§ 2. Влияние сотрудничества на учебную деятельность

— воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как
все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений... [230, с. 20].
Анализ этих преимуществ сотрудничества показывает, что оно косвенно положительно влияет и на
деятельность самого учителя, который получает значимое для него положительное подкрепление.
В самой проблеме учебного сотрудничества намечаются две стороны: а) влияние совместной
деятельности на развитие ребенка, его умение учиться, на формирование группы, коллектива и б) изучение
самого совместного действия и его роли в возникновении новых видов деятельности у детей [195].
Вторая сторона проблемы менее изучена, хотя она представляет собой основу развития самой учебно-
познавательной деятельности благодаря связи действий участников группы с объектами и структурными
свойствами этих объектов при распределении и обмене способов действия между участниками (В.В.
Рубцов). Другими словами, изучение самого совместного действия как предпосылки возникновения новой
деятельности есть тоже изучение влияния, но только не на субъекта, а на саму деятельность. Исследование
В.В. Рубцова позволило экспериментально доказать роль знакового опосредования в формировании общего
принципа действия, выделить способы и механизмы организации совместно распределенной деятельности.
Совместно распределенная — действительно генетическая, эвристическая, по П.Ф. Каптереву,— форма
учения позволяет сформулировать следующие важные для учебной деятельноти умения:
— «увидеть, узреть в задаче систему преобразований;
— соотнести преобразования с особенностями происходящих изучаемых явлений;
— строить обобщенные модели совмес/пной деятельности;
— интерпретировать изучаемое явление в соответствии с собственными действиями, что
свидетельствует о формировании достаточно высокого уровня рефлексии» [195, с. 133].
Оценивая совместное учебное действие как специфическую учебную ситуацию, В.В. Рубцов и В.В.
Агеев подчеркивают, что она должна отвечать требованиям: общности цели, выполнения собственного
индивидуального действия каждым участником, координированности всеми всех и всего, неаддитивности,
т.е. не простого сложения деятельности, а получения общего результата.
Приведем пример реализации этих требований при организации коллективной коммуникативной
деятельности учащихся языковой группы. Прежде всего перед группой учащихся ставится мыслительная
задача, решить которую можно только коллективно. Кроме того, общегрупповая по решению задачи
деятельность имеет общий групповой результат, например высказывание всей группы, коллективный
монолог или полилогическое высказывание. При этом индивидуальные высказывания учащихся имеют
общий для всей группы смысловой стержень. Например, учащиеся младших классов на уроке иностранного
языка описывают какой-либо предмет, употребляя известные им определения и располагая их в
последовательности в соответствии с фиксированной нормой и узусом данного языка. Так, если первый
ученик называет размер предмета, то следующий может указать его объем, затем вес, форму, цвет и т.д., но
не принадлежность. В такой последовательности притяжательность уже не обозначается. Все предыдущие
ответы удерживаются в памяти учащихся, повторяются и дополняются новыми ответами. В результате из
отдельных ответов школьников складывается полное коллективное описание предмета.
При следовании обучающимися определенной логике изложения так может составляться и учебный
текст. При этом ответ каждого учащегося положительно подкрепляется учителем, его стимулирующей,
позитивной репликой. Учитель подчеркивает важность ответа каждого учащегося в создании полной
характеристики описываемого предмета, ситуации. Участие всей языковой группы в коллективной учебной
деятельности вызывает чувство удовлетворения у каждого из обучающихся, создавая у них полное
впечатление полезности, необходимости, правильности собственной деятельности, придавая им уверенность
в возможности иноязычной речевой деятельности уже на самом начальном этапе обучения. Все это является
положительным эмоциональным подкреплением произведенного учеником речевого действия, речевой
деятельности и в конечном итоге способствует успешности процесса обучения, речевому общению в целом.
Исследование Т.А. Матис влияния учебного сотрудничества на построение подростками не только
отдельных высказываний, но уже целого текста, выявило его качественное улучшение, усиление само-
контроля и снижение индивидуальных ошибочных действий [131].
Все исследователи, говоря о положительном влиянии группового сотрудничества на результат
деятельности, на личность учащегося и формирование учебной группы как коллектива в результате
действия сложных психологических механизмов, регулирующих и межличностное взаимодействие,
отмечают важность развития рефлексии, «через которую устанавливается отношение участника к
собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием
и формой совместной деятельности» [195, с. 33]. Развитие рефлексивности, рефлексивного мышления
учащихся имеет и большое воспитательное, общеразвивающее значение, т.к. в совместной работе с
соучениками необходимо возникают и развиваются собственно рефлексивные моменты деятельности, а
также действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) (Л.И. Айдарова, Г.А. Цукерман, Н.П.
Крамскова, В.П. Панюшкин и др.). Тем самым учебное сотрудничество способствует не только полно-
ценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов, но и развитию
личности обучающегося. Воспитательный эффект сотрудничества обусловлен формированием «условно-
динамической позиции» в ситуации совместной работы со сверстниками. Она выявляется в умении человека
оценивать себя не просто с точки зрения другого, а с разных точек зрения в зависимости от его места и

функции в совместной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова).
Важно отметить, что сами учащиеся по-разному относятся к совместной деятельности (А.К. Маркова,
Т.А. Матис и др.). Исследователями выделено шесть уровней такого отношения. Так, самый низкий —
первый — уровень характеризуется отрицательным отношением учащихся к совместному выполнению
учебных заданий. «Подростки не видят и не понимают преимуществ совместной работы, часто
отмечают, что такая форма занятий значительно осложнит решение поставленных задач, а со-
трудничество будет только мешать» [221, с. 69]. Только на шестом — высшем — уровне
сформированного отношения к учебе школьники активно включаются в сотрудничество и оценивают его
преимущества.
Индивидуально-психологические факторы по-разному влияют на совместное решение учебных задач.
Так, индивидуально-психологические поведенческие особенности учащихся не могут существенно
позитивно повлиять на содержание, характер предметного обсуждения и эффективность совместной работы.
На успешность совместного решения задач влияют такие (характеризующие стиль деятельности партнеров)
факторы, как навыки самоорганизации (А.А. Вербицкий, СВ. Кондратьева), делового общения (Г.С. Костюк
и др., В. Янтос и др.), а также степень подготовленности участников к деятельности (В.А. Кольцова).

жүктеу/скачать 1,51 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: