сокращены некоторые подробности действия, разговоры действующих лиц, вставные пейзажные зарисовки. В идеальном варианте сжатое изложение – это не отдельные фразы из полного текста, кое-как связанные между собой (так бывает), а новый рассказ, заново самостоятельно построенный, целостный, лаконичный, ясный. 5. Такое название получили пересказы и изложения, в которых личный, творческий момент становится ведущим и определяющим, он заранее предусматривается, касается и содержания, и формы. Это изменение лица рассказчика, введение в рассказ словесных картин – так называемое словесное рисование, это воображаемая экранизация, введение в сюжет новых сцен, фактов, действующих лиц; наконец, это драматизация, инсценирование, театральное воплощение. Примеры: составление пьесы в трех картинах по рассказу Л. Н. Толстого «Филиппок»; продолжение судьбы Ваньки из одноименного рассказа А. П. Чехова; вымышленный эпизод «Как елку из лесу привезли» в этом же рассказе; словесный портрет белого пуделя из рассказа А. И. Куприна; пересказ «Бежина луга» И. С. Тургенева в 3-м лице и т. п. Рассказ писателя нередко дается в первом лице, а в пересказе – в третьем. При этом заменяются личные местоимения и личные формы глаголов; изменяется точка зрения на многие события и эпизоды – это самое важное и трудное; отдельные фразы и отрывки текста могут оказаться лишними, а другие надо придумать и ввести в пересказ. Вариантом такого пересказа является передача содержания от лица одного из дейст вующих лиц, например при пересказе сказки «Серая Шейка» Д. Н. Мамина-Сибиряка от лица... лисицы! Ведь лисица не могла знать, что было до ее первого прихода к озеру, а также дальнейшей судьбы уточки. «Рассказ кизиловой палки в ее собственном изложении» (Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках русского языка. М., 1883) – это новое фантастическое повествование с вымышленными героями, с приключениями хозяина этой кизиловой палки. Иными словами, некоторые сцены отпадут, иные могут быть изложены совсем поновому, а какие-то придуманы заново, на основе творческого воображения. Произойдут изменения и в языке, в нем должен отразиться характер лисицы, которой так хотелось съесть Серую Шейку, а Ванька Жуков расскажет свою историю, вводя в речь слова и обороты речи, свойственные деревенскому мальчику. Словесное рисование и воображаемая экранизация – это рассказ о том, что рассказчик хотел бы изобразить на картинах или на киноэкране по ходу развития действия рассказа. Например, первый кадр: широкая городская улица, по ней бегут автомобили; второй кадр: вдруг два мальчика, играя, выбегают на тротуар, а дальше – и на проезжую часть улицы... Это стоп-кадры, остановленные мгновения. К такой необычной работе школьники могут подготовиться, предварительно наметить эти кадры, составить своеобразный план из 5–8 пунктов. И план, и сами кадры записываются, могут быть обсуждены в классе. Несколько слов о драматизации, особенно часто применявшейся в первые десятилетия XX в. (Игра-драматизация в школе / под ред. Е. Е.Соловьевой. М., 1923). Это перевод повествовательного рассказа, где есть диалоги, в драматическую форму и последующее сценическое воплощение. Переходом от обычного чтения и пересказа к драматизации служит чтение по ролям, а также ролевой пересказ. Ведущий обрисовывает обстановку тоже в форме чтения или пересказа. Так классный пересказ постепенно перерастает во внеклассную работу, в актерскую игру. И дальнейшая ступень – так называемая «ролевая игра», но это уже другой уровень работы – сочинение. Как видим, в выборе методов пересказа и изложения методика движется от простого подражания образцам через переходные ступени – к самостоятельности и творчеству под благотворным влиянием лучших образцов. Пренебрежительное отношение к образцам может привести только к примитиву, к неудаче. К. Д. Ушинский в книге «Человек как предмет воспитания» писал: «Нет сомнения, что дети более всего учатся, подражая; но ошибочно было бы думать, что из подражания сама собой вырастает самостоятельная деятельность. Подражание лишь дает материал для самостоятельной деятельности». Опасность «сшивки чужих фраз» (К. Д. Ушинским) кроется и в методике подготовки пересказа. Так, традиционные пересказы по вопросам, рассказывание своего текста перед письмом – все это снижает уровень творчества детей. Коллективное составление текста допустимо лишь тогда, когда ставится задача коллективно работать, редактировать или когда учитель знакомит школьников с новым для них типом текста, стилем, жанром. ОБ ОТДЕЛЬНЫХ ВИДАХ СОЧИНЕНИЙ Сочинения-миниатюры Описание картины Сочинения на литературные темы Сочинение сказок Сочинения на основе опыта и наблюдений учащихся Литературное творчество школьников ТЕМА 14. Речевые ошибки учащихся, их диагностика и исправление План лекционного занятия (1час) 1. Типы и причины речевых ошибок 2. Характеристика лексических ошибок 3. Морфологические ошибки 4. Синтаксические ошибки 5. Логические и композиционные ошибки 6. Исправление и предупреждение речевых ошибок жүктеу/скачать 0,56 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|