Xvii. Русский язык как иностранный: проблемы

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

624

ми лингвистами дифференцируются такие понятия, как дан-

ное и тема, тема и известное, рема и новое, рема и неизвест-

ное;  дальнейшего  исследования  требуют  вопросы  о  связи 

порядка  слов  со  структурно-семантическими  типами  пред-

ложения,  с  ритмико-интонационными  факторами  в  разго-

ворной  речи,  об  актуальном  членении  сложного  предложе-

ния,  о  влиянии  на  актуальное  членение  предложения  кон-

текста,  ситуации  и  др. В докладе мы кратко излагаем наше 

понимание данного языкового явления. 

Описание  предложения  в  аспекте  его  актуального  члене-

ния чрезвычайно важно для практики преподавания русско-

го языка как иностранного (так, например, если не показать 

различий  в  информационном  центре  предложений  с  пря-

мым  и  обратным  словопорядком,  не  обратить  внимания 

учащихся на интонационное оформление предложения, осо-

бенно  с  нулевой  формой  имени  субъекта  или  глагола,  то 

смысл  таких  предложений,  как  правило,  ими  не  восприни-

мается),  а  также  для  теории  и  практики  перевода,  где  ос-

новными  переводческими  проблемами  являются  порядок 

слов в предложении, актуальное членение, передача «моно-

рем»(  высказываний,  в  которых  оба  компонента  —  тема  и 

рема — содержат элементы новизны), передача «дирем» (вы-

сказываний,  в  которых  тема  не  содержит  «нового»), основ-

ные модели актуализационных трансформаций (при перево-

де  с  русского  на  английский),  а  также  способы  выражения 

эмфазы,  актуализация  нейтральных  языковых  средств  (при 

переводе с английского на русский) и др. До сих пор к чис-

лу  нерешенных  относится  и  вопрос:  «Каков  должен  быть 

метод  анализа  предложения  при  рассмотрении  его  комму-

никативной структуры?»).  

Знание  инофонами  (студентами-лингвистами,  переводчи-

ками)  актуализационных  механизмов,  умение  активно  ис-

пользовать их при продуцировании речи имеет важное зна-

чение в их профессиональной деятельности. Так, например, 

различия  в  оформлении  ремы  (тема-рематическая  мена; 

перенос  ремы  в  инициальную  позицию;  перестановка  сло-

воформ  в  реме  и  др.)  являются  одним  из  сильнейших  фак-

торов,  заставляющих  переводчика  изменять  синтаксиче-

скую  структуру  предложения.  Отсутствие  необходимых 

трансформаций  может  привести  к  тому,  что  предложение, 

будучи  формально  правильным,  имеет  не  тот  смысл,  кото-

рый  хотел  выразить  говорящий,  поскольку  каждый  транс-

форм  выполняет  определенную  коммуникативную  задачу. 

Отметим,  что  списком  типовых  коммуникативных  задач 

лингвисты  пока  не  располагают,  поскольку,  по  мнению 

ученых,  не  все  эти  задачи  еще  выявлены  и  дидактически 

обоснованно не сформулированы. 

Актуализационные  (коммуникативные)  языковые  меха-

низмы, основным средством которых является интонация во 

взаимодействии  со  словопорядком,  изменяющие  линейно-

интонационную  структуру  предложения, оптимизируют ре-

шение коммуникативных установок автора, позволяя транс-

формировать  исходное  предложение.  Совокупность  линей-

но-интонационных  трансформов  предложения  составляет 

его  актуализационную  парадигму.  Суть  актуализационных 

модификаций состоит в тематизации (переводу в тему) или 

рематизации (переводу в рему) словоформы в предложении 

или  акцентном  (смысловом,  эмфатическом)  их  выделении. 

Обучение  пользованию  актуализационными  механизмами 

тесно  связано  с  обучением  технике  чтения,  синтагматиче-

скому  членению  предложения и, в итоге, с уровнем текста, 

поскольку  именно  дискурс  во  многом  определяяет  комму-

никативные  установки  говорящего,  а  сами  актуализацион-

ные  механизмы  на  уровне  текста  работают  как  механизмы 

смысловые.  В  качестве  примера  в  докладе  представлены 

некоторые  актуализационные  механизмы  выделения  ком-

муникативно значимых компонентов простого предложения 

(на  материале  биноминативных  предложений  характериза-

ции), а также выявленные в ходе наблюдений над функцио-

нированием  данных  предложений  в  тексте  коммуникатив-

ные задачи, которые они выполняют. 

Несмотря на то что актуальное членение — одна из язы-

ковых универсалий, оно имеется в любом языке, поскольку 

связано с психическими процессами порождения речи, одна-

ко способы его оформления в различных языках различны.  

Как  нам  представляется,  выбор  говорящим  средств  для 

выражения  актуального  членения,  зависит  от:  1)  типа  языка, 

на  котором  он  говорит(со  свободным  или  фиксированным 

словопорядком; 2) места ремы в высказываниях на этом язы-

ке.  В  докладе  мы  уделяем  внимание  языкам  с  фиксирован-

ным порядком слов, т. е. нас интересовали языки, носители 

которых составляют контингент наших учащихся: вьетнам-

ский, корейский, китайский, монгольский, арабский. 

Опыт  работы  с  иностранными  учащимися  позволил  вы-

явить основное, на наш взгляд, различие русского языка от 

языков с фиксированным словопорядком, которое состоит в 

том,что в русском мы можем поставить практически любой 

член предложения в рему, а в языках с фиксированным сло-

вопорядком мы должны выразить рему таким членом пред-

ложения, который должен оказаться в этой позиции соглас-

но  правилам  расстановки  членов  предложения,  что  не  все-

гда удается. Именно поэтому,наверное, в этих языках суще-

ствуют дополнительные средства оформления темы и ремы, 

например,  такой  «грамматический  прием»,  как,  так  назы-

ваемые,  выделительные  конструкции.  Знание  этих  средств 

необходимо для того, чтобы понять, в чем может выражать-

ся интерференция родного языка при изучении русского.  

Трудно переоценить роль данного аспекта описания (и изу-

чения)  предложения  для  практики  преподавания  русского 

языка  как  иностранного,  а  также  для  теории  и  практики 

перевода. Считаем, что изучение синтаксиса русского языка 

следует  начинать  именно  с понимания инофонами актуаль-

ного членения предложения. 

Литература 

1. Всеволодова М. В. Теория функционально-коммуникативного син-

таксиса: Учебник. М., 2000. 

2. Золотова  Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. 

М., 1982.  

3. Ковтунова  И. И.  Актуальное  членение  предложения  // Энциклоп-

едический словарь юного лингвиста. М., 2006. 

4. Крылова О. А. Коммуникативный синтаксис русского языка. М., 

2009. 

5. Лазуткина Е. М. Актуальное членение // Культура русской речи. 

Энциклопедический словарь справочник. М., 2003. 

Об опыте создания учебного пособия  

по дисциплине «Русский язык и культура речи» для студентов национальных вузов 

И. И. Санникова 

ФГОУ ВПО «Арктический государственный институт искусств и культуры» (Якутск) 

naminna@yandex.ru 

Билингвизм, национальный вуз, коммуникативная направленность, учебное пособие, лексические темы 

Summary

. Given paper is devoted to disclosing specificity of teaching of the discipline «Russian and standard of speech» in national 

high school. The students-bilinguals who are not native speakers of Russian, often experience difficulties in communication. In this con-

nection on the foreground the communicative orientation of the course is put forward.  

Дисциплина  «Русский  язык  и  культура  речи»  входит  в 

цикл  обязательных  федеральных  дисциплин  для  нефилоло-

гических специальностей с конца 90-х годов XX века. За это 

время  создано  достаточно  много  учебных  пособий  различ-

ных типов: учебники, сборники заданий и упражнений, кон-

спекты  лекций  и  т. д.  Среди  авторов  можно  назвать  имена 

таких  видных  ученых  —  филологов,  как  Л. А. Введенская, 

И. Б. Голуб,  В. В. Максимов  и  другие.  Однако,  как  это  ни 

странно,  нет  учебных  пособий,  предназначенных  для  на-

циональных  вузов,  тогда  как  студенты  этих  вузов  —  это 

совершенно  особая  категория  обучающихся,  для  которых 

русский язык является неродным.  

Многим  студентам-билингвам,  особенно  выпускникам 

сельских  школ,  где  практически  отсутствует  русская  рече-

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

625

вая  среда,  языковая  грамотность  дается  с  трудом,  и  они 

вынуждены  всю  жизнь  испытывать  чувство  неудовлетво-

ренности собой и неловкости перед другими из-за неумения 

грамотно  писать  и  излагать  свои  мысли  на  русском  языке. 

Единый  государственный  экзамен  по  русскому  языку  в 

школах  Республики  Саха  (Якутия)  выявил  слабые  стороны 

практической  подготовки  выпускников:  неточное  понима-

ние  или  понимание  с  искажением  содержания  и  проблема-

тики  исходного  текста  в  задании  части  С  ЕГЭ,  отсутствие 

смысловой  цельности,  логики  и  связности  изложения  ис-

ходного  текста,  неточность  словоупотребления,  бедность 

словаря,  однообразие  грамматического  строя  речи. Многие 

обучающиеся считают, что у них есть пробелы по русскому 

языку, указывают на проблемы, которые возникают у них в 

общении с русскоязычными сверстниками. Именно поэтому 

нами была предпринята попытка составить учебное пособие, 

ориентированное  на  развитие  коммуникативных  навыков 

студентов, для которых русский язык является неродным.  

Принципы,  которыми  мы  руководствовались  при  созда-

нии учебного пособия: 

1.  Если  в  русскоязычных  вузах  приоритетным  является 

нормативный  аспект  культуры  речи,  то  в  национальных 

вузах  более глубокого внимания требует коммуникативный 

аспект, иначе говоря, необходимо уделить особое внимание 

расширению  словарного  запаса  обучающихся,  обогащению 

их словаря. Выполнению этой задачи могла бы способство-

вать организация учебного материала в форме так называе-

мых  лексических  (речевых) тем, сопровождающихся введе-

нием  лексических  минимумов,  в  которые  бы  входили  изо-

бразительно-выразительные языковые средства. 

2.  Преподавание  этой  дисциплины  должно  носить  прак-

тико-ориентированный  характер,  так  как  основная  мотива-

ция  связана  с  потребностью  в  практическом  владении  рус-

ским  языком.  Обучению  общению,  которое  согласуется  с 

основным принципом современной методики — принципом 

активной  коммуникативности,  содержит  достаточные  сти-

мулы  для  выражения  собственных  мыслей  обучающихся, 

раскрытия  их  личностных  качеств,  позволяет  сравнивать 

получаемую  информацию  на русском языке со своими зна-

ниями и опытом. В связи с этим большая часть материалов 

должна иметь практический характер. 

3. Культурологический подход к обучению языкам требу-

ет  привлечения  на  занятиях  по  русскому  языку  текстов, 

которые своим содержанием знакомили учащихся с культу-

рой  родного,  русского  и  других  народов,  воспитывали ува-

жительное отношение к ним. Необходимо, чтобы в процессе 

обучения  уделялось  внимание  не  только  родной,  россий-

ской,  но  и  общечеловеческой  культуре.  Диалог  культур  в 

преподавании  русского  языка  способствует  формированию 

и  развитию  у  студентов  —  билингвов  межкультурной  ком-

петенции языковой личности, открывает перед ними много-

образие языковой картины мира, ценность культуры разных 

народов,  учит  культуре  содружества  и  общения  в  многона-

циональном государстве, воспитывает толерантность. 

4.  Объем  часов,  отводимых  на  изучение  курса  «Русский 

язык  и  культура  речи»  предопределяет  следующий  факт:  

к  сожалению,  за  это  количество  часов  невозможно  ликви-

дировать  пробелы  за  курс  средней  общеобразовательной 

школы.  Исходя  из  этого,  мы  определяем  основную  задачу 

курса  как  отработку  навыков  устного  и  письменного  рече-

вого  поведения,  необходимых:  во-первых,  для  общения  с 

русскоязычным  городским  населением  в  быту:  в  магазине,  

в  автобусе,  в  библиотеке;  во-вторых,  для  обучения  на  рус-

ском  языке  в  вузе:  в-третьих,  в  ситуациях,  максималь- 

но  приближенных  к  их  будущей  профессиональной  дея-

тельности.  

5.  Так  как  студенты  заинтересованы в овладении основа-

ми  ораторского  искусства  и  полемического  мастерства,  то 

упражнения в подавляющем большинстве должны быть на-

правлены  на  овладение  ими  азов  публичного  выступления, 

чему способствует рубрика «Тема для размышления», кото-

рая позволяет высказать свою точку зрения по многим акту-

альным проблемам современности.  

6.  Учебное  пособие  должно  быть  ориентировано  на  сту-

дента среднего уровня. Работа со студентами, плохо владе-

ющими  русским  языком,  ведется  в  индивидуальном  поряд-

ке.  Вместе  с  тем  необходимо  в  учебном  пособии  разрабо-

тать, наряду с обязательными, задания повышенного уровня, 

задания исследовательского и творческого характера.  

Основные рубрики учебного пособия:  

1. Лексический  минимум.  В  этой  рубрике  даются  слова  и 

выражения,  необходимые  для  обсуждения  данной лекси-

ческой темы. 

2. Тема  для  размышления.  В  этой  рубрике  даются  тексты, 

преимущественно публицистического характера, которые 

призваны  дать  пищу  для  размышления,  послужить  толч-

ком к обсуждению. 

3. Поэтическая страница служит своеобразным эпиграфом к 

материалу  занятия,  задает  тон  разговору.  Она  призвана 

выполнять  культурологическую  функцию,  глубже  знако-

мить с культурой народа изучаемого языка. 

4. Теоретический материал. Дается краткое схематичное опи-

сание  теоретического  материала  с  целью  максимального 

выделения времени на выполнение практической части.  

5. Это  интересно!  В  этой  рубрике  даются  интересные  «го-

ворящие» факты по лексической теме.  

При  выборе  лексических  тем  мы  руководствовались  их 

проблемным характером. По мнению Е. И. Пассова, «…осно-

вой развития говорения как средства общения должны быть 

проблемы.  Проблемы  общения  отражают  все  сферы  жизни 

человека,  все области его деятельности и поэтому значимы 

для  человека  и  соотнесены  с  его  внутренним  миром…». 

Вместе  со  студентами  нами  были  выбраны  следующие  те-

мы:  «Роль  языков  в  жизни  человека»,  «Умеешь  ли  ты  об-

щаться?»,  «Ежели  вы  вежливы»,  «Что  такое  красота?», 

«Чтение  —  вот  лучшее  учение»,  «Волшебная сила искусст-

ва»,  «Диалог  культур  в  современном  мире»,  «Моя  будущая 

профессия»,  «Мое  жизненное  кредо»,  «Проблемы  совре-

менной молодежи». Учебное пособие ориентировано, преж-

де  всего,  для  студентов  художественного  вуза,  однако,  так 

как спектр обсуждаемых в нем тем, на наш взгляд, универ-

сален, он может подойти и для вузов с другим профилем. 

Выразительное чтение  

в преподавании русской словесности иноязычным учащимся на продвинутом этапе  

Р. Д. Сафарян 

Международный лингвистический центр «ILC» (Москва) 

rubin-saf@rambler.ru 

Курс русской словесности, выразительное чтение  

Summary

. A system of integrated study of the Russian language, Russian literature and culture materialized in a course of Russian lan-

guage and literature for students speaking a foreign language et an advanced stage. Expressive reading in this course is very important, it 

resolves general and specific functions.  

В настоящее время особую значимость в системе органи-

зованного  обучения  приобретает  выразительное  чтение.

 

Являясь эффективным средством постижения правильной ре-

чи, выразительное чтение позволяет представить в учебном 

процессе разнообразную палитру интонаций, характеризую-

щих  современный  речевой  дискурс,  показать  интонацион-

ное  своеобразие  и  специфику  характерных  ролей,  актуаль-

ных  в  различных  сферах  коммуникативного  подключения 

на  русском  языке.  И  это особенно важно в условиях, когда 

«чудовищно  меняется  интонация  общения»  (А. М.  Смелян-

ский),  когда  развитие  компьютерных  технологий  приводит 

к  тому,  что  общение  зачастую  заменяется  «интернет-кон-

тактом», и все интонационное многообразие, определяющее 

сложную  тональность  нашего  сознания  при  восприятии  и 

продуцировании  речи,  сводится  к  обозримому  множеству 

графических форм выражения интонации в Интернете.  

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

626

В  курсе  русской  словесности  для  иноязычных  учащихся 

(Р. Д. Сафарян [2], [3]) выразительное чтение является важ-

нейшим  элементом  всей  учебной  работы.  Особенности  вы-

разительного чтения в данном курсе обусловлены специфи-

кой интегрированного подхода в обучении, а именно: необ-

ходимостью  одновременного  и  взаимосвязанного  изучения 

русского  языка,  русской  литературы  и  культуры,  а  также 

отдельных разделов языкового курса (лексики — граммати- 

ки  —  орфографии  —  пунктуации…),  важностью  взаимо-

обусловленного  обучения  различным  видам  речевой  дея-

тельности. Задания по выразительному чтению в курсе рус-

ской  словесности  многоаспектны,  наряду  с  совершенство-

ванием  орфоэпических  навыков,  навыков  ритмомелодиче-

ского  оформления  русской  речи  и  т. д.,  позволяют:  а)  вы-

явить  интонационно-смысловое  звучание слова в контексте 

многообразных  связей  (ассоциативных,  лингвокультуроло-

гических и др.); б) выделить типы и виды интонаций, харак-

теризующие те или иные ситуации в тексте (общезначимые, 

культурно  отмеченные  и  др.);  в)  определить  ценностно-ин-

тонационный контекст и эмоционально-ценностную состав-

ляющую текста и др.  

Понимание  ценностно-интонационного  контекста  худо-

жественного  текста  —  особенно  трудная  задача  для  ино-

язычных  учащихся  даже  на  продвинутом  этапе  обучения. 

Если  для  носителя  русского  языка  ценностно-интонацион-

ный  контекст  художественного  целого  понятен,  ощутим, 

проговаривается  во  внутренней  речи,  то  иноязычным  уча-

щимся  непросто  его  почувствовать  и  понять.  И  дело  не 

только  в  том,  что они недостаточно хорошо знают интона-

ционные конструкции (ИК) русского языка, не владеют на-

выками  синтагматического  членения,  ритмомелодического 

оформления  предложений  на  русском  языке  и  т. д.  В  боль-

шинстве  случаев  ценностно-интонационный  контекст  чу-

жой  культуры  сложно  понять  именно  потому,  что  он  «чу-

жой», то есть окутан рамкой интонационно-ментальных на-

слоений,  чаще  всего  национально  специфически  окрашен-

ных. Задания по выразительному чтению, актуализируя внут-

ренние психологические контексты сознания и активизируя 

эмоциональные  компоненты  сознания,  позволяют  выявить 

ценностно-интонационный контекст художественного пове-

ствования на фоне «субъективно-персонального, авторского 

дыхания»  [4].  Эти  задания  устанавливают  в  тексте  логиче-

ский  и  эмоционально-образный  центры,  коммуникативно-

значимые  опорные  словесно-зрительный  образы,  расстав-

ляют  акценты,  необходимые  для  выявления  смыслового 

содержания  художественных  образов,  проясняют  смысло-

вую структуру текста и т. д.  

Следует  заметить,  что  на  продвинутом этапе представля-

ется  также  необходимым  понимание  ценностно-интонаци-

онного  контекста  эпохи,  в котором то или иное произведе-

ние  русской  культуры  реально  существует,  понимается  и 

оценивается.  Так,  изучение  текстов  русской  литературы 

ХIХ  века,  советской литературы, современных текстов пред-

полагает  выявление  их  ценностно-интонационного  звуча-

ния,  во-первых,  как  объективно  существующей  данности 

русской словесной культуры, во-вторых, в контексте нового 

времени,  на  современном  диалогизирующем  фоне.  (Не  по-

тому  ли  так  популярны  в  настоящее  время  классические 

тексты в формате аудиокниги, что в новом временном кон-

тексте  и  на  соответствующем  диалогизирующем  фоне  они 

получают  новое  звучание,  созвучное  мыслям  и  настроени-

ям, чувствам и ощущениям современного читателя?)  

При  изучении  классических  образцов  русской  словесно-

художественной  системы  учащиеся  должны  услышать  го-

лос  автора,  почувствовать  «подголоски»,  тени  звука  «под 

голосом»:  «…Кто  живого  Пушкина  не  слушает  в  перелис-

тываемых страницах, тот как бы все равно и не читает его,  

а  читает  кого-то  взамен  его,  уравнительного  с  ним,  такого 

же образования и таланта, как он, и писавшего на те же те-

мы, — но не самого его» [1: 197]. Иными словами, при изу-

чении  классических  текстов  русской  словесности  важно, 

чтобы учащиеся уловили мелодическую интонацию автора, 

которая выражается в особом ритмико-интонационном чле-

нении  текста  и  фокусирует  лексическую,  синтаксическую, 

ритмико-интонационную, содержательно-смысловую струк-

туру текста.  

Следует отметить, что на практике работа в этом направ-

лении почти не ведется, а ведь уловить голос писателя — по 

сути  почувствовать  специфику  его  «национальной  палит-

ры»,  понять  особенности  его  мироощущения  и  миропони-

мания. Задания аналитического характера на выделение ху-

дожественно-изобразительных  средств,  стилистических  ком-

понентов,  культурно  отмеченных  элементов,  столь  широко 

практикуемые при работе с текстами русской словесности в 

иноязычной аудитории, не всегда позволяют почувствовать 

голос автора, абсолютно специфичный, зачастую культурно 

маркированный  и  чем  крупнее  писатель,  тем  более  уни-

кальный.  Именно  задания  по  выразительному  чтению  по-

зволяют выявить специфическую мелодическую интонацию 

автора,  воссоздать  различные «голоса» произведения, орга-

низовать  работу  над текстом таким образом, чтобы помочь 

учащимся  самостоятельно  вступать  в  диалог  с  ними,  выра-

жать свое отношение. Кроме того, представление текста с го-

лоса активизирует механизмы творческого понимания, в ре-

зультате  чего  текст  включается  в  систему  личностных  оце-

нок  учащихся  и  происходит  превращение  чужого  в  «свое-

чужое». В определенном смысле выразительное чтение спо-

собствует  диалогизации  учебного  процесса,  что  при  интег-

рированном  подходе  представляется  одним  из  наиболее 

рациональных путей организации процесса обучения.  

Выразительное  чтение  является,  таким  образом,  важным 

компонентом всей системы работы в курсе русской словес-

ности  для  иноязычных  учащихся.  Задания  по  выразитель-

ному  чтению  группируются  в соответствии с формируемы-

ми  компетенциями  и  составляют  специальный  комплекс 

полифункциональных  упражнений,  направленных  на  язы-

ковое, литературное, культурное развитие учащихся на рус-

ском  языке  в  единстве  и  взаимосвязи.  Данный  комплекс 

упражнений представлен в пособии по выразительному чте-

нию  «Я  тебе  ничего  не  скажу…»,  подготовленном  автором 

данного доклада на материале художественных текстов рус-

ской словесности ХIХ–ХХI вв. 

Литература  

1. Розанов В. В. Опавшие листья // О себе и жизни своей. М., 1990. 

2. Сафарян Р. Д. Русская словесность в преподавании иноязычным 

учащимся. М., 2002.  

3. Сафарян  Р. Д.  Теоретические  основы  учебника  русской  словес-

ности для армянских учащихся на продвинутом этапе обучения. 

Автореф. дисс. … докт. пед. наук. М., Гос. ИРЯ имени Пушкина, 

2004.  

4. Шпет Г. Г. Искусство как вид знания. Избранные труды по фи-

лософии культуры. М., 2007.  

О проблеме адаптации преподавания русского языка  

к новым информационным технологиям 

Е. В. Солнцева-Накова  

Софийский университет им. Св. Климента Охридского (Болгария) 

solnceva@yahoo.com, solnceva_e@slav.uni-sofia 

Новые информационные технологии, компьютерная лингводидактика, информация, информационное общество, образование,  

мультемедийные продукты 

жүктеу/скачать 1,14 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: