46-ғылыми-әдiстемелiк конференция материалдары

282 
 
усвоен  обучающимися  получил  название  подхода,  центрированного  на  преподавателе. 
Результатом указанного подхода является освоение обучающимся достаточного объема знаний, 
и, как правило, не умение его использовать на практике или пополнять.  Критику этого подхода 
в  литературе (Gosling and Moon, 2001) вызывает  сложность  определения  того,  что  именно 
должен  быть  в  состоянии  делать  студент,  чтобы  успешно  завершить  модуль  или  программу. 
Международные  тенденции  в  образовании  свидетельствуют  о  переходе  от  традиционного 
«центрированного  на  преподавателе»  подхода  к  «студентоцентрированному».  Эта 
альтернативная  модель  фокусируется  на  том,  что,  как  ожидается,  смогут  делать  студенты  в 
конце  модуля  или  программы.  Таким  образом,  этот  подход  обычно  определяется  как 
основанный на результатах. Формулировки, которые называются планируемыми результатами 
обучения  или,  кратко,  результатами  обучения,  служат  для  того,  чтобы  выразить,  что,  как 
ожидается, смогут  делать  студенты  в  конце  периода  обучения.  Подход  на  основе  результатов 
восходит к работам по поведенческим целям, проводившимся в 1960–1970 гг. в США. Одним 
из  сторонников  этого  вида  преподавания  является  Роберт  Магер (Robert Mager), который 
выдвинул  идею  написания  специальных  формулировок  для  наблюдаемых  результатов.  Эти 
формулировки  он  назвал  инструктивными  целями (instructional goals) (Mager, 1975) [2, c.4 ]. 
Используя эти инструктивные цели и результаты деятельности Р. Магер попытался определить 
тип  обучения,  который  будет  иметь  место  по  завершении  учебы,  и  как  это  обучение  должно 
оцениваться. Эти инструктивные цели позднее эволюционировали в более точном смысле как 
определяемые результаты обучения. 
Обзор  литературы  по  результатам  обучения  позволяет  выделить  ряд  сходных 
определений этого термина [2, c.4 ]:  
 •   Результаты  обучения – это  формулировки  того,  что,  как  ожидается,  сможет  делать 
студент в результате учебной деятельности (Jenkins and Unwin, 2001).        
•   Результаты  обучения – это  формулировки,  определяющие,  что  будутзнать  или  в 
состоянии делать учащиеся в результате учебной деятельности.  
Результаты, 
как 
правило, 
выражаются 
в 
знании, 
навыках 
и 
позициях            
(Американская ассоциация юридических библиотек).         
•   Результаты обучения – это точное и ясное описание того, что должензнать, понимать и 
быть в состоянии делать учащийся в результате обучения (Bingham, 1999).         
•   Результаты  обучения – это  формулировки  того,  что,  как  ожидается,  будет  знать, 
понимать и / или будет в состоянии продемонстрировать учащийся после завершения процесса 
обучения. (ECTS:Руководство пользователя, 2005).         
•   Результаты обучения – это ясные и точные формулировки того, что мы            хотим, 
чтобы наши студенты знали, понимали и могли делать в результате завершения наших курсов 
(Университет Нового Южного Уэльса, Австралия). 
Результаты обучения – это формулировка того, что, как ожидается, будет знать, понимать 
и / или быть в состоянии продемонстрировать учащийся в конце периода обучения (Gosling and 
Moon, 2001).         
•   Результаты  обучения – это  формулировка  того,  что,  как  ожидается,  будет  знать, 
понимать  и / или  в  состоянии  делать  учащийся  в  конце  периода  обучения (Donnelly and 
Fitzmaurice, 2005).         
•   Результаты  обучения – это  формулировка  того,  что,  должен  будет  знать,            
понимать и быть в состоянии делать учащийся в конце периода обучения, а также того, каким 
образом это обучение должно быть продемонстрировано (Moon, 2002).         
•   Результаты  обучения  описывают,  что  учащиеся  могут  продемонстрировать  с  точки 
зрения  знаний,  навыков  и  установок  после  завершения  программы  (Комитет  по 
совершенствованию качества, Техасский университет).         
•   Результаты  обучения – это  письменная  формулировка  того,  что  успешный            
студент  или  обучающийся,  как  ожидается,  будет  в  состоянии  делать  по  завершении 
модуля/курсовой единицы или квалификации (Adam, 2004).       
Таким  образом,  очевидно,  что  в  предлагаемых  определениях  результатов  обучения  нет 
существенных различий. Из этих определений ясно, что:          
– результаты  обучения  фокусируются  на  достижениях  учащихся,  а  не  на            
преподавателя;         
– результаты обучения фокусируются на том, что может продемонстрировать учащийся в 
конце учебной деятельности.      

283 
 
Хорошим  рабочим  определением  результатов  обучения  можно  считать  следующее 
определение (ECTS:Руководства пользователя): 
Результаты  обучения – это  формулировка  того,  что,  как  ожидается,  будет  знать, 
пониматьи/или  будет  в  состоянии  продемонстрировать  учащийся  по  окончании  процесса 
обучения. 
Процессом обучения может быть, например, лекция, модуль или целая программа. 
Одно из самых больших преимуществ результатов обучения в том, что они представляют 
собой  четкие  формулировки  того,  что  должен  достигнуть  учащийся,  и  как  он  будет 
демонстрировать это достижение. 
Как  правило,  в  учебной  программе  дисциплин  прописываются  цели  и  задачи  обучения. 
Цели представляют собой широкую общую формулировку учебных намерений преподавателя. 
Цели  прописывают  с  точки  зрения  преподавателя  с  тем,  чтобы  показать  общее  содержание  и 
направленность программы.  
Задачи  учебной  программы  дисциплин – это,  как  правило,  формулировка  учебных 
намерений, т.е. каким образом происходит достижение цели изучения программы. 
Одна  из  проблем,  связанных  с  использованием  задач,  состоит  в  том,  что  иногда  они 
пишутся  в  терминах  намерений  преподавателя,  а  иногда – в  терминах  ожидаемого  обучения. 
Это  вызывает  определенную  путаницу  в  литературе  с  точки  зрения  того,  к  чему  относятся 
задачи:  к  подходу,  центрированному  на  препо-  давателе,  или  к  подходу  на  базе  результатов. 
Данную  ситуацию  очень  хорошо  описывает  Дж.  Мун (Moon, 2002):   «термин  «задача»,  как 
правило,  усложняет  ситуацию,  поскольку  задачи  могут  описываться  в  терминах  учебных 
намерений преподавателя или в терминах ожидаемого обучения… Это означает, что некоторые 
описания  относятся  к  преподаванию  в  модуле,  а  некоторые – к  обучению … Такая 
несогласованность  в  отношении  формата  задач  порождает  сложности  и  оправдывает  отказ  от 
использования термина «задача» в описании модулей или программ» (Moon, 2002). 
Задача  написания  результатов  обучения  существенно  упростилась  благодаря  работам 
Бенджамина  Блума (Benjamin Bloom) [ ]. Блум  исследовал  возможность  создания 
классификации  уровней  мышления  в  процессе  обучения.  Б.Блум  считал,  что  обучение – это 
процесс  и  что  преподаватели  должны  разрабатывать  такие  уроки  и  задания,  которые 
способствовали  бы  достижению  учащимися  поставленных  целей.  Важным  вкладом  Б.Блума  в 
образование  сталипредложенные  им  уровни  мыслительного  поведения - от  простого 
воспроизведения  фактов  ни  низшем  уровне  до  процесса  анализа  и  оценки  на  высшем.  Его 
публикация  «Таксономии  образовательных  задач.  Справочник 1: Когнитивная  сфера» 
(Taxonomy of Educational Objectives:Handbook 1, the Cognitive Domain (Bloom et al., 1956)) 
широко  используется  во  всем  мире  при  подготовке  учебных  программ  и  оценочных 
материалов. (Термин 
таксономия 
означает 
классификацию, 
категоризацию 
или 
систематизацию).  Таксономия  обеспечивает  структуру,  в  которой  можно,  опираясь  на 
предшествующее обучение, развивать более сложные уровни понимания. 
Таксономия  Блума  часто  используется  для  написания  результатов  обучения,  поскольку 
она обеспечивает готовую структуру и список глаголов. Можно утверждать, что использование 
правильных  глаголов – это  ключ  к  успешному  написанию  результатов  обучения. 
Предложенный Блумом первоначальный список глаголов был ограничен и поэтому расширялся 
разными авторами в течение ряда лет. В настоящее время формулировки знания и понимания 
изученного  обучающимся  учебного  материала,  осознание  возможности  продемонстрировать 
достигнутые  результаты  обучения – описываются    «глаголами  действия»,  представленных  в 
таблице 1.Таблица также описывает специфику каждого уровня, а также действия, посредством 
которых  реализуется  соответствующие  умения,  как  с  позиции  педагога,  так  и  с  позиции 
учащегося. 
 
Таблица 1 - Таксономия мыслительных умений Блума (глаголы действия) 
Уровень 
Определение 
Что делает 
педагог 
Что делает 
учащийся 
Какие ключевые 
термины используются 
для побуждения 
учащихся 
Знание 
Определение и  Рассказывает,  Воспринимает, 
Перечислите, запомните, 

284 
 
отбор 
информации 
показывает, 
направляет 
запоминает, 
распознает 
назовите 
Понимание 
Понимание 
предоставленн
ой 
информации; 
формулирован
ие проблемы 
собственными 
словами 
Сравнивает, 
противопоста
вляет, 
демонстрируе
т 
Объясняет, 
преобразовывает
,  демонстрирует 
Обсудите, определите, 
расскажите 
Применение  Использование 
понятий в 
новых 
ситуациях 
Наблюдает, 
помогает, 
критикует 
Решает 
проблемы, 
демонстрирует 
знания 
Примените, вычислите, 
измените, выберите, 
классифицируйте, 
завершите, 
продемонстрируйте, 
обнаружьте, 
инсценируйте, 
задействуйте, 
исследуйте, проведите 
эксперимент, 
проиллюстрируйте, 
интерпретируйте, 
модифицируйте, 
оперируйте, 
потренируйте, 
соотнесите, 
спланируйте, покажите, 
сделайте набросок, 
решите, используйте 
 
Анализ 
Разбиение 
информации 
на связанные 
части 
Направляет, 
исследует, 
информирует 
Разделяет, 
обсуждает, 
раскрывает 
Проанализируйте, 
оцените, сгруппируйте, 
вычислите, 
категоризируйте, 
классифицируйте, 
сравните, свяжите, 
противопоставьте, 
критикуйте, обсудите, 
дифференцируйте, 
различите, разделите, 
исследуйте, проведите 
эксперимент, объясните, 
выведите, упорядочьте, 
усомнитесь, соотнесите, 
выберите, разделите, 
проверьте 
 
Синтез 
Компиляция 
информации  
Обобщает, 
оценивает, 
рассуждает 
Обобщает, 
формулирует, 
планирует 
Сгруппируйте, соберите, 
скомбинируйте, 
составьте, создайте, 
разработайте, 
сформулируйте, 
обобщите, объедините, 
придумайте, 
модифицируйте, 
организуйте, 

285 
 
 
 
Написание результатов обучения должно соответствовать следующим рекомендациям: 
1.  Для  формулирования  результата  обучения  используется  как  правило  только  один 
глагол 
действия,за 
которым 
следует 
фраза, 
описывающая 
контекст 
результата 
обучения.(например:1. Умеет использовать основные методы социологического исследования. 
Противопоставляет  их  оказываемому  внешнему  воздействию. 2. Комбинирует  основные 
методы 
социологического 
исследования. 
Выстраивает 
механизмы 
собственной 
психологической защиты и др.).                          
 2.  Необходимо  избегать  сложных  предложений  (их  можно  заменить  несколькими 
простыми  предложениями),  а  так  же  использования  неясных  и  неопределенных  терминов 
(«быть  знакомыми,  проинформированными,  быть  в  курсе»  и  др.).  Формулировка  результатов 
обучения обязательно должна быть понятна обучающимся[1, с. 489]. 
3.  Формулировка  результатов  обучения  должна  четко  соотноситься  с  результатами 
обучения  по  всей  программе  (результатами  изучения  учебного  программного  материала).  В 
частности быть в полном и строгом соответствии с уровнями усвоения учебного материала и с 
основными этапами процесса усвоения знаний. 
4.  Результаты  обучения  следует  описывать  таким  образом,  чтобы  их  можно  было 
реально  измерить  и  оценить.  Каждый  прописанный  и  обозначенный  в  программе  результат 
обучения  должен  иметь  разработанную  преподавателем  систему  измерения  и  оценки.  Нельзя 
допускать  слишком  «общей»  формулировки  результата  обучения,  которая  может  вызвать 
затруднения  в  измерении  и  оценивании,  а  также  слишком  «узкой»  формулировки,  что 
потребует  многочисленных  процедур  измерения  и  оценивания,  что  не  является  показателем 
эффективности  
5.  Процесс  достижения  результатов  обучения,  как  и  их  формулировка  должны 
находиться в точном соответствии с затрачиваемым на их формирование  учебным временем. 
Прописывая  тот  или  иной  результат  обучения  всегда  необходимо  помнить  о  реальности  его 
достижения  в  рамках  изучаемой  программы  дисциплин,  с  учетом  отведенного  на  то  ресурса 
времени. (Например.Реально  достижимый  результат  обучения:  Определяет    вероятность 
того или иного поведения личности в зависимости от характера влияющих на него факторов. 
Не  реальный  для  достижения  результат  обучения:  Определяет    поведение  личности  в 
зависимости от характера влияющих на него факторов). 
Преимущества  результатов  обучения:Четкая  формулировка  результатов  обучения 
способствует,  с  одной  стороны,  точному  пониманию  преподавателем  того,  в  каком  объеме  и 
форме  (и  др.)  необходимо  преподавать  и  оценивать  программный  материал,  а  с  другой 
стороны, ясность для обучающегося – что именно он будет изучать, какого уровня достижений 
он должен достичь и как должен демонстрировать свои достижения.  
 Поэтому  прописывание  результатов  обучения  при  проектировании  учебной  программы 
имеет ряд преимуществ: 
1.  Четкая  формулировка  результатов  обучения  позволяет  обучающимся  спланировать 
свое  учебное  время,  определиться  в  первостепенности  тех  или  иных  курсов  дисциплин, 
спланируйте, 
подготовьте, 
предложите, 
перегруппируйте, 
перепишите, установите, 
замените 
Оценка 
Оценивание на 
основе 
критериев 
Уточняет, 
допускает, 
гармонизируе
т 
Дискутирует, 
оценивает, 
выбирает 
Докажите,  выберите, 
сравните, сделайте 
вывод, убедите, решите,  
обоснуйте,  объясните,  
измерьте, предскажите, 
проранжируйте, 
порекомендуйте, 
выделите, суммируйте, 
поддержите, проверьте, 
оцените 

286 
 
определить необходимый объем изучаемого материала и оценить свои усилия по достижению 
установленного результата обучения; 
2.  Позволяет  методически  грамотно  избрать  стратегию  обучения,  которая  отвечает 
запланированным  результатам  обучения,  определить  методы  и  формы  обучения,  подобрать 
надлежащие  для  формирования  установленных  компетенций - технологии  обучения  (при 
необходимости  дать  разъяснения  о  том,  на  формирование  какого  компонента  компетенции 
направлено то или иное учебной действие);  
3.  Разрабатывая  результаты  обучения  преподаватель  обеспечивает  исполнение 
надлежащей стратегии преподавания изучаемой дисциплины; максимально точное измерение и 
оценивание достижений обучающихся, подготовку оценочных мероприятий. 
4.  Позволяет создать такую систему оценочных средств по изучаемой дисциплине, при 
которой  каждый  «заявленный»  результат  обучения  возможно  проконтролировать  в  процессе 
его формирования, измерить и оценить. 
 
Список использованной литературы 
1  БОЛОНСКИЙ  ПРОЦЕСС:  Результаты  обучения  и  компетентностный  подход  (книга-
приложение 1) / Под  науч.  ред.  д-ра  пед.  наук,  профессора  В.И.  Байденко. – М.: 
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. –  с 60-516. 
2 Declan Kennedy, Áine Hyland, Norma RyanWriting and Using LearningOutcomes: a 
Practical Guide http://www.tcd.ie/teaching-learning/academic-development/assets/pdf/ 
Kennedy_Writing_and_Using_Learning_Outcomes.pdf 
3  Блум  Б. (1956) Таксономия  образовательных  целей – Когнитивная  сфера, Longman, 
NewYork. 
 
 
 
Маусумбекова С.Д. 
 
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И БИЗНЕСА – ПУТЬ  К ПОВЫШЕНИЮ  
ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА  ЭКОНОМИКИ СТРАНЫ 
 
 
 Цель    ГПИИР-2  состоит  в  подъеме  конкурентоспособности  отечественных 
предприятий  благодаря  обучению  их  персонала  передовым  методам  труда  и    связям    между 
бизнесом и наукой. ГПИИР -2  отражает признание того факта, что  руководство нашей страны 
рассматривает  интеграционные  процессы  как  одно  из  приоритетных  направлений  развития 
страны. В формировании культуры наукоемкого производства, основанного на знаниях, важное 
место принадлежит образованию, так как при производстве высокой сложности, очевидно, что 
чем  квалифицированнее  работник,  чем  выше  качество  его  труда,  не  говоря  о  его  общей 
культуре.  Интеграция  образования,  науки  и  производства  должна  привести    к  повышению 
инновационного  потенциала    экономики  страны.  Технопарки,  консалтинговые  фирмы, 
исследовательские 
университеты, 
научные 
центры 
при 
производствах 
являются 
организационными формами, где должны развиваться процессы интеграции,  где также должны 
быть решены исследовательские, образовательные и производственные задачи.  
 
Малые и средние предприятия, развитие которых связано с быстрым освоением научно-
технических  достижений,  составляют  основу  экономической  жизни  большинства 
промышленно  развитых  стран.  Их  влияние  на  формирование  рынка  труда  побуждает  власти 
заботиться  об  улучшении  их  инфраструктуры  и  условий  деятельности,  что  позволяет  снизить 
уровень  безработицы  и  улучшить  экономическую  ситуацию.  Хотя  академическая  наука  не 
решает  конкретных  производственных  или  финансовых  задач,  ее  открытия  и  достижения 
влияют  на  экономическую  и  производственную  сферу  через  развитие  техники, 
совершенствование производственных технологий, улучшение социальной организации.   
Политические,  нормативно-правовые,  экономические  и  социально-культурные  условия 
образуют  предпосылки  развития  интеграции    науки,  образования  и  бизнеса.  Государство, 
признавая  науку,  образование  и  бизнес  важнейшими  ресурсами  обновления  экономики, 
стремится  способствовать  развитию  научно-интеллектуального  и  образовательного  секторов. 
Это  позволяет  поддерживать  приоритетные  направления  научно-технического  прогресса, 
формировать  в  мировом  сообществе  имидж  страны,  заботящейся  об  интеллектуальном 

287 
 
потенциале.  Известно,  что  целостная    государственная  политика  с  нормативным  правовым 
обеспечением  в  сфере  инновационной  деятельности  и    наличие    развитой  среды  "генерации 
знаний",  основанной  на  фундаментальных  исследованиях      с  эффективной  системой 
образования  могут  обеспечить    преодоление  технологического  отставания.  В  передовых 
странах  мира  наиболее  эффективным  способом  размещения  ресурсов  является  инвестиции  в 
интеллектуальный  капитал.  Из  этого  следует,  что  предлагаемые  сектором  исследований  и 
разработок  научные  результаты  мирового  уровня  должны  находить  применение  в  экономике 
страны,  условием  этого    является  восприимчивость  предпринимательского  сектора  к 
инновациям. Государство, осознавая трудность точного прогноза осуществления  подготовки и 
переподготовки  специалистов  в  плане  удовлетворения  потребностей  инновационной 
экономики,  передает  определенные  полномочия  по  стратегическому  и  тактическому 
управлению интеграционными процессами самим его участникам, прежде всего, организациям, 
обладающим финансовыми возможностями выбрать образовательные услуги.  По этой причине 
условия  развития  интеграционных  процессов  связаны  с  Нормативно-правовые  условия. 
Процесс  формирования  интегративных  комплексов  должен  осуществляться  на  основе 
обоснованных  и  нормативно  закрепленных  правил.  Можно  выделить  группы  правовых  норм, 
регламентирующие  вопросы,  связанные  с  претворением  в  жизнь  идеи  интеграции  бизнеса, 
науки  и  образования.  Правовые  основы  интеграции  науки,  образования  и  бизнеса 
устанавливаются,  прежде  всего,  законами  РК,  регулирующими  правоотношения  в  данных 
сферах. Например, учебные планы  могут быть образованы на базе не только государственных 
вузов  и  научных  организаций,  но  и  негосударственных  организаций  и  учреждений, 
занимающихся научной деятельностью.  
 
При  рыночных  отношениях  актуальным  становится  поиск  принципиально  новых 
моделей  интеграции,  значимым  экономическим  условием  которых  является  диверсификация 
источников  финансирования  научно-исследовательской  работы.  Диверсификация  источников 
финансирования  определяется  особенностями  и  характером  получения  выгод  от  научно-
образовательной  деятельности.  Она  достигается  за  счет  использования  гибких  схем 
мобилизации  внебюджетных  средств [1]. Особо  значимую  роль  в  процессах  диверсификации 
финансирования  процессов  интеграции  науки,  образования  и  бизнеса  играют  два  условия. 
Первое условие - это повышение спроса на технологические инновации.  Второе условие - это 
создание  преимущественно  с  участием  государства  финансовых  институтов,  призванных 
стимулировать процессы коммерциализации.  
 
Укоренение  в  обществе  знаний  и  умений,  целей  и  ценностей,  связанных  с 
воспроизводством инновационного потенциала, осознанием роли науки, образования и бизнеса 
определяют  социально-культурные  условия  интеграции  науки,  образования  и  бизнеса.  
Наличие инициативы самих участников интеграционных процессов является не менее важным, 
чем осознание и поддержка интеграционных процессов на государственном уровне.  Например, 
первый  американский  технопарк  появился  во  многом  благодаря  инициативе  Стэнфордского 
университета  по  территориальной  и  функциональной  интеграции  малых  фирм,  занятых 
инновационной  деятельностью.  Успешность  в  бизнесе  зависит  от  способностей  персонала 
фирм  быстро  перестраивать  свою  деятельность  в  меняющихся  условиях.  Именно  поэтому 
отечественный  бизнес  становится  заинтересованным  в  реформе  образования:  ему  нужны 
конкретные  специалисты,  и  он  готов  финансово  поддержать  их  обучение.  Интеграция  науки, 
образования 
и 
бизнеса 
имеет 
исключительное 
значение 
для 
обеспечения 
конкурентоспособности  специалистов.  Именно  качество  новых  поколений  специалистов 
определяет уровень научных достижений и их возможный творческий потенциал.  
 
Новая  модель  передачи  знания,  свойственная  предпринимательским  университетам, 
предполагает тесное взаимодействие всех участников процесса, начиная с постановки научной 
задачи,  и  далее – на  всех  этапах  анализа,  разработки,  применения,  адаптации  и  получения 
конечного  результата.  Если  раньше  рядового  преподавателя  беспокоил  вопрос  о  качестве 
содержания  предмета  в  рамках  учебного  плана,  то  сейчас,  в  новых  условиях,  преподаватель 
должен подумать кроме этого, как выпускник может использовать данные знания в конкретном 
заводе,  фабрике  или  в  другой  организации  для  улучшения  производства  той  или  иной 
продукции,  либо  в  оптимизации  какой-  либо  действующей  технологии.  Таким  образом,  в 
составлении учебной программы должны участвовать научные центры из этих производств, кто 
требует повышения квалификации своих сотрудников, то есть ключевым понятием становится 
не  просто  передача  знаний,  а  взаимодействие,  что  предполагает  существенный  пересмотр 

288 
 
позиции  университетов  к  методике  преподавания.  Конечно,  важность  теоретической 
подготовки  специалиста    не  подлежит  сомнению,  практические  навыки  специалиста    должны 
подкрепляться  солидной  теоретической  базой,  которая включает  знание  основных  теорий, 
описывающих тот или иной процесс.  Традиционные формы обучения,  которые используются 
при обучении теоретическим аспектам обычно сводятся к лекциям и семинарским занятиям, на 
которых активность и творческий потенциал студентов ограничиваются подготовкой докладов 
и презентаций по изучаемым   темам сегодня должны быть ориентированы на инициирование 
новых идей. 
 
Задания необходимо подбирать таким образом, чтобы обеспечить возможность их 
неоднократного 
выполнения, 
но 
не 
механически, 
а 
с 
различных 
точек  
зрения, учитывающих различные ситуации   профессиональной    деятельности,  а  также 
индивидуальность каждого обучаемого. Разумеется, традиционные методы и приемы обладают 
обучающим потенциалом. Так, в  практике  подготовки  специалиста    невозможно  обойтись  без 
использования  системы  специально  разработанных  упражнений,  однако  их  отбор  должен 
осуществляться  с  учетом  современных  требований  к  профессиональной  подготовке 
специалиста.  И  в  этом  партнеры  из  промышленности  играют  ведущую  роль  в  определении 
направлений исследовательской работы, исходя из потребностей и перспектив развития своей 
отрасли.  Они  также  выполняют  обязательства  по  созданию  благоприятных  условий  для 
коммерциализации результатов научно-исследовательской деятельности институтов. Тематика 
выпускных  работ  должны  быть  направлены  на  решение  профессиональных  задач – в 
зависимости  от  направления  деятельности,  например – анализ  результатов  технической 
эксплуатации энергосистем и разработка реализации по повышению уровня эксплуатационно-
технических характеристик и т.д. 
 
У  преподавателей  высшей  школы,  ученых  и  предпринимателей  возникает  осознанная 
необходимость  в  дальнейшем  развитии  реализуемых  ими  различных  видов  активности, 
включая  выход  на  междисциплинарный  и  практически  ориентированный  уровень.  Высшая 
школа  и  наука  наряду  с  другими  инфраструктурами  вынуждены  в  условиях  рыночной 
экономики  изменить  способ  функционирования.  Преподаватели  должны  поработать  над 
составлением      различных  образовательных    услуг,  выходящие  за  рамки  государственных 
стандартов, но отвечающие новым запросам населения.   
 
1. Некипелов А. Современное экономическое образование: интеграция академической науки и 
высшей школы // Мир перемен. 2006. N 1.  
2.  Китова Г. А., Кузнецова Т. Е. Интеграция науки и образования в экономике знаний. 
http://emag.iis.ru 
 
 
 

жүктеу/скачать 6,55 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: