Учебно-методический комплекс дисциплины «Методика преподавания русского языка в школе с казахским языком обучения (1-4 классы)» для студентов образовательной программы
жүктеу/скачать 0,56 Mb.
|
umkd (1) (1)
| Тезисы лекции
1. Наилучшее обучение правописанию в его идеальном варианте должно обходиться без ошибок. Нередко можно услышать призывы строить обучение письму так, чтобы изначально исключить ошибочные написания. Например, предлагают до тех пор не переходить к самостоятельному письму или диктантам, пока дети не овладеют стопроцентно правильным письмом, хотя бы в варианте списывания. Но такое требование, при всей его заманчивости, вряд ли реально в обычной школе. По наблюдениям, лишь немногие дети (не более 10%) усваивают грамотное письмо легко, на основе развитого языкового чутья. Пока не удается в обучении грамотному письму обойтись без анализа допускаемых детьми ошибок, без выяснения их причин, т. е. их диагностики, без прогнозирования возможных ошибок, разработки методики их исправления и предупреждения. Классификация ошибок Ошибки учащихся классифицируются по нескольким основаниям: I. По разделам орфографической системы: – ошибки в обозначении звуков (точнее, фонем) буквами; – ошибки в слитно-раздельных написаниях; – ошибки в переносе слов со строки на строку; – ошибки в употреблении заглавных и строчных букв; – пунктуационные ошибки; – каллиграфические ошибки, искажения и пропуски букв; – ошибки, не относящиеся к правописанию: речевые и пр. Самая многочисленная группа – первая; в нее входят все случаи проверки слабых позиций фонем в корне слова, в приставках, суффиксах и окончаниях, а также все случаи традиционных, непроверяемых написаний слов. Остальные типы ошибок также связаны с нарушениями тех или иных правил правописания. Для понимания многогранной природы допускаемых детьми ошибок следует учитывать и другие основания их классификации. II. По причинам допускаемой ошибки: – ошибки, объясняемые непониманием или неточным пониманием значения слов, их сочетаний или текста; – ошибки, обусловленные неумением выделять морфемы в слове, найти границы морфем (на стыках морфем); – ошибки, зависящие от неправильного определения грамматических категорий и форм, например, в падежных окончаниях имен существительных и прилагательных; – ошибки, возникшие в результате плохого ориентирования в структуре предложения, например пунктуационные; – диалектные ошибки; – ошибки, порожденные орфоэпическим произношением; – ошибки, идущие от просторечия, жаргонов и других ненормативных влияний; – ошибки, вызванные слабой орфографической зоркостью; – ошибки памяти (в непроверяемых словах); – ошибки от неточного владения правилами, нарушения алгоритма проверки; в последнем случае очень важно установить, на каком шаге алгоритма допущена ошибка; – ошибки от неправильной догадки, от переоценки своего языкового чутья; как известно, случайная догадка, по теории вероятности, дает 50% правильных решений, в этом заключается опасность; – ошибки из-за невнимания, случайные замены, описки. III. Ошибки, относящиеся к принципам орфографии и пунктуации, – следствия несоблюдения: – морфологического и фонематического принципов; – традиционно-исторического принципа; – принципа дифференцирующих написаний; – структурно-синтаксического принципа пунктуации; – смыслового (логического) или интонационного принципа. IV. По частотности (при определении частотности ошибок необходимо учитывать и частотность орфограмм определенного типа в тексте): – ошибки частотные, характерные для многих учащихся; – ошибки индивидуальные. V. Грубые и негрубые ошибки. К числу негрубых ошибок относят те из них, которые допущены на неизученные правила, в словах усложненного состава, труднодоступной этимологии, в редко употребляемых словах из числа непроверяемых, а также не актуальные для начальной ступени обучения. Так, искажения и замены букв в I классе считаются грубыми, а в III–IV – негрубыми. Классификация ошибок служит основой для их исправления и предупреждения, для диагностики, выбора тематики повторения. Для учета ошибок учитель делает таблицу и форме листа, на котором по вертикали записаны имена детей, а по горизонтали – типы ошибок; нередко учителя ведут тетради, где каждый учащийся имеет свою страницу, на ней отмечаются индивидуальные ошибки и пробелы в знаниях. Сами учащиеся имеют «копилку» ошибок в виде конверта с карточками, а также ведут словарики трудных слов. 2. Диагностика – это исследование причин как отдельной, индивидуальной ошибки, так и определенного типа ошибок, допускаемых многими учениками или даже большинством. В процессе анализа ошибок и их причин учитель или методист-аналитик опирается на признанные типологии и использует свои, новые критерии. В результате анализа строится методика исправления и предупреждения ошибок, прогнозируется дальнейшее обучение, делаются определенные акценты в обучении, выделяются приоритетные темы курса, методы и приемы. В диагностике ошибок используются методы статистики, накапливаются картотеки ошибок, вычисляется частотность их по типам, результаты наносятся на матрицу. Постепенно вырисовывается картина орфографических трудностей в классе, школе, районе, округе, Одновременно создаются диагностические карты для отдельных учеников, обычно для отстающих. На основе анализа и статистических обобщений установлено, что в начальных классах самыми частотными оказываются: – ошибки на безударные гласные, преимущественно в корне слова, на употребление звонких и глухих согласных; – ошибки на правописание гласных и согласных в непроверяемых словах (слабые позиции фонем); – ошибки от слабой орфографической зоркости, от неумения увидеть орфограмму. Много ошибок на жи, ши, ча, ща, чу, щу: у детей сильна тенденция писать по произношению. Нередки ошибки в написании безударных падежных и личных окончаний имен существительных, прилагательных и глаголов, в слитном или раздельном написании предлогов, приставок. Бывают и такие случаи, когда статистика показывает неожиданные «скачки»: например, ошибки в употреблении заглавной буквы. Следующий этап диагностики – выяснение причин массовых ошибок. Так, в результате анализа выясняется, что причины ошибок квалифицируются так: первое место – бедность или пассивность словаря, мешающая быстро и правильно находить проверочные слова; вторая – слабая зоркость: ученик не видит орфограммы, не слышит безударного гласного; третья причина: ученик плохо разбирается в морфемном составе слова, не обнаруживает границ корня в слове. У каждого типа ошибок – свои причины, и очень важно, чтобы сам ученик, допустивший ошибку, понял ее причину. Это существенно повышает осознание познавательного процесса самим учеником. Диагностика ошибок учитывает не только абсолютную частотность (согласно такому показателю на первом месте всегда стоят ошибки на безударные гласные), но и относительную. Подсчитано, что в обычном повествовании орфограммы на безударные гласные в корне слова встречаются в среднем в 6 раз чаще, чем на употребление заглавной буквы. Следовательно, если в классе допущено 120 ошибок на безударные гласные и 20 ошибок на употребление заглавной буквы, то их относительная частота одинакова. Становится ясно, как прогнозировать дальнейшую работу по предупреждению ошибок: метод диагностики выполняет свою прогностическую функцию. 3. Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены. И не только в тетради ученика, но и в его сознании, в его памяти. Наилучший способ исправления – индивидуальная работа, ибо сами ошибки носят личностный, индивидуальный характер. Ученик и учитель вместе проверяют написанное, находят ошибку: учитель создает такую ситуацию, в которой ученик сам находит ошибку, определяет ее тип, анализирует причины. Вместе они выясняют способы проверки и исправления. К сожалению, такая методика отнимает много времени. Второй вариант: учитель проверяет тетради, находит ошибки, отмечает их, но сам исправляет лишь в трудных случаях. В остальных – ограничивается отметкой на полях условными знаками, чтобы ученик сам нашел и исправил ошибку. Операция исправления завершается в индивидуальной работе, помощь учителя – эпизодическая. Известны приемы самостоятельного письменного объяснения ошибки и ее исправления. Оно завершается составлением и записью предложения, в котором употреблено слово, уже безошибочно написанное. Третий способ – фронтальная проверка написанного общего текста с устным комментированием всех или выбранных (учителем) орфограмм. При этом каждый ученик, прослушивая комментарии, находит свои ошибки и исправляет их при общем наблюдении учителя. Метод удобен для такого класса, где достигнут высокий уровень самостоятельности и сознательности учащихся. Система исправления ошибок предполагает ведение каждым учеником (кроме безупречно пишущих) своего личного учета ошибок в удобной для него форме. Для работы над ошибками, свойственными большинству, на одном из уроков выделяется фрагмент продолжительностью в 20 мин на единую тему: повторение грамматикоорфографической темы, выполнение нескольких упражнений, обсуждение конкретных ошибок, составление примеров и задач самими учащимися и т. п. Такой фрагмент урока проводится обычно после контрольной работы или в конце изучаемой темы по совокупности накопившихся ошибок. Уместны также орфографические минутки («разминки») в начале урока: отчетливое проговаривание 5–10 слов, в которых ранее многими допускались ошибки. Практикуется также включение таких слов в упражнения, выполняемые устно или письменно на уроке. Также ученику задаются вопросы по его прежним ошибкам, когда он вызван отвечать к столу учителя или к доске. Полезна для предупреждения ошибок работа с орфографическими словарями, пользоваться которыми учитель разрешает на всех уроках; словари находятся в классе в достаточном количестве. Для слабых в орфографии учащихся организуются дополнительные групповые и индивидуальные занятия во внеурочное время: письмо дополнительных упражнений, диктантов, повторение плохо усвоенных тем, приучение детей к приемам самопроверки написанного. К таким занятиям нередко привлекаются хорошо успевающие учащиеся. Способы предупредительной работы: – на основе диагностики допущенных ошибок выделение «опасных» правил, слов, их сочетаний, типов орфограмм; – соответствующие акценты в процессе изучения курса: усиление внимания к тем темам, вопросам, которые труднее усваиваются; – отчетливое выделение перечня трудных слов для каждого класса, включение их в упражнения, вывешивание плакатов с этими словами и пр.; – поощрение тех учащихся, которые сами преодолевают свои ошибки; – одобрение каждого, даже малого, успеха ученика, стремление придать уверенности тем детям, которых преследуют ошибки; – воспитание орфографического оптимизма, создание повышенной мотивации; – воспитание уверенности учащихся в возможности достижения высокого уровня грамотного письма. ТЕМА 11. Урок русского языка (грамматика и орфография) План лекционного занятия (1час) 1. Общие требования к уроку 2. Типология уроков русского языка 3. Структурные компоненты уроков русского языка жүктеу/скачать 0,56 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|