2012 ж., маусым, №2 №2, июнь 2012 г

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
 
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________  
 
 
 
131
ренции «Интеграция науки, образования и произ-
водства  –  стратегия  развития  инновационной 
экономики». Ектеринбург, 2011 г. 
3    Бутко  Г.П.,  Пиджаков  А.В.  Приоритеты 
инновационного развития в сфере образователь-
ных  услуг.  /  Международный  научный  журнал 
«Проблемы 
права 
и 
экономики», 
Изд-во 
«MASTER  REPRINT»,  вып.1,  №2,  Костанай, 
2011г. – с.5-9. 
 
 
УДК 37.011 
 
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ И ИХ СВОЙСТВА 
 
Искандеров  Н.Ф.  -  к.п.н.,  доцент  кафедры  общей  физики  и  методики  преподавания  физики, 
ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» 
Конюченко  О.Н.  -  старший  преподаватель  кафедры  экономической  информатики  и 
математики,  Оренбургский  филиал  ФГБОУ  ВПО  «Российский  государственный  торгово-
экономический университет» 
 
Түйін 
Ұжымдардың  педагогикалық  үдерістерінің  тарихи  негізі  педагогикалық  қағидалар  құрылымы 
арқылы  беріледі.  Мақалада  жалпы  педагогикалық  қағидалардың  қалыптасуына  қажеттіліктер, 
талпынулар,  педагогикалық  қасиеттер,  педагогикалық  таным,  қоршаған  ортаны  тану  үрдісі 
қарастырылады. 
Жалпы 
педагогикалық 
қасиетке 
амбиваленттік, 
фрактальдік, 
өзін-өзі 
ұйымдастыру,  эффективтілік,  жүйелі  құрымдық,  рефлективтілік,  кеңістіктегі  педагогикалық 
өлшем жатады. 
Аннотация 
Основа  организации  педагогического  процесса  исторически  задается  через  обоснование 
педагогических  принципов.  В  статье  делается  попытка  обоснования  необходимости  выделения 
общих  для  всех  педагогических  принципов,  их  педагогических  свойств  на  основе  всеобщности 
педагогического  познания  и  процесса  познания  окружающего  мира.  К  таким  общим  для 
педагогических  свойств  отнесены:  амбивалентность,  фрактальность,  самоорганизация, 
целесообразность, 
эффективность, 
системообразуемость, 
рефлективность, 
мерность 
педагогического пространства.  
Summary 
Historically  the  basic  organization  of  pedagogical  process  in  conducted  through  the  foundation  of 
principles. In this article the author attempts to define general pedagogic principles, their pedagogic features 
based on generality of pedagogic knowledge and world perception. Ambivalence, fractality, self organization, 
practicability,  efficiency,  system formation,  reflektivness,  regulatory  of  pedagogical  dimension  are  classified 
as general principles. 
 
История 
развития 
теории 
педагогики 
неразрывно  связана  с  введением  понятия  о 
педагогических  принципах  обучения.  На  первых 
этапах  развития  педагогики  шло  обобщение 
накопленного опыта  работы учителей  и личного 
опыта работы теоретиков в учебных заведениях. 
Дальнейшая  работа  ученого  сообщества  осуще-
ствлялась  в  направлении  отграничения  этого 
понятия  от  других  близких  понятий  и  устано-
вления  их  взаимосвязей.  Эта  работа  позволила 
сосредоточиться  на  проблеме  построения  опре-
деления  этой  педагогической  категории.  Доста-
точно  полным  можно  считать  определение  В.И. 
Завязинского,  определяющее  понятие  принципа 
в педагогике. «Принцип – это инструментальное, 
данное  в  категориях  деятельности  выражение 
педагогической концепции, это методическое вы-
ражение  познаний  законов  и  законномерностей, 
это  знание  о  целях,  сущности,  содержании, 
структуре  обучения,  выраженное  в  форме,  поз-
воляющей  и  использовать  их  в  качестве  регуля-
торных  норм  практики»  [1.  С.  35].  В.И.  Андреев 
указывает  на  родовой  признак  педагогического 
принципа  как  педагогической  категории  и  его 
источника  получения  из  познания  педагогиче-
ской  закономерности  и  определяет  его  напра-
вленность  на  решение  определенного  класса 
педагогических задач через обобщенную страте-
гию  решения  педагогических  проблем  и  указы-
вается  ее  важное  свойство  служить  системооб-
разующим  фактором  для  развития  теории  и 
повышения  качества  и  эффективности  практики 
[2, С. 314]. 
Одновременно  в  работах  ученых  стала 
наблюдаться  тенденция  по  разработке  новой 
номенклатуры  педагогических  принципов,  их 
количество  начало  стремительно  нарастать,  что 
вызвало со стороны ведущих теоретиков педаго-
гики  (Андреев)  законный  протест  и  определило 
изучения проблемы отбора  признаков на уровне 
критериев,  позволяющих  отсеивать  сомнитель-
ные  принципы  [1,  3].  В  значительной  степени 
этой  работе  способствовало    выделение  веду-
щих функций педагогических принципов, предло-
женных  рядом  ученых.  Сочетание  разработан-
ных  критериев  и  функций  становится  мощным 

ПЕДАГОГИКА ЖӘНЕ ПСИХОЛОГИЯ
  
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________  
 
 
 
132
средством  по  отбору  выдвигаемых  учеными 
положений и установления их принадлежности к 
педагогическим принципам.  
Связь  педагогических  принципов  с  законо-
мерностями  и  законами  осуществления  педаго-
гического  процесса,  выделение  их  функций, 
показывает  многомерность  и  сложность  педаго-
гических  принципов  как  важной  педагогической 
категории,  влияющей  на  возможности  педагоги-
ческой  системы,  разрабатываемой  в  конкретном 
исследовании.  Как  известно  из  теории  систем, 
всякий  сложный  объект  через  его  связи  с  дру-
гими  определяет  его  как  многомерное  явление. 
Наличие явных и неявных связей данного объек-
та с другими проявляется для исследователя как 
проявление  свойства  объекта.  Как  известно  из 
теории  познания,  для  всякого  объекта  сущест-
вует бесконечное число его свойств, но для кон-
кретной ситуации из граничных условий следует, 
что  в  ней  важными  становятся  лишь  некоторые, 
выступающие  как  ведущие,  основные  свойства 
объектов.  
Термины  «функция  объекта»  и  «свойства 
объекта»  достаточно  близкие,  они  позволяют 
ответить  на  вопрос:  что  делает  исследуемый 
объект  с  другими  при  взаимодействии.  Возни-
кает вопрос о применимости какого-либо из них к 
педагогическим  объектам.  Чтобы  ответить  на 
этот  вопрос  разберем  их  этимологию.  Педаго-
гика,  как  относительно  молодая  наука,  в  ходе 
разработки  своего  аппарата  и  терминологии 
иногда привлекает терминологию из других гума-
нитарных и естественных  наук, поскольку разра-
боткой  теории  педагогики  занимаются  ученые  с 
различным  базовым  образованием.  Поэтому 
используемые ими термины представляют некий 
шлейф  связи  ученого-педагога  с  его  базисной 
наукой,  так  и  для  биологов  привычно  изучить 
анатомию  объекта,  то  есть  ответить  на  вопрос, 
из чего он состоит, а потом понять, как эти части 
и  все  целое  взаимодействуют  внутри  системы  и 
с  окружающей  средой,  следовательно,  ответить 
на  вопрос,  как  функционируют  отдельные  части 
и  весь  организм.  Химики  и  физики,  выделив 
объект  познания,  начинают  исследовать  его 
взаимодействия  с  другими  объектами  в  искусст-
венно  создаваемой  среде,  подвергая  действиям 
разных  факторов,  и  выделяют  через  процедуру 
обобщения,  обнаруженные  свойства  изучаемых 
объектов.  Педагогическое  пространство  обра-
зуется  на  основе  стратегических  концепций, 
идеологических  идей  подобно  элементам  в 
физике  и  химии.  Поэтому  такие  концепции  и 
определяют  действие  закономерностей  и  зако-
нов  педагогики  и  усиливают  или  ослабляют 
действия  различных  групп  принципов,  исходя  из 
этого,  к  терминам  педагогики  уместнее  было  бы 
применить  понятие  «свойство  элемента  педаго-
гического  аппарата».  Постараемся  проанализи-
ровать группы педагогических принципов и дока-
зать что для них можно вести понятие «свойства 
педагогических  принципов»,  и  выделить  ряд 
свойств педагогических принципов. 
Из  рассмотрения  основных  принципов 
педагогики,  таких  как  связь  обучения  с  жизнью; 
связь  теории  обучения  с  практикой;  сочетания 
педагогического  руководства  с  самостоятельной 
деятельностью  учащихся;  обучения  и  самообра-
зования;  перехода  от  конкретного  описания  к 
обобщению,  и  другие,  позволяют  выявить  их 
парность  и  взаимную  противоположность.  Такое 
сочетание  свойств  объектов  объединяются  тер-
мином  –  амбивалентность.  Подробное  изучение 
этой категории применимые к теории воспитания 
посвящена  работа  Б.М.  Бим-Бада  и  Л.И.  Егоро-
вой [4, 5]. В данном свойстве проявляется двой-
ственность принципов обучения, как по структуре 
каждого  принципа,  так  и  по  назначению  его 
реализации  либо  в  движении  от  первого  ко  вто-
рому  посылу,  либо  в  неразрывном  сочетании 
этих  положений.  Наличие  амбивалентности 
показывает действие закона философии о един-
стве  и  борьбе  противоположностей  и  перехода 
количественных  умений  в  качественные.  Следо-
вательно,  благодаря  этому  свойству  осущест-
вляется  направленность  действия  принципа  в 
реальном  обучении  через  сочетание  противо-
положностей  к  качественно  новому  состоянию 
обучаемого под руководством обучающего. 
Принципы  обучения  задают  организацию 
учебного процесса как системы и проявляются в 
ней на различных уровнях системы. Так на уров-
нях  технологии,  методики,  приемов  обучения, 
структуры урока закладываются идеи научности, 
доступности, связи обучения с жизнью. Следова-
тельно,  можно  говорить  о  подобии,  схожести 
некоторых проявлений и их общности на разных 
уровнях,  таким  качеством  обладают  некоторые 
виды множеств, называемых в математике фрак-
талами. Свойство самоподобия, присущее фрак-
талам,  проявляется  в  виде  педагогического 
принципа  и  подобным  образом  повторяется  на 
всех последующих уровнях действия педагогиче-
ской  теории.  Как  известно,  свойство  самоподо-
бия  было  открыто  для  множеств  с  дробной  раз-
мерностью  в  теории  геометрии.  В  дальнейшем 
наличие  свойства  самоподобия  было  доказано 
для  различных  отраслей  знания,  в  том  числе  и 
для  гуманитарных  наук.  В  литературных  произ-
ведениях  повторяющиеся  части  определяют  их 
структуру:  припевы  у  песен, повторения  в  сюже-
тах, путешествий Гулливера, стихотворные фор-
мы, скороговорки и т.д. В торговых сетях обнару-
живаются  колебания  рынка  продаж  на  времен-
ных  отрезках  малой  протяженности.  Обнаруже-
ние этих закономерностей позволяет на практике 
реагировать на изменения в спросе и предложе-
ниях  для  получения  большего  коммерческого 
эффекта в торговле.  
В  социальных  науках  переход  на  фрактал 
как  гибкий  алгоритм  действия  позволил  уйти  от 
физичности  и  математизации,  часто  возникав-
ших при описании различных процессов. Свойст-

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
 
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________  
 
 
 
133
вом  подобия  обладает  и  внешняя  организация 
учебного  процесса  на  разных  временных  уров-
нях.  Через  11  лет  происходит  выпуск  учащихся 
из школ, каждый год начинается и проходит цикл 
обучения  в  данном  классе,  недельные  циклы, 
дневные.  Во  всех  этих  временных  отрезках  наб-
людаются  повторения  трудных  и  легких  этапов  
обучения. Разработанная теория анализа графи-
ков  с  помощью  фракталов  в  применении  поиска 
статистических  закономерностей  учебного  про-
цесса  позволит  найти  новое  и  понять,  как  улуч-
шить  различные  этапы  педагогического  процес-
са.  Поэтому  педагогический  процесс,  организо-
ванный  на  основе  педагогических  принципов, 
обладает свойством фрактальности -  самоподо-
бия.  
Для  выявления  другого  свойства,  прису-
щего  принципам  обучения,  проследим  за  после-
довательностями  изменений,  возникающих  при 
воздействии  принципов  на  ход  учебного процес-
са.  При  смене  школ  ученик  переходит  из  одной 
педагогической  среды  в  другую.  Рассмотрим 
гипотетический  процесс  перехода  учащихся 
класса от одного учителя к другому. Если за пер-
воначальный  образец  для  сравнения  учебной 
среды взять такой, в котором практически отсут-
ствовали  принципы  обучения  на  практике,  реа-
лизуемом  в  репродуктивном  учебном  процессе, 
то приход другого учителя, организующего в обу-
чении  воздействия  на  ученика  через  развиваю-
щий и воспитывающий характер обучения, испо-
льзование  принципов  сознательности,  творче-
ской  активности,  направленности  изучаемого 
материала  на  связь  с  жизнью  и  другими  дейст-
виями  со  стороны  остальных  принципов,  перво-
начально переводит учеников в стрессовое неус-
тойчивое  состояние,  ставя  их  перед  выбором: 
двигаться  в  предлагаемом  направлении  или 
остаться  в  прежнем  состоянии.  Это  состояние, 
испытываемое  учеником,  можно  определить  как 
неустойчивое,  возникающее под действием учи-
теля,  реализующего  определенную  систему  мер 
воздействия  на  детский  коллектив  и  направляю-
щий  их  к  тому  моменту,  когда  необходимо    со-
вершить  окончательный  выбор  в  своем  участии 
или  неучастии  в  учебном  процессе  в  предлагае-
мых  условиях.  Причем  оба  состояния  являются 
достаточно  устойчивыми  для  ребенка  и  задают 
каждый  свое  конечное  состояние  для  обучаю-
щейся личности. Обобщая сказанное, имеем, что 
существует несколько устойчивых состояний для 
системы,  переход  в  которые  возможен  через 
неравновесное  состояние  на  основе  волевого 
решения.  В  современной  науке  устойчивое  сос-
тояние  системы  называется  аттрактором,  пере-
ход  из  одного  устойчивого  состояния  в  другое  с 
большей  энергией  (возможностями)  осущест-
вляется через переход, через неравновесность к  
точке  выбора  называемой  бифуркацией.  Эти 
элементы  присущи  самоорганизующимся  систе-
мам,  а  свойство,  определяющее  систему  как 
самоорганизующуюся,  называется  синергетикой 
[6].  Таким  образом,  принципы  обучения  обла-
дают свойством приводить хаотический учебный 
процесс  в  устойчивое  самоорганизующееся  сос-
тояние.  
Педагогическая  система,  организованная 
на  основе  системного  сочетания  принципов, 
должна способствовать построению системы, ее 
функционированию  и  быть  направленной  на 
перспективу  –  задавая  импульс  для  развития.  В 
теории  систем,  разработанной  И.  Пригожиным, 
указывается,  что  если  система  обменивается 
информацией или любым видом энергии, то она, 
взаимодействуя  с  другими  системами,  приобре-
тает  возможность  для  внутреннего  развития,  и 
через  влияние  на  другие  системы  оказывает 
управленческое  на  них  воздействие,  через  кото-
рое  создает  условия  для  развития  этих  систем 
[6].  Система,  взаимодействующая  с  другой,  счи-
тается  открытой,  и  через  это  свойство  откры-
тости  система  может  переходить  из  одного 
устойчивого состояния в другое более совершен-
ное, более высокого порядка, такое воздействие 
внешний 
наблюдатель 
воспринимает 
как 
наличие  развития  системы.  Напротив,  система 
не  обменивающаяся  с  другими  системами 
информацией  или  энергией,  не  может  за  счет 
внутренних  сил  успешно  развиваться,  и  в  конце 
концов  приходит  к  кризису  и  упадку,  разруше-
нию.  Организация  педагогического  процесса 
через систему принципов развивающего и воспи-
тывающего характера; связи обучения с жизнью;  
прочности  и  развития;  движения  от  обучения  к 
саморазвитию  и  других  показывает  наличие  в 
них  элементов  связи  с  другими  системами,  поэ-
тому можно говорить о наличии у педагогических 
принципов  свойства  взаимосвязи  с  другими  сис-
темами,  задающими  открытость  педагогической 
системы и ее перспективу развития.  
Педагогический  процесс  может  протекать 
стихийно,  без  незнания  ведущих  идей  и  четких 
целей  этого  процесса.  Такой  процесс  идет  сти-
хийно, не дает четких прогнозируемых результа-
тов.  При  работе  с  учащимися  по  предметной 
программе,  составленной  на  основе  стандартов 
и  по  стабильным  учебникам,  педагог  вовле-
кается  в  систему  принципов  обучения,  заложен-
ных в этих дидактических нормативный докумен-
тах,  и  может  достичь  больших  результатов 
обучения, обучение станет более эффективным. 
Так  поступает  большая  часть  учителей,  рабо-
тающих часто формально и добивающихся фор-
мально  удовлетворительных  результатов,  если 
анализировать  работу  творчески  работающих 
учителей,  то  реализация  основных  педагогиче-
ских принципов в их работе позволяет достигать 
поставленных  учебно-воспитательных  и  разви-
вающих  целей,  кроме  формального  транслиро-
вания  знаний  учащимся.  Следовательно,  реа-
лизация принципов обучения в конкретном учеб-
ном  процессе  обладает  важными  свойствами 
целесообразности и эффективности. 

жүктеу/скачать 13,91 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: