1 Практикалық сабақ Тақырыбы Білім беру жүйесіндегі нормативтік құжаттарға сипаттама

ҚОРЫТЫНДЫ. Диалогтік сұхбаттасу мұғалімдер де, оқушылар да білім алуға қомақты үлес қосатын өзара іс-қимылдың

жүктеу/скачать 243,29 Kb. бет 31/31 Дата 20.01.2022 өлшемі 243,29 Kb. #24140 түрі Сабақ

ҚОРЫТЫНДЫ. Диалогтік сұхбаттасу мұғалімдер де, оқушылар да білім алуға қомақты үлес қосатын өзара іс-қимылдың шын мәніндегі тиімді түрі болып табылады. Қазіргі таңда әрбір мұғалім  өз сабақтарын тең қатынаста құрылған диалогқа негіздеп өткізсе, жаңа заман талабына сай жан-жақты құзіретті жеке тұлға тәрбиелеуде өз үлесін қосқан болар еді. ОҚУШЫЛАРДЫҢ ЖАС ЕРЕКШЕЛІКТЕРІНЕ СӘЙКЕС ОҚЫТУ ЖӘНЕ ОҚУ Кіріспе Танымдық даму – баланың оқу және проблемаларды шешу қабілеті. Дәлірек айтқанда, танымдық даму оқуға деген қабілеттілік, сондай-ақ зейін, сөз сөйлеу дағдылары, ойлау, негіздеу және шығармашылық зияткерлік сияқты қабілеттерді дамытуға және тұрақтандыруға қатысты. Аталған зияткерлік қабілеттер ойлау үдерістерінің сипаты және жасына қарай олардың өзгеру ықтималдығы туралы маңызды ақпараты бар танымдық даму теориясы шеңберінде сипатталады. Бұл тарауда көптеген ойлау қабілеттері қаралатын болғандықтан, бұл бөлімнің құрылымы алдыңғы бөлімдердің құрылымына қарағанда ерекшеленетін болады. Бұл тарауда әрбір ойлау қабілеті бойынша тарихи шолу мен заманауи түсінік бірге қарастырылады. Жас ерекшеліктері тұрғысынан оқу үдерісінің тарихына шолу және заманауи түсінік Оқудағы бихевиористикалық тәсіл Психологиядағы бихевиористикалық бағыт ортамен өзара байланыстағы мінез-құлықты зерделеу үшін эксперименттік рәсімдерді пайдалануды қарастырады. Бихевиоризмнің негізін салушы болып саналатын Джон. Б. Уотсон психология саласы зерттейтін ішкі тәжірибені бақылауға болмайтындықтан, тиісті түрде зерттеу мүмкін емес деп есептеген. Оның орнына ол зертханалық эксперименттерге сүйенген. Нәтижесінде «түрткі – реакция» моделі әзірленді, онда орта оған орай тұлға әрекет ететін түрткілерді өндіруші ретінде қарастырылады. Эдвард. Л. Торндайк сияқты зерттеуші осы идеяны негізге ала отырып, Т-Р (түрткі-реакция) оқу теориясын әзірледі. Олар мінез-құлық нәтижесінде реакция күшейетінін немесе әлсірейтінін атап өткен. Скиннер осы көзқарасты бұдан әрі дамытты және ол қазір «оперантты шарттылық» ретінде белгілі: адамдардың лайықты іс-әрекеттерін ынталандыру мақсатында оларды көтермелеу, ал тоқтатылуы қажет мінез-құлықты елемеу немесе ол үшін жаза қолдану. Оқудағы танымдық тәсіл Бихевиористер ортаны зерттеген болса, Гештальт теориясының ізбасарлары тұлғаның ақыл-ой үдерістеріне сүйенген. Осылайша, білім алу әрекеті немесе үдерісі ретінде сана оларды едәуір қызықтарған. Жан Пиаже, Мария Монтессори және Лев Выготский сияқты теоретиктер оқу және даму мазмұнының ұқсастығын анықтай отырып, танымдық тәсілді дамытуда одан әрі ілгерілеген. Ғалымдар кіші жастағы балалар дәл өзін қоршаған ортамен және адамдармен әрекеттесу кезінде оқу және даму жүзеге асады деп сендірген. Зерттеуші Жан Пиаже ортаның әсерін мойындап, ішкі танымдық құрылымдағы өзгерістерді зерттеді. Ол психикалық дамудың төрт сатысын (сенсорлы-моторлық, оперативтінің алдындағы, оперативті және оперативтіден кейінгі) айқындады. Джером Брунер жаңалық ашу арқылы оқудың маңызын атап көрсетіп, ақыл-ой үдерісінің оқытумен өзара байланысу мүмкіндіктерін зерттеген. Оқудағы гуманистік тәсіл Бұл тәсілде адамның өсуіне ерекше назар аударылған. Бұл тәсілдің негізін қалаушылар – Маслоу мен Роджерс. 1970 және 1980 жылдары жазылған ересектерге білім беру жөніндегі көптеген теориялық еңбектер гуманистік психологияға негізделген. Бұл тәсілде адамның өсудегі әлеуетіне ерекше назар аударылады. Өзіне деген қарым-қатынас – «гуманистік психологияның 58 негізгі белгісі» (Tennant, 1977). Бұл әдіс адамдарға оқу объектілері ретінде қарауға қарсы шығып, сол арқылы бостандық, таңдау, уәж және сезімдерді қамтитын эмоционалдық және субъективті әлем бар екенін растады. Бұл ретте ең белгілі мысал – Абрахам Маслоудың қажеттіліктер пирамидасы болуы мүмкін. Оның ең төменгі деңгейінде физиологиялық қажеттіліктер, ең жоғарысында өзін іс жүзінде таныту орналасқан. Зерттеушінің тұжырымына сәйкес, жоғарырақ деңгейге өту тек төмен орналасқан қажеттіліктер орындалған жағдайда ғана мүмкін болады. Оқудағы гуманистік тәсілді анағұрлым толығырақ зерттеген Карл Роджерс сияқты. Оның зерттеуі логикалық және интуитивті, зият пен сезім үйлесім тапқан, барлық тәжірибесімен, білімімен қоса алғанда жеке тұлғаны толық қамтиды. «Осындай тәсілмен оқығанда, біз бүтінбіз, біз еркекке және әйелге тән қабілеттерімізді толық жүзеге асырамыз» (Rogers, 1983). Оқудағы әлеуметтік–жағдаяттық тәсіл Оқушылар әлемді түсіну үшін құрылымдар мен модельдерді игеріп қана қоймай, өз құрылымы бар ортаға қатысады. Оқу сан алуан тәжірибелік қоғамдастықтарға қатысуды көздейді. Психологияда адамдар бақылау арқылы қалай оқитынын бірінші зерттеген бихевиористер болды. Кейінірек зерттеуші Альберт Бандура өзара әрекеттестікті және танымдық үдерісті зерттеді. Субъектілерге басқалардың мінез-құлқының салдарын көруге, әртүрлі мінезқұлықтың салдары туралы белгілі түсінік алуға мүмкіндік беретін тәсілдің бірі – бақылау. Егер адамдар не істеу керек екендігін білу үшін тек өзінің іс-қимылдарының әсеріне ғана сүйенсе, оқу ерекше жалықтыратын, тіпті қауіпті болар еді. Көбінесе адамның мінез-құлқы бақылау, модельдер құру арқылы зерделенеді: басқаларды бақылай отырып, жаңа мінез-құлық қалай қалыптасатынын түсінуге болады және кейін бұл кодталған ақпарат іс-әрекет жасауға басшылық етеді (Bandura, 1977). Мінез-құлыққа назар аудару, оны ықтимал модель немесе парадигма ретінде есте сақтап, түрлі жағдайларда оның қалай көрініс беруі мүмкін екенін болжау (репетиция) – бақылауға негізделген оқудың негізгі аспектілері. Зейін оқушылардың жас ерекшеліктері тұрғысынан Хаген мен Хейл (1973) 5–6 жасар балаларды бірнеше ашықхаттағы суреттерді есте сақтауды сұрау арқылы селективті зейіннің дамуын көрсетті. Әр ашықхатқа екі сурет салынған, бірақ есте сақтау үшін оның біреуі ғана маңызды болды. Мұндай жағдайларда 5–6 жасар балаларға қарағанда, 14–15 жастағылар аса маңызды суреттерді көбірек еске сақтаған. Бірақ, кіші жастағы балалар есте сақта деп сұрамаған суреттерді көбірек есте сақтапты. Осылайша, есте сақтаған ақпараттың жалпы көлемі екі топтағы балалар үшін бірдей болды, бірақ ересек балалар зейіндерін тиімдірек шоғырландыра алған. Бұл зерттеу біздің селективті зейінімізге еске сақтаудың белсенді сипаты айтарлықтай әсер ететіндігін анықтады. Жады оқушылардың жас ерекшеліктері тұрғысынан Қысқа мерзімді жады (жұмыс жадысы) Аткинсон мен Шифрин (1968) қысқа мерзімді есте сақтау адамның жадында негізгі орын алатынын анықтады. Баддели мен Хитчтің (1974) кейінгі жұмыстарында ол Жұмыс жадысы деп аталды. Бұл термин статикалық сақтау емес, динамикалық үдерістер жиынтығын әлдеқайда нақты сипаттайтындықтан, қазір кеңінен қолданылуда. Біз жұмыс жадысы арқылы санамызға ақпарат енгіземіз, сондықтан біз онымен жұмыс істей аламыз. Жұмыс жадысының өзіндік ерекшеліктерінің балалар жадысының даму жолдарын анықтайтын көптеген танымдық міндеттерді орындау қабілеті үшін маңызы зор. Ұзақ мерзімді жады Аткинсон мен Шифриннің ұзақ мерзімді есте сақтау туралы бастапқы тұжырымдамасы пысықталып, кейінгі зерттеулерде дамытылды. Жалпы қабылданған қолданыстағы модельді 59 Тулвинг (1895) ұсынды, ол ұзақ мерзімді жады үш айқын компоненттен: рәсімдік, эпизодтық және семантикалық жадыдан тұрады деп есептеген. Ұзақ мерзімді жадының осы үш түрі қайта жаңғыртудың түрлі тәсілдеріне байланысты және де әртүрлі білімді сақтайды. Рәсімдік жады Рәсімдік жады – әрекеттерді қалай орындау керек екендігі туралы, мысалы, қасықпен тамақ ішу, түйме тағу, секіру, велосипедпен жүру, қарындашпен жазу, доп лақтыру сияқты ісқимылдар арқылы дамитын біздің білімімізді сақтайтын «қойма». Бұл іс-әрекеттерді қалай іске асыру керектігі туралы білім терең сақталады және оны саналы түрде тілмен жеткізу қиын. Эпизодтық жады Эпизодтық жады дегеніміз біздің тәжірибеміздің толық тізімі алғашқы болып сақталатын жүйе. Көзбен шолу аса маңызды болғанына қарамастан, эпизодтық жадыға басқа ақпараттар – сезім мүшелерінен келетін ақпараттар да кіреді. Бірақ, эпизодтық жады аясында бекітілген және «таңбалық» естеліктер шектеулі болуына қарамастан, ол адамның ұзақ мерзімді жадысының маңызды аспектісі болып табылады. Семантикалық жады Семантикалық жады – ұзақ мерзімді жадының ең соңғы және теңмәнді емес аспектісі, себебі біздің дамуымызда және сөйлеуімізде аса жиі көрінетін біздің символдар жасау қабілетімізге байланысты. Бұл біздің естеліктеріміздің бір бөлігі, онда біз эпизодтарды немесе оқиғаларды, біздің белгілі бір тәжірибемізден шығаратын ойларымызды, идеяларымызды, жалпы қағидаларды, қағидаттарды, тұжырымдамаларды есте сақтаймыз. Сөйлеу оқушылардың жас ерекшеліктері тұрғысынан Бихевиористикалық көзқарастарға сәйкес, балалардың тілді үйренуі – күрделі үдеріс, ол арқылы бала үйренетін әрбір сөз және сөздің әр фрагменті бастапқыда елестету түрінде көрсетіліп, реттілік ретінде есте сақталады. Бұл үдерісті құптайтындығын ересек жымию арқылы көрсете алады. Бірақ, балалардың сөзді түсінуді және пайдалануды үйрену жылдамдығы – бұл түсінікке сәйкес келмейді, кез келген жағдайда олар әдетте сөздің мүлдем жаңа фрагменттерінің тұрақты ағынын дыбыстайды. Ағылшын тілінде балалар айтатын осы жаңа сөздер мен фразалардың көбі, олар өздері үшін шығарған модельдер мен қағидаларды дұрыс қолданбау болып табылады. Мысалы, бастауыш мектеп жасындағы балалар кеше біз дүкенге goed (бардық) және онда бірдеңе buyed (сатып алдық) дейді. Ересектердің осылай айтқанын балалар естіген жоқ және етістікке «ed» жалғауын қосу арқылы өткен шақты жасауды оларға ешкім үйреткен жоқ. Бұл өздерінің ағылшын тілінде сөйлеу тәжірибесінен шығарған моделі. Төрт жасар балалар көп сұрақ қояды және «қайда?», «не?», «кім?», «неге?», «қашан?» (осындай тәртіппен жатталған) сияқты көптеген сұрақтарды пайдаланады. Олар бес сөзден тұратын сөйлемді пайдалана алады және олардың 1500 сөзден тұратын сөздік қоры бар. Бес жасар балалар бағыныңқы бөліктері бар алты сөзден сөйлем құрай алады және 2000 сөз пайдаланады. Бірінші сынып оқушылары 6000 сөзге дейін пайдаланады, ал ересектер 25 000 сөз пайдаланады және 50 000 сөз біледі. Оқу мен жазуды үйрену балалар үшін белгілі бір қиындықтар туғызады. Кейбір тілдерде, мысалы, итальян, түрік тілі сияқты тілдерде бұл өте оңай, сөздер қалай айтылса, солай жазылады және де қалай жазылса, солай айтылады. Швед немесе француз тілдері сияқты тілдерде – модельдерге сәйкестік көп болғандықтан оңай. Кейбір тілдерде әліпби мүлдем қолданылмайды, мысалы, қытай тілінде символдардың ұзын тізімін еске сақтау үшін жылдар қажет. Жапон тілінде, мысалы, балаларға жаттап алу қажет 4 жүйе бар, кәрістерде символ мен дыбыс арасындағы анық өзара байланыс бар өз әліпбилері бар. Метасана оқушылардың жас ерекшеліктері тұрғысынан Метасана деген терминді «тұлғаның өзін-өзі тануы және өз танымдық үдерістері мен стра 60 тегиясын қарастыру» сипаттамасы ретінде Флейвелл енгізді (Flavell, 1979). Метасана жай ойлап әрі біліп қана қоймай, адамдардың қалай ойлайтынын, не білетінін қарастыра отырып, өзіндік рефлексия жасау мүмкіндіктерін зерделеу қабілетіне жатады. Психолог Уильям Джеймс (1890) интроспективті бақылаудың маңыздылығын атап өткен, ал Выготский (1962) саналы рефлексиялық бақылау және білімді кемелдендіре игеру мектепте оқытудың аса маңызды факторлары болып табылатынын түсінгендердің алғашқысы болды. Зерттеуші білімді дамытудың екі факторы барын айтады: біріншісі – білімді автоматты түрде, ұғынбай алу, одан кейін екіншісі – алынған білімді саналы түрде ұғынып бақылаудың біртіндеп өсуі келеді, шын мәнінде, бұл жайлар қызметтің танымдық және метатанымдық аспектілерінің арасындағы айырмашылыққа қызмет етеді. Флейвелл және басқалар (1995) егер оқу үдерісін ұғыну деңгейіне ауыстыра алатын болса, онда біз балаларға өзіндік ойлау үдерісін жақсы түсінуге, өзінің оқуын бақылауы мен ұйымдастыруын игеруге көмек бере алар едік деген пікірді ұсынды. Бірақ тиімді оқу қолданылып жүрген білім қорына ақпаратты кіріктіру үшін, жай ғана онымен амал-әрекет жасау емес, ол ассимиляцияланған ақпаратқа, жаңа ақпарат пен бұған дейін белгілі болған ақпарат арасындағы өзара байланысты түсінуге, осындай түсінуді ынталандыратын үдерістерді ұғынуға және қаншалықты жаңа әрі қашан зерделенгенін білуге назар аудартады. Сонымен қатар Флейвелл мен оның әріптестері (1995) метасана қабілеті жасқа байланысты өзгереді және жасы үлкенірек балалар метатанымдық ақпаратты көптеген мөлшерде игергендіктен олардың үлгерімі жоғарырақ деп тұжырымдаған. Бірақ, мұндай стратегияларды пайдалана алмау жасына емес, тәжірибесіне де байланысты деуге болады. Сондай-ақ үдеріске педагогтің араласуы бастауыш мектеп жасындағы балаларға да жемісті оқу стратегиясы болатын метасана компоненттерінің кейбіреуін дамытуға көмектеседі. Әдетте, оқуда қиындықтары бар оқушылар өздерінде бар білімі мен біліктерін қолданбайды, мүмкін олар стратегияларды білмейтін немесе жоспарлай алмайтын шығар, ал міндеттерді шешпек болғанда, өздерінің алға ілгерілеуін қадағалай алмайды. Жүргізілген зерттеулер мұндай оқушылардың әдетте сабақты түсіндіруге ғана емес, сондай-ақ өзін-өзі реттеу мен оқуын бақылауын жақсарту үшін метатанымдық көмекке мұқтаж екенін көрсетеді. Өте қабілетті және дарынды балалардың ерекшеліктерінің бірі – қабілеті шамалы құрдастарымен салыстырғанда олардың метатанымдық сауаты жоғары болуы (Sternberg, 1983). Олар өздерінің не білетінін және білмейтінін, нені біле алатынын және біле алмайтынын анық түсінеді. Мұндай балалар қажетті білімді алуға өздеріне ненің көмектесетінін біледі. Оның үстіне, олардың креативтілігі ойлау жылдамдығына байланысты емес. Шын мәнінде, қолда бар дәлелдемелер IQ жоғары балалар, шығармашылық есептерді IQ төменірек оқушылардан жылдам шығармайды, алайда баяуырақ ойласа да тереңірек түсінетінін көрсетеді деп болжауға мүмкіндік береді (Davison, Deuser & Sternberg, 1996). Пайым оқушылардың жас ерекшеліктері тұрғысынан Бұл бөлімде біз пайымдаудың үш түрін: ұқсастық бойынша пайымдау, моральдік пайымдау және зерде теориясын қарастырамыз. Ұқсастық бойынша пайымдау Ұқсастық бойынша ойлау қабілеті – адамның санасы және білім алуы үшін аса маңызды. Ұқсастық бойынша пайымдау – проблемалармен табысты жұмыс істеуге мүмкіндік беретін жоғары деңгейлі дағды, білімді жаңа жағдайларға орайластыру және әртүрлі мәнмәтіннен алынған түрлі ақпаратты пайдалану арқылы оқу қабілеті (Chen et al., 1997; Gentner & Holyoak, 1997; Goswami & Brown, 1990; Richland et al., 2006). Мұның алдында қарастырылған зерттеушілер балалар ұқсастық бойынша пайым жасай алмайды деп есептеген. Мысалы, Пиаже формалды оперативтік кезеңіне дейін ұқсастықтың классикалық проблемасын шешуге қажетті байланысты орнату үшін балалардың танымдық 61 қабілеттері жоқ деп есептеген (Inhelder & Piaget, 1958). Пиаже балаларға A:B::C:? суретті тапсырма ұсынып, суретті жиынтықтан D-ны табуды сұрады. Ол балалардың проблеманы шешу үшін негізінен, төмен деңгейдегі өзара байланысқа сүйенгенін, мәселен, С-мен байланысты немесе С-ға ұқсас суреттерді таңдағанын анықтады (Piaget et al., 1977). Пиаже А – В және C – D арасындағы деңгейі жоғары өзара байланысты анықтауға қабілеттердің болмауының негізінде балалардың формалды оперативтік сатысына (шамамен 11 жас) жеткенге дейін ұқсастық бойынша пайымдауға қабілетті болмайды деген тұжырым жасады. Бірақ, алдыңғы зерттеулер балалардың ұқсастық бойынша пайымдау қабілетіне күмән туғызса да, соңғы зерттеулер бұл пікірді теріске шығарды (бастауыш мектеп жасындағы балалар ұқсастық бойынша тиімді пайым жасай алатынын көрсетті). Егер үш жастағы балаларға проблеманы шешуге қажетті байланыс таныс болса, онда олар A:B::C:D классикалық ұқсастықты дұрыс орналастыра алады (Goswami & Brown, 1989). Чен және оның әріптестері (1977) 13 айлық нәресте қолы жете қоймайтын ойыншықты алу үшін оған бұның модельденген стратегиясы көрсетілген жағдайда, ол бұл білімін қолдана алатынын көрсетіп берді. Бұл ретте аталған стратегия ұқсастық бойынша пайымдау өмірдің бірінші жылында қол жеткізілетін маңызды жетістіктердің бірі бола алатынын меңзейді. Моральдік пайымдау Өнегелі даму – психология мен педагогикадағы негізгі тақырыптардың бірі. Пиаже өнегелі дамудың екі кезеңдік үдерісін сипаттады, ал Кохлберг өнегелі даму теориясында әртүрлі үш деңгейдегі алты кезеңді бөліп көрсетті. Кохлберг өнегелі даму – бұл өмір бойы жүретін тұрақты үдеріс деп болжап, Пиаженің теориясын дамытты. Кохлберг өз теориясын бастауыш мектеп жасындағы балалар топтарымен жүргізген зерттеулер мен сұхбаттарына негіздеді. Бұл зерттеуге қатысушыларға моральдік дилеммалар беріліп, әр сценарий бойынша олардың ойларына негіз болған пайымдауларды анықтау ұсынылды. Бұдан әрі Кохлберг балаларға ұсынған «Ганс дилеммасы» деп аталған мысал келтірілген… «Ганстың дәрі ұрлауы Еуропада бір әйел рактың ерекше түрімен сырқаттанып, өлім аузында жатады. Дәрігерлердің пікірінше ол әйелге көмектесе алатын бір дәрі бар екен. Бұл – радийдің бір түрі, оны осы қалада тұратын фармацевт жуырда ойлап тауыпты. Мұндай дәріні шығару өте қымбат жұмыс, ал фармацевт оны сатуға он есе қымбат баға қойған. Радий үшін ол 200 доллар төлеп, дәрінің кішкентай мөлшерін 2000 долларға бағалады. Сырқат әйелдің күйеуі Ганс таныстарының барлығынан қарыз сұраса да, соманың жарты құнын, яғни 1000 доллар ғана жинайды. Ол фармацевке әйелінің өлім аузында жатқанын айтып, дәріні арзанырақ сатуды немесе кейінірек төлеуге рұқсат етуді сұрайды, бірақ фармацевт: «жоқ, мен бұл дәріні таптым және мен осы дәрімен ақша табамын» – деп жауап береді. Осы сөзге қатты ашынған Ганс дәріханаға баса-көктеп кірді де әйелі үшін сол дәріні ұрлап әкетті. Ганс дәл осылай істеуге тиіс пе еді?» (Kohlberg, 1963). Кохлбергті қызықтырғаны – Ганс дұрыс істеді ме деген сұраққа беретін жауаптары емес еді, ғалымды қатысушылар өз шешімін негіздеген пайымдары қызықтырды. Жауаптар өнегелі даму теориясын негіздеу сатылары бойынша жіктелді. Бұл модель әрқайсысы екі кезеңнен тұратын үш деңгейге бөлінді. I деңгей. Нормативтікке дейінгі моральдік пайымдау 1-кезең. Тілалғыштық және жазалау. Өнегелі дамудың ең ерте кезеңі, бастауыш мектеп жасындағы балалар арасында кең тараған. Бұл кезеңде балалар ережелерді абсолютті және мызғымас деп санайды. Ережеге бағыну маңызды, себебі бұл жазаға ұрынбау дегенді білдіреді. 2-кезең. Тұлғалық ерекшелену және өзара әрекеттесу. Өнегелілік дамудың бұл кезеңінде балалар дара көзқарастарды ескереді, қылықтар туралы жеке қажеттіліктерге қаншалықты сәйкес келетініне қарай ой білдіреді. Ганс дилеммасында, 62 балалар Ганс қажеттіліктеріне қызмет ететін іс-әрекет ең дұрысы дегенді ұстанды. Өнегелі дамудың бұл сатысында өзара түсіністік болуы үшін ол жеке мүддеге сәйкес келуге тиіс. II деңгей. Дәстүрлі моральдік пайымдау 3-кезең. Тұлғааралық қатынастар. Әдетте «жақсы ұл – жақсы қыз» деп қарастырылады. Бұл сатыда даму әлеуметтік тұрғыдан күтілетін нәтиже мен рөлдерге қол жеткізуге шоғырланады. Конформизмге және «жақсы» болып саналатынның барлығына; таңдаудың өзара қарым-қатынастарына әсері туралы ойларға назар аударылады. 4-кезең. Әлеуметтік тәртіпті қолдау. Өнегелі дамудың бұл сатысында адамдар пайымдау жасағанда қоғамды тұтас қарастырады. Ережелерді орындау және борыш пен өкілеттілікті атқару арқылы заң мен тәртіпті қолдауға ерекше назар аударылады. III деңгей. Нормативтіктен кейінгі моральдік пайымдау 5-кезең. Әлеуметтік шарт және жеке құқықтар. Бұл кезеңде адамдар түрлі құндылықтарды, басқа адамдардың пікірі мен көзқарастарын ескере бастайды. Заңның қағидалары қоғамды қолдау үшін аса маңызды десек те, қоғам мүшелері мұндай стандарттармен келісуге тиіс. 6-кезең. Әмбебап қағидаттар. Кохлберг бойынша моральдік пайымдаудың соңғы деңгейі әмбебап этикалық қағидаттарға және абстрактілі пайымдауға негізделеді. Бұл кезеңде адамдар, егер олар қағидалармен және заңдармен келіспесе де, әділдіктің үйреншікті болған қағидаттарына сүйенеді. Зерде теориясы оқушылардың жас ерекшеліктері тұрғысынан «Зерде теориясы» (ЗТ) – бұл басқаларды арнайы делдал ретінде түсінудің, яғни олардың зердесін ұстаным, тілек сияқты арнайы күйлердің теориялық тұжырымдамасы тұрғысынан интерпретациялаудың ерекше танымдық қабілеті. Зерде теориясы деп іс-әрекеттерге әкелетін ақыл-ой күйінің кең спектрін (ұстаным, тілек, ниет, елестету, эмоциялар және т.б.) түсінеміз. Қысқаша айтқанда, зерде теориясы – өз санаңның және басқа адамдар санасының мазмұнына ой жүгірте білу деген сөз. «Жалған ұстаным» ЗТ тұжырымдамасы даму психологиясынан шығады. Балалар ниетті және басқа да маңызды сана операцияларын (көз тігу бағыты, назар аудару, талаптану) түсіну қабілеттерін ерте көрсетеді. Соған қарамастан, 80-жылдардың басында Г.Виммер мен Дж.Пернер 3–4 жасқа жеткенге дейін ЗТ толыққанды дамымайтынын көрсетті. Ғалымдар 3 жастан 5 жасқа дейінгі балалардың жалған көзқарасты басқа біреуге таңуын қадағалау және тексеру үшін бірнеше эксперимент жүргізді. Эксперименттердің бірінде балалар кейіпкер Максидің шоколадын жәшікке тастап кеткен кезде оның анасы шоколадтың кішкене бөлігін ас дайындауға алады да, тәттіні басқа жерге қойып кеткені туралы сценаны бақылайды. Макси қайтып келгенде эксперимент жасаушы: «Макси шоколадты қай жерден іздейді?» деген сұрақ қояды. 1983 жылғы алғашқы нәтижелер, 5 жастан үлкен балаларда Максиге жалған түсінік беру проблемалары кездеспейтінін, бұл жасы кішірек балаларда кездесетінін көрсетеді (олар Макси шоколадты анасы қойған жерден іздейді деп ойлайды). Жалған ұстанымның алдына қойылған міндет – балалар дамуындағы кезеңдер арасындағы нақты бөлінуді айқындау, атап айтар болсақ, ол ақыл мен ақиқатты «айқын» көрсету кезеңі және ақыл мен ақиқатты «айқын емес» көрсету кезеңі. Бұл олардың шынымен болған жайт пен адамдар көзқарасына негізделген пікірді оңай айыра алатынын білдіреді. Жалған ұстанымды пайдалана отырып жүргізілген бақылау нәтижелері баланың санасында үш жаста күрт өзгерістер болатынын көрсетті. Бұл көптеген психологтар мен философтарға (Leslie, 1987; Fodor, 1992) шамамен үш жасқа қарай күшейе түсетін туа біткен модуль 63 ретінде, ЗТ үшін жауапты танымдық құрылымды толығырақ сипаттауға мүмкіндік берді. Басқа психикалық ақаулар болса, бұл танымдық құрылым нашарлайды немесе онымен қатар жүре беруі мүмкін. Мұндай көзқарас аутизм сияқты елеулі психиатриялық патологиялардың эксперименттік зерттеулерінің нәтижелері бойынша алынған дәлелдерге сәйкес келеді (Baron-Cohen, 1995; Frith et al., 1994). Аутизммен ауыратын балалар зияткерлік және сөйлеу қабілеттерін тестілеуге арналған басқа танымдық тапсырмаларға қарағанда, жалған ұстаным міндеттерін орындау кезінде төмен көрсеткіш байқатады. Шығармашылық оқушылардың жас ерекшеліктері тұрғысынан Шығармашылық үдеріске, өнімге немесе жеке тұлғаға қатысты қарастырылады (Barron, 2002) және ол арқылы бірегей, жоғары сапалы және дана нәтижелер шығатын тұлғааралық әрі тұлғаішілік үдеріс деп сипатталады. Бастауыш мектеп жасындағы балалармен жұмыс істеу барысында шығармашылық әлеуетінің негізі ретінде қаралатын өзіндік идеяларды дамытуға немесе өндіруге, яғни үдеріске көңіл аудару қажет. Мұндай үдерісті түсіну үшін конвергентті және дивергентті ойлау арасындағы Гилфордтың (1956) айырмашылықты шектеу түсініктерімен танысқан пайдалы. Конвергентті ойлауға байланысты проблемалардың көбіне бір дұрыс шешімі болады, ал дивергентті ойлауға қатысты проблемалар проблеманы шешетін субъектілерден көптеген шешімдерді қабылдауды талап етеді, ол шешімдердің кейбіреулері жаңа, жоғары сапалы, креативті болуы мүмкін. Балалардың креативтілігін дұрыс түсіну үшін, шығармашылық, зияткерлік қабілеттер мен дарын арасындағы айырмашылықты түсіну қажет. «Дарынды» деген термин әдетте жоғары зияткерлік қабілеттермен пара-пар тәрізді. Бірақ Валлах (1970) зияткерлік қабілет пен шығармашылық бір-біріне тәуелсіз және шығармашылығы жоғары балада жоғары зияткерлік қабілеттер болуы да, болмауы да мүмкін деп есептеген. Балалар креативтілігінің көптеген өлшемдері мағынаны жылдам ұғуға шоғырланған. Мағынаны жылдам түсінуге арналған есептер балалардан миға шабуылдағыдай белгілі бір түрткі ойларға сәйкес көбірек жауап ойлап табуды талап етеді. Негізінен, мазмұнын жылдам түсіну шығармашылық үдерістің аса маңызды сипаттамасы деп саналады. Балалардың жауаптары қарапайым, дағдылы сипатта, сондай-ақ бірегей, қайталанбас мазмұнда болуы мүмкін, бұл ретте соңғысының шығармашылық әлеуеті бар деп саналады. Осылайша, біз балалардан «олардың ойынша «қызыл» болатын барлық заттар» туралы айтуды сұрадық, балалар тек вагон, алма, күртелерді ғана емес, сонымен қатар қызылша ауруын және суық қолдарды да санағанын көрдік. Мұғалімдер үшін маңызы Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқыту мен оқу туралы ең маңызды ақпарат оқудың танымдық теориясына байланысты шығар. Маргарет Дональдсон сияқты көптеген психологтар мен педагогтер Пиаженің дамыту мен оқудағы «кезеңдік тәсіліне» күмән тудырды, өйткені 1950-ші жылдары Пиаже идеясы әлі кеңінен таралмаған болатын. Неврология саласындағы соңғы зерттеулер көрсеткендей, балалар да ересектердікі сияқты неврологиялық құрылымдарға ие болатыны дәлелденген (Goswami and Bryant, 2010). Госвами мен Брайант ересектер мен балалардың ойлауы арасындағы айырмашылықтар олардағы нейрофизиологиялық өзгерістер тұрғысынан емес, олардың тәжірибелеріндегі алшақтықта екенін түсіндіруге болады деп есептейді. Осы арқылы проблеманы шешу үшін әзірше оқушылар оқуға «дайын» болғанша күте тұру керек деген қалыптасқан пікірге деген сенімді шайқалтты. Заманауи ойлау біз оқушылардың оқу тәжірибесін болжаулы даму кезеңдері аясында шектемеуіміз керек деп санайды. Оның орнына біз барлық жастағы оқушыларды бай эксперименталдық және әлеуметтік ортамен қамтамасыз етуге тиістіміз. Оқушылар мұғалімдермен және басқа оқушылармен өзара әрекеттестікте жиі болатын орта олардың ЖАДА-сына сәйкес оқуды қолдауға мүмкіндік береді. Оқудың танымдық теориясы балаларды оқу үдерісінің белсенді қатысушылары деп санайды, сонымен қатар оқу мен дамытуға арналған 64 іс-шаралардың негізгі бөлігіне кішкентай балалар бастама жасауға тиісті деген пікірді ұстанады. Осы теорияны ұстанатын мектептер тиісті орта құра отырып, ерте жасқа арналған оқу бағдарламаларын дайындайды. Мұғалімдер мен ересектер балалармен еркін сөйлеседі, ал оқу бағдарламасына балалар тәжірибесін енгізу арқылы сабақтардың маңызы артқан. Выготский танымдық қабілетті дамытудағы әлеуметтік өзара әрекеттестіктің маңызын бәрінен бірінші етіп қояды. Зерттеуші Хоу мен Мерсер (2010) бірлескен іс-шаралар ақылой дамуы мен оқуды, сондай-ақ қарым-қатынас жасау дағдыларын арттыратынын көрсетті. Пиаженің танымдық өзгерістер балалар ересектердің емес, өздерінің құрбы-құдастарының идеяларымен және көзқарастарымен қарсы келіп қалған жағдайда орын алады деген болжамынан бұл құбылыстың бірнеше түсініктемесін көруге болады. Аралас жастағы топтар оқушыларға анағұрлым жақсы дамыған және нашарлау дамыған құрдастарымен өзара әрекет жасау үшін кең мүмкіндік береді, бұл олардың танымдық және әлеуметтік дағдыларын дамытуға көмектеседі. Хоу мен Мерсер сыныптағы қарым-қатынас сипаты мен онда болып жатқан әлеуметтік үдерістер жетістіктерге себепші болады деп есептейді: бұл ретте мұғалім сыныптағы жалғыз білім көзі емес, көмектесуші адам ретінде барлық оқушылардың дамуын қолдайды деп көзделеді. АҚШ-та жүргізілген шағын жинақталған мектеп сыныптарында оқытуды зерделеген зерттеулер мұғалімдерге жас ерекшеліктеріне қарай оқыту мен оқу проблемаларын шешудің жекелеген тәсілдерін ұсынады. Авторлардың пікірі бойынша, бұл мұғалім үшін оқушылар жеке тұлға болып табылатын сыныптарда және мұғалімнің кәсіби ойы оқу бағдарламасына емес, оқушыларды оқыту үдерісіне бағытталған сыныптарда табысты шешімін табуға тиіс. Бұл жағдайда мұғалім әрбір оқушы үздіксіз, өмір бойы білім алады деп санайды және бұл кезде бар уақытын белгілі жастағы балалар үшін қандай бағдарламаның қолайлы екендігіне жұмсамай, оларға білім алу барысында қолдау көрсетуге тырысады. Аралас жастағы оқуды зерттеу әртүрлі жастағы оқушылардың сұраныстарын қанағаттандыруда үдерістік тәсілдің қолайлы екендігін көрсетеді. Бұл мұғалімдердің әрбір оқушы өзінің даму деңгейіне сәйкес қатыса алатын, барлық балаларды қамтитын ашық тапсырма, тәжірибе мен жоба өткізуін талап етеді. Әртүрлі жастағы табысты сыныптарда мұғалім оқытуды үйлестірушінің рөлін атқарады және «білім беруші» субъекті ретінде әрекет етпейді, қайта оқу үдерісін бағыттайды, толықтырады және қолдайды. Әрбір оқушының білім алуына көмек көрсету үшін олар оқушылардың жеке сұраныстарын, дамуы мен мүдделерін білуге тиіс. Яғни оқу үшін бағалау әртүрлі жастағыларды табысты оқытудың маңызды құралы болып табылады. Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқыту мен оқуға арналған зерттеулердің негізгі ерекшеліктері олардың оқу сабақтарын балалар үшін қызықты, тартымды және маңызды етуге бағытталуы болып табылады. Мұғалім оқушылардың не білетінін және қандай жаңа ақпарат қосу керектігін анықтаған жағдайда кіші жастағы балалардың назарын аударуға болатынын атап өткен жөн. Метасананы оқыту жолдарының бірі – өз ойын анық баяндауға үйрету, оны сабақты жоспарлау кезінде және сыныптағы пікірталастар кезінде ескеру болып табылады. Міндет – лексиканы қалыптастыру, біз «Бүгін біз… туралы ойлаймыз», «Бұл сабақ… туралы», «Не туралы ойладық?» деген сауалдарды ойбағдар ретінде ұсына отырып, біздің сабақ беруіміздің сипатын аша түсіп, балаларымыздың өзіндік ойлауы мен түсінігінің кемелденуіне көмектесуге тырысамыз. Пайдаланылған терминдерді түсіндірумен бірге балаларға сол терминдерге өз сөздерімен анықтама беру міндетін де жүктеу керек. Бастауыш мектеп жасындағы балалар үшін идеяларды тудыру барысында креативтілікке үнемі көңіл бөлінеді. Ересектердің көптеген идеяларды бағалай алмауының өзі балаларға көп идея өндіріп, өзін-өзі бағалаудың келесі кезеңіне ауысуына сеп болады. Идеяларды өндіру сапасы мәселесінің маңыздылығы балаларда өзін-өзі бағалау қабілеті дамыған сайын өрістей береді. Бұл жаста өзін-өзі бағалауға ерекше назар аудару қажет, сол үшін балалар өздерінің болжамдарын өндіру мен зерделеу, сондай-ақ осындай бағалау негізінде өз идеяларын қайта қарау мүмкіндіктерін зерттейді. жүктеу/скачать 243,29 Kb. Достарыңызбен бөлісу: