Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике
жүктеу/скачать 4,72 Mb. Pdf көрінісі
|
| Риски и проблемы преподавания, основанного на стратегиях
Излишне полагаясь на стратегии обучения чтению, учитель серьезно рискует, и глав- ная проблема в том, что эти «стратегии» зачастую имеют слишком широкое опреде- ление. Хороший пример — стратегия «Обратить внимание». Бойлз определяет ее как «ввод в систему важных вербальных подсказок: слов, предложений и абзацев, кото- рые однозначно указывают на смысл текста» * . Если исходить из этого определения, то такой комментарий по поводу текста, пусть даже имеющий к нему только косвен- ное отношение, нельзя считать примером данной стратегии. А поскольку практически любая реакция при обсуждении любой книги требует обратить внимание на тот или иной момент, учителя рискуют окончательно утвердиться в том, что любое замечание по тексту имеет смысл или что все высказывания по этому поводу одинаково про- дуктивны. А между тем каждому ясно, что не все комментарии одинаково полезны, в связи с чем очень скоро встают важные и часто остающиеся без ответа вопросы: как учителю найти в тексте то, что заслуживает наибольшего внимания учащихся, как по- мочь им понять найденный материал и как подойти к решению этой задачи системно, чтобы смоделировать данный процесс? Вторая проблема основанного на стратегиях обучения чтению — тенденция путать корреляцию с причиной. Она нашла яркое отражение в базовом аргументе препода- вания, основанного на стратегиях, и заключается в том, что если хорошие читатели делают что-то, то ученик, который делает то же самое, непременно станет хорошим читателем. Но, например, известно, что хороший читатель четко и живо рисует в во- ображении то, что читает, однако это, скорее всего, следствие, а вовсе не причина уме- лого подхода к чтению. Важно ли это? Очень вероятно, что исследование читателей, способных брать от чтения максимум, покажет, что все они любят читать, комфортно устроившись в уютных креслах, и данное открытие будет свидетельствовать о чет- кой корреляции между комфортом и эффективностью чтения. Однако, сделав в свя- зи с этим вывод о наличии тут причинно-следственной связи (как нам иногда реко- мендует теория стратегий), мы, скорее всего, решили бы, что рассаживание учеников на более удобные стулья в процессе обучения их чтению — наша приоритетная за- дача. И это, безусловно, было бы большой (и весьма дорогостоящей!) ошибкой. Впро- чем, предпосылка, что, активно развивая в себе способность рисовать прочитанное * Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. Р. 10. Понимание текста 381 в воображении, становишься более эффективным читателем, тоже представляет собой гораздо больший логический скачок, чем может показаться на первый взгляд. По сути, Бойлз сама приводит два примера, наглядно демонстрирующих, насколько малоубеди- тельна эта идея. В первом примере автор пишет: Чтобы помочь ученикам понять ценность использования стратегии воображения в процессе чтения, я прошу их вспомнить случай, когда они услышали какую-либо важную новость — не важно, хорошую или плохую. И спрашиваю их: «Где вы находи- лись, когда получили это известие? Какая в этот момент была погода? Кто был рядом с вами?» И человек зачастую отвечает на все эти вопросы. Содержание полученного сообщения — важная для вас новость — накрепко встраивается в контекст, в котором вы его услышали. В контекст, складывающийся из множества различных сенсорных впечатлений*. Однако, увы, данный пример Бойлз доказывает лишь то, что ее ученики уже об- ладают ярким воображением. Автор изначально исходит из того, что если она просит учеников воскресить в памяти некое яркое воспоминание, их визуальные воспоми- нания окажутся не менее сильными. Иными словами, проблема может заключаться вовсе не в том, что ученик не знает, как нарисовать читаемое в воображении. Впол- не возможно, что если он понимает читаемое и если после выяснения смысла слов и базового факта описания у него остается незадействованным достаточно большой потенциал обработки данных, его воображение начинает работать естественно, само по себе. Судя по всему, Бойлз исходит именно из этой предпосылки. Но тогда намно- го эффективнее и правильнее обучить ребенка беглому чтению и умению обращать внимание на бытовые детали, чем вкладывать драгоценное время в целенаправленное «обучение» использованию им воображения, то есть в то, что он, очевидно, и так от- лично умеет. Ему лишь нужно более четко понять, что именно надо нарисовать в сво- ем воображении. В другом примере Бойлз пишет: жүктеу/скачать 4,72 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|