274
все нужное количество предметов и перед глазами детей выполня
ются все обозначенные условием действия.
Например:
Педагог предлагает детям текст:
На ветке сидели 6 мартышек. Одна — свалилась. Сколько
мартышек осталось на ветке?
Иллюстрируя этот текст, педагог выставляет на фланелеграф
изображения шести мартышек (и все это заранее приготовлено,
причем вручную!), затем снимает одну мартышку. Остальные пять
остаются перед глазами детей.
При такой организации наглядности не только процесс (решение
задачи) теряет смысл, но и способ получения результата (ответ) со
вершенно противоположен тому, который предполагается при дей
ствительном решении задачи. Ответ при решении задачи должен быть
получен как результат выполнения арифметического действия.
При описанном выше способе работы с наглядностью ребенок
не только не озабочен выбором действия, но и не должен его вы
полнять, поскольку ответ он может получить пересчетом. При этом,
как правило, помня о том, что следует обсудить выбор действия
при решении задачи, педагог обычно настаивает на том, чтобы дети
назвали действие, которое они выполняли. И дети называют нуж
ное действие. Можно ли быть уверенным, что этот ответ обусловлен
действительно произведенным выбором действия? Скорее всего,
дети просто помнят, что в аналогичной ситуации следует говорить
«отняли». Таким образом, происходит формирование ориентира
на действие педагога (снял мартышку и убрал, значит, надо отнять)
или на слово («главное слово»). При такой ориентации ребенка
приучают ассоциировать слова «отдали», «унесли», «съели», «ос
талось» и т. п. с действием вычитания, а слова «дали», «купили»,
«стало», «вместе» и т. п. — с действием сложения.
При работе со стандартными формулировками и простыми тек
стами такой прием некоторое время выручает и ребенка, и педаго
га. Однако первый же нестандартный текст покажет порочность
такого метода работы при обучении решению задач.
Например:
Из бочки вылили сначала 5 ведер воды, а потом еще 2 вед
ра. Сколько ведер воды вылили?
Достарыңызбен бөлісу: