Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике
жүктеу/скачать 4,72 Mb. Pdf көрінісі
|
ГЛАВА 12 ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА Как научить учащихся понимать смысл прочитанного Понимание текста — то есть его смысла, значимости и релевантности — есть ко- нечная цель любого чтения. Обучить этому крайне трудно, ибо данная способность включает в себя очень много разных аспектов и опирается на огромное множество всевозможных навыков. И все же я решил протестировать истинность одной весьма распространенной предпосылки, о чем расскажу в этой главе. Заключается эта предпо- сылка в следующем: если учащиеся не в состоянии ответить на вопросы на понимание смысла и релевантности прочитанного ими текста, то они, увы, не понимают более широких концепций, которых эти вопросы непосредственно касаются. На самом же деле многие ученики зачастую не могут ответить на более глубокие вопросы вовсе не потому, что не знают, как мыслить шире или абстрактно, а потому, что они не пол- ностью поняли прочитанное и пытаются совершить своего рода когнитивный скачок с ошибочной базы основополагающих знаний. Учителя-мастера, за работой которых я наблюдал, очень часто задают детям четкие и трудные вопросы, оценивая, насколько полно и верно те поняли смысл прочитанно- го, но эти педагоги неизменно обращают особое внимание на преграды, мешающие правильному пониманию, о которых их менее опытные коллеги часто даже не подо- зревают. Яркий пример — вопросы уровня слов и фраз. Дети, пришедшие в школу без достаточно развитых языковых навыков, часто не понимают разговорных выражений 360 Мастерство учителя и фраз, а также синтаксиса сложных предложений (например, к какому существитель- ному относится то или иное местоимение). Поэтому вопросы вроде «Кто он в этом предложении?» или «Что имел в виду писатель, написав фразу “Гарри сверкнул зуба- ми”? И что эти слова говорят нам о Гарри?» эффективны не только с точки зрения обе- спечения верного и полного понимания основных фактов отрывка, но и потому, что без них не достичь понимания более высокого уровня. Например, в ключевой сцене сказки Клайва Льюиса «Лев, Колдунья и платяной шкаф» сказочный лев Аслан «на- падает» (turn on) на колдунью. Юный читатель, не понимающий, что это означает не- что большее, чем просто развернуться (turn around), не способен ощутить, как нарас- тает напряжение в сцене. Я тут ратую вовсе не за исключительный фокус на вопросах уровня слов и фраз, а за признание того, что такие вопросы не менее важны для вы- явления пробелов в правильном понимании текста, чем более широкие и глубокие во- просы, которые, как кажется многим, позволяют лучше оценить, насколько учащиеся постигли смысл прочитанного. Наблюдение за работой учителей-мас- те ров опровергает предпосылку, что обу- чение правильному пониманию текста непременно должно опираться на навыки литературного анализа. Данная проблема усугубляется тем, что многих из нас приучают к такому обучению еще в колледже (а зачастую и в средней школе). Оно становится для нас нормой, и уроки литературы заменяют в нашем представлении уроки чтения. В результа- те многие учителя пропускают такие шаги, как подтверждение понимания ключевых фраз и событий в тексте, стараясь быстрее добраться до более «глубоких» разговоров о месте читаемой книги в мировой литературе и мире вообще. Они основываются на предположении, что такие обсуждения и дискуссии более сложны, а значит, более полезны. Но это не всегда верно, хотя бы, например, потому, что если дети развивают более прочные навыки понимания текста, а не используют для интерпретации про- читанного уже имеющиеся навыки, в классе формируются более высокие стандарты относительно использования доказательств, подкрепляющих точку зрения ученика. Наблюдение за работой учителей-мастеров опроверга- ет предпосылку, что обучение правильному пониманию текста непременно должно опирать- ся на навыки литературного анализа. Понимание текста 361 МЕТОДИКИ ДЛЯ УЛУЧШЕНИЯ ПОНИМАНИЯ ПРОЧИТАННОГО Далее описаны некоторые основные методики, с применением которых учителя- мастера учат детей в полной мере понимать прочитанное. Я поделил их на три катего- рии, в зависимости от того, на каком этапе учебного процесса они используются: до, во время или после чтения. Методы, используемые перед чтением Лучшие учителя словесности обычно начинают процесс с предварительного знаком- ства класса с важнейшими фактами и контекстом, которые надо знать и понимать, чтобы правильно понять текст, который предстоит читать. Если учащиеся, приступая к чтению «Дневника Анны Франк», не знают, кто такие нацисты, они вряд ли почерп- нут из этого произведения то, ради чего оно изучается. Предварительно ознакомить де- тей со справочным материалом обычно намного эффективнее, чем прерывать процесс чтения и пускаться в подробные объяснения, так как при первом подходе большинство недопониманий предотвращается, так и не возникнув, и педагогу не приходится впо- следствии ликвидировать их порой весьма негативные последствия. Мои аргументы в пользу предварительного ознакомления с материалом многим из вас покажутся из- лишними, но все дело в том, что учителя-мастера подходят к этой задаче способом, несколько отличным от того, который принято считать «типичным». Их способ харак- теризуется значительно бóльшим акцентом на результате и интенциональности. Так, когда я начинал свою учительскую карьеру, нас, как и многих нынешних мо- лодых педагогов, учили «вытягивать» контекстную информацию из учеников с помо- щью так называемых таблиц KWL * . В частности, от нас требовали записывать в две колонки, что, по словам учеников, они уже знают и чему, по их словам, им хотелось бы научиться. Но я довольно быстро понял, что в первой колонке детям приходилось описывать свои не слишком обоснованные догадки о том, в чем они практически не разбирались, либо в результате у учителя получался огромный перечень «фактов» с невероятным разбросом по степени важности и точности. Колонка «Хотел бы знать» тоже заполнялась в основном отсутствующими знаниями и навыками, часто весьма * Аббревиатура от английских слов know, want, learned, то есть «знаю, хочу выучить, выучил». Прим. пер. 362 Мастерство учителя специфическими или отвлекающими внимание от того, чему ученикам действительно следовало бы научиться прежде всего, но о чем они зачастую даже не вспоминали. Вследствие чего мне приходилось жульничать. Когда это было нелогично и вообще невозможно, я просто притворялся, будто готов обсуждать любые темы, интересую- щие моих учеников, а сам говорил, о чем надо. Впоследствии, наблюдая за учителями- мастерами, я с немалым облегчением обнаружил, что первым делом педагог может (и даже должен) предоставить детям всю необходимую предварительную информа- цию — прямо, четко и организованно. А составление более продуманного списка все- го, что они хотели бы знать, следует оставить на время чтения или после него. Десять минут продуманных и предоставленных учителем четких фактов, после чего класс приступает к чтению, как правило, стоят целого часа расспросов типа: «Кто из вас может сказать, кто такие нацисты?» Об эффективности учебного процесса нельзя за- бывать ни на минуту. Каверзность ситуации — прежде всего в том, что вам известно: у ваших уче- ников изначально не может быть всех необходимых для полного понимания текста знаний, но точно определить, чего именно они не знают, нереально. В разных ва- риациях с такой ситуацией сталкивался, наверное, каждый педагог. Скажем, пре- жде чем читать с детьми новый текст, вы тщательно просматриваете его, выискивая сложные новые слова, а приступив к чтению, обнаруживаете, что при планировании урока пропустили слово (причем, возможно, не один раз), которое стало непреодо- лимым барьером на пути к верному восприятию учениками прочитанного. Потом, оглядываясь назад, вы с недоумением вопрошаете: «Как же я мог это упустить?» Ко- нечно же, похожая ситуация возможна с самыми разными формами важных предва- рительных знаний. Учитель далеко не всегда может точно распознать, где в знаниях его учеников зияет невосполнимый пробел. Вам известно, что они, скорее всего, не знают, кто такие нацисты, но вам невдомек, что современным детям почти ниче- го неизвестно о Второй мировой войне, географической близости и относительных размерах Дании и Германии или, например, о том, что датчане и немцы говорят на разных языках. Далее описаны несколько способов, которые позволят вам гарантировать создание максимально надежной основы для верного понимания детьми прочитанного посред- ством их ознакомления с необходимым материалом до начала чтения. |