Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике

382 
Мастерство учителя
Автор хочет, чтобы мы поняли, что этот мальчик… Каким словом мы заполним этот 
пробел?
— Задира! — хором кричат дети. — Этот мальчик — задира!
*
 
Бойлз изначально исходит из того, что ее ученики способны разгадать замысел 
автора прежде, чем она обучит их соответствующим стратегиям (при условии, что 
базовые сведения излагаются в простой, четкой формулировке). Данный факт позво-
ляет предположить, что проблема, возможно, не в их способности это делать, а в их 
способности понимать достаточно много деталей истории, чтобы в полном объеме 
задействовать нужные навыки. Короче говоря, хороший читатель может «вычислить», 
что хотел сказать автор, но в случае с плохим читателем проблема, вероятно, не в том, 
что он не знает, как это сделать, а в том, что он не понимает прочитанного достаточно 
хорошо, чтобы использовать нужные навыки.
Еще одна проблема, связанная с обучением чтению, основанным на стратегиях, — 
от которой не застрахованы и методики, описанные в этой книге, — состоит в том, что 
чем проще понять и использовать стратегию, тем выше вероятность, что она будет 
применяться. А между тем то, что проще в применении, не всегда дает наилучшие ре-
зультаты. Установление связей, использование воображения и прогнозирование — ме-
тодики особенно понятные и конкретные, и их четкость и ясность нередко подспудно 
поощряют учителей использовать эти подходы чаще других. Однако это, без сомне-
ния, не слишком правильно, так как все они имеют существенные недостатки, которые 
мы рассмотрим далее. Особенно это касается методики «Использовать воображение», 
которой часто злоупотребляют неопытные учителя, сильно отвлекая детей и сбивая их 
с нужного курса.
Кроме того, стратегии обучения чтению можно использовать для стимулирова-
ния как участия, так и понимания, что, безусловно, совершенно разные цели, чего 
учителя иногда не осознают, не видя между ними особой разницы. Бойлз пишет: 
«Если мы действительно изо всех сил стараемся определить, как читаемая история 
связана с нами и нашей жизнью… то, скорее всего, намного внимательнее следим 
за развитием в ней событий. Это одна из причин, почему так важно всегда искать свя-
зи с текстом. Это помогает нам продолжать читать его, вовлекает в этот процесс»
**
. 
* 
Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. Р. 12.
** 
Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. Р. 17.

Понимание текста
383
Безусловно, учителю следует стараться увлечь учащихся текстами, чтобы они захо-
тели их прочесть, но не менее важно помнить, что мотивировать учеников прочитать 
книгу и обеспечить правильное понимание прочитанного — вовсе не одно и то же. 
Когда дети рисуют читаемое в своем воображении, их действительно проще увлечь 
и заинтересовать чтением, но вот понимают ли они, что читают, — это уже другой 
вопрос. Несмотря на все знания и опыт учителя, картинка в их голове может быть 
ошибочной! Однако при обучении, основанном на стратегиях, этот факт зачастую 
не учитывается.
И наконец, я непременно должен предостеречь вас по поводу беглости чтения, о ко-
торой, говоря об обучении данного типа, нередко незаслуженно забывают. Бойлз пи-
шет: «Обучение стратегиям понимания прочитанного полезно практически для любого 
ученика, достигшего определенного уровня беглости чтения (второй класс и выше)»
*
. 
Тут следует отметить, что многие учащиеся школ из районов для мало имущих се-
мей этого уровня не достигли, и утверждение Бойлз, что второй класс можно считать 
точкой отсчета для определения эффективности обучения на базе стратегий, кажется 
мне по меньшей мере необоснованным. А что, если это должен быть пятый класс? 
А как быть, если уровень беглости якобы «достаточен для книги, которую старается 
прочесть ученик», но книга оказалась слишком трудной? При использовании любой 
обучающей методики нам следует задаваться вопросом не о том, поможет ли это уча-
щимся научиться читать, а о том, поможет ли она им научиться читать лучше и эффек-
тивнее. И на вопрос, можно ли сказать это о базирующемся на стратегиях обучении 
чтению, однозначного ответа пока нет. В некоторых случаях наверняка да, в других 
явно нет.
Побочный эффект любого обучающего подхода — тенденция превращать его в са-
моцель (замещая ею истинную цель — обеспечение верного понимания материала). 
Например, ученик дает какой-то интересный комментарий, а учитель в ответ говорит: 
«Ты не нарисовал это в своем воображении, как я просил сделать!» Это особенно ри-
скованно, если обучение чтению ведется на базе стратегий, так как эти стратегии под-
разумевают действия, которые ученики выполняют в классе. Данный аспект публич-
ности становится для учителей стимулом злоупотреблять данным подходом все чаще 
и агрессивнее.
* 

жүктеу/скачать 4,72 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: