Сыни ойлау студенттердің өзіндік жұмысын қалыптастыру

130 
Вестник Карагандинского университета 
УДК 81:243+378(574) 
И.М.Шепшинская  
Новосибирский государственный педагогический университет, Россия  
(E-mail: shepshinskaya.inna@yandex.ru) 
Технология планирования и организации нетрадиционного  
урока иностранного языка 
 
В статье рассматривается проблема планирования и организации нетрадиционного урока иностранно-
го языка — урока интерактивной экскурсии. Автор описывает этапы урока — экскурсии, приемы соз-
дания  интерактивных  заданий,  направленных  на  повышение  мотивации  школьников  при  изучении 
новой информации и музейных экспонатов, а также на проверку остаточных знаний после экскурсии. 
В статье рассмотрен образовательный потенциал музеев городов Новосибирска и Ливерпуля. 
Ключевые  слова:  организация  нетрадиционного  урока,  иностранный  язык,  урок,  интерактивная  экс-
курсия, приемы создания интерактивных заданий, мотивация,  школьники, образовательный потенциал, 
урок-экскурсия, наблюдение. 
 
Для современного образования, ориентированного не только на передачу знаний, но и на разви-
тие ресурсов личности школьника,  актуальна проблема нахождения форм, приемов, технологий обу-
чения, которые бы создавали условия для раскрытия личностного потенциала учащихся. Урок был и 
остается основным звеном учебно-воспитательного процесса. Однако традиционный урок, соответст-
вующий  субъектно-объектному  подходу  в  обучении  в  основном  решает  задачу  формирования  зна-
ний, умений и навыков. М.И. Лукьянова отмечает, что в результате использования традиционных ме-
тодов  обучения  воспитательный  и  развивающий  эффект  обучения  оказывается  незначительным 
[1; 213].  Все  чаще  педагоги  обращаются  к  нетрадиционным  типам  уроков,  которые  способствуют 
развитию ресурсов личности школьника. В рамках дисциплины «Иностранный язык» преподаватели 
могут  проводить  такие  нетрадиционные  типы  уроков,  как:  урок-поэзия,  урок-дискуссия,  урок-
телемост,  урок-«Ток-шоу».  Экскурсионная  форма  организации  процесса  обучения  также  является 
одной из важнейших форм обучения, в ходе которой решается целый комплекс педагогических задач: 
воспитываются  любовь  и  эстетическое  отношение  к  природе;  удовлетворяются  познавательные  по-
требности учащихся; в коллективных формах познавательной деятельности развиваются коммуника-
тивные навыки и навыки социализации школьников.  Урок-экскурсию можно проводить и в рамках 
предмета «Иностранный язык», при этом интересной является проблема проведения урока-экскурсии 
вне  языковой  среды.  В  статье  мы  рассмотрим  возможные  приемы  организации  урока-экскурсии 
на английском языке в школах города Новосибирска [2]. 
Город Новосибирск является культурной столицей Сибири с многочисленными театрами и му-
зеями. Государственных музеев в Новосибирске свыше 30. Среди них есть Музей города Новосибир-
ска,  Краеведческий  музей,  Музей  истории  и  культуры,  Новосибирский  государственный  художест-
венный музей, Музей истории кино, Музей Солнца, Центр истории новосибирской книги, Музей Си-
бирского  отделения  РАН.  Уже  по  названиям  этих  музеев  педагог  может  определить,  как  соотнести  
экскурсию с программной темой.  
 
При изучении темы «Art»/ «Искусство» целесообразно организовать поход учащихся в Новоси-
бирский государственный художественный музей или Музей Николая Константиновича Рериха. Экс-
курсию  в  Новосибирский  планетарий  можно  организовать  при  изучении  тем  не  только «OurPlanet- 
Earth», «RussianCosmonauts», но и «Cinema», «LeisureActivities/ MyFreeTime», так как в Новосибир-
ском планетарии есть уникальный полнокупольный кинотеатр, после посещения которого учащимся 
можно  предложить  написать  эссе-сравнение,  в  котором  они  сопоставят  традиционные  кинотеатры 
города Новосибирска с кинозалом планетария. После просмотра кинофильма они смогут описать та-
кой жанр кино, как научно-популярный фильм и т.д. При изучении темы «Sport» полезно будет со-
вершить  коллективный  поход  в  Музей  Олимпийской  славы;  при  изучении  темы «MyHometown», 
«ThePlaceIlivein» / «Мой город», «Мой родной Край» — экскурсию в Музей города Новосибирска и 
Краеведческий музей. Экскурсия в Музей счастья также станет для школьников источником новых 
идей,  и  они  смогут  интересно  раскрыть  такую  сложную  и  философскую  тему,  как 

Технология планирования и организации… 
Серия «Педагогика». № 4(76)/2014 
131 
«WhatisHappiness?»,  которая  часто  встречается  в  олимпиадных  заданиях,  заданиях  на  международ-
ных конкурсах по английскому языку [3].  
Большинство  экскурсионных  программ  в  Новосибирске  проводится  на  русском  языке.  Однако 
музеи также ориентируются на иностранных туристов и могут организовать экскурсии на иностран-
ном  языке.  В  Новосибирском  планетарии  описание  многих  экспонатов  дублируется  на  английском 
языке. Тенденция перевода экскурсионных программ на европейские языки будет расти. Музеи Мо-
сквы и Санкт-Петербурга «владеют» не только европейскими языками, но и восточными, предлагают 
аудиоэкскурсии, буклеты, путеводители на китайском, японском, корейском языках. 
Если в музее отсутствует программа на иностранном языке, учитель может самостоятельно вы-
ступить  в  роли  экскурсовода  или  переводчика.  Также  можно  организовать  обсуждение  экскурсии 
на иностранном языке в классе. 
Современная экскурсия, как и современное образование, все реже обращается к объяснительно-
иллюстративной  технологии  обучения [4; 32–36]. Современная  экскурсия  подразумевает  не  только 
передачу  определенной  информации,  сопровождаемой  визуальными  образами,  но  и  нацелена 
на формирование  практического  опыта  применения  полученной  информации.  Поэтому  в  музеях 
представлены  интерактивные  экспонаты.  Еще  одним  приемом  создания  интерактивной  экскурсии 
является проведение мастер-классов, дискуссий и бесед с учеными, исследователями, людьми твор-
ческих  профессий.  Например,  Новосибирский  музей  игрушек  может  поведать  историю  развития 
промысла создания игрушек. В конце экскурсии сотрудники музея проводят мастер-классы по изго-
товлению русской матрешки. В тематическом плане школьной дисциплины «Английский язык» тема 
«Игрушки»  есть  в  начальной  школе.  Однако  коллективный  поход  школьников  в  этот  музей  можно 
организовать и на старшем этапе обучения, когда школьники проходят темы, связанные с творчест-
вом, бытом и традициями русского народа. В УМК «Spotlight» есть раздел «Spotlighton Russia», целью 
которого  является  воспитание  патриотизма  на  занятиях  по  английскому  языку.  Экскурсии  в  Новоси-
бирский музей игрушек, музей «Русская береста», Музей русской песни помогут педагогу в патрио-
тическом воспитании школьников.  
Стоит  отметить,  что  отношение  институтов  образования  к  коллективным  посещениям  музеев 
меняется. Раньше экскурсии проводились раз в год, раз в полгода, в конце учебной четверти как вне-
классное  мероприятие.  В  настоящее  время  экскурсия  становится  своеобразной  организационной 
формой  проведения  уроков,  и  в  педагогической  литературе  можно  встретить  такое    название,  как 
«урок-экскурсия».  Разрабатываются  планы,  этапы  проведения  уроков-экскурсий.  Проведение  уро-
ков-экскурсий  может  стать  частью  проектной  деятельности  школьников.  Поэтому  экскурсионные 
программы  становятся  все  более  востребованными  среди  образовательных  учреждений.  Музеи, 
в свою очередь, своевременно реагируют на социальный заказ и предоставляют ряд образовательных 
программ.  Например,  на  официальном  сайте  Новосибирского  планетария  существует  раздел 
«Для школы»,  в  котором  описаны  все  проводимые  мероприятия,  ориентированные  на  школьников. 
В планетарии  работают  объединения  и  студии  различной  направленности  (естественнонаучной,  на-
учно-технической,  социально-педагогической,  художественно-эстетической).  В  рамках  работы  дан-
ных  объединений действует  «Дискуссионный  клуб  для  школьников»,  проект  «Ученые — школьни-
кам»,  литературное  объединение  «Геликон», «Школа  экскурсоводов»,  объединение  «Космическая 
погода.  Метеорология».  Также  существует  «Педагогическая  студия»,  которая  позволяет  педагогам 
осуществлять профессиональное общение, делиться опытом и творческими идеями. В музеях появи-
лась новая вакансия — «педагог дополнительного образования». И если учителям различных профи-
лей  музеи  могут  предложить  воспользоваться  готовыми  экскурсионными  программами,  мастер-
классами и лабораторными занятиями, то учителям иностранных языков необходимо самостоятельно 
планировать урок-экскурсию, проводить параллель между изучаемой темой с музейными выставка-
ми,  адаптировать  язык  экскурсии  под  цели  своей  дисциплины.  При  организации  урока-экскурсии 
учителя  иностранного  языка  могут  воспользоваться  приведенным  ниже  планом  проведения  данного 
типа урока. 
Структура экскурсии: 
1.  Предварительная беседа перед экскурсией (преподаватель иностранного языка называет тему 
экскурсии, озвучивает ее цель, рассказывает о взаимосвязи экскурсии с изучаемой темой). 
2.  Организационный этап. На этом этапе учитель рассказывает о правилах поведения в общест-
венном месте (музее). Данное сообщения учитель может составить на иностранном языке. Если уче-
ники владеют необходимым словарным запасом и грамматическими структурами, то можно попро-

И.М.Шепшинская 
132 
Вестник Карагандинского университета 
сить  их  самостоятельно  перевести  инструкции  по  правилам  поведения  в  музее,  которые  они  могут 
найти на сайте музея. Этот этап также включает дорогу до музея.  
3.  Познавательная часть экскурсии состоит из следующих частей: 
a)  знакомство с внешним видом музея. На этом этапе можно организовать работу по составле-
нию монолога-описания на иностранном языке, повторить определенные грамматические структуры 
(конструкции 
there is/ there are, prepositional phrases: infront of, in the middle of), ввести новый лекси-
ческий минимум; 
b)  рассказ педагога или экскурсовода об истории возникновения и назначении объекта (музея). 
Рассказ составляется на иностранном языке. На старшем этапе обучения школьники самостоятельно 
составляют данный доклад и выступают перед одноклассниками и сотрудниками музея; 
c)  наблюдение — это основная часть экскурсионной программы, традиционно включающая та-
кие мероприятия, как осмотр экспонатов, рассказ экскурсовода (лекция экскурсовода), участие в ра-
боте различных мастерских. В дополнение к этому учитель может организовать работу школьников с 
проблемными вопросами и игровыми ситуациями, которые помогут закрепить новую информацию, 
проверить ее понимание и создадут положительную установку для использования иностранного язы-
ка при работе с данными заданиями. 
4.  Рефлексивная часть экскурсии — заключительный этап. На этом этапе происходит подведение 
итогов, получение обратной связи от школьников (рисунки, эссе, проектная деятельность школьников). 
На этапе «Наблюдение» ученики могут быть как пассивными реципиентами информации, так и 
активно  использовать  полученную  в  ходе  экскурсии  информацию,  выполняя  различные  задания 
на иностранном языке, обсуждая проблемные вопросы, структурируя и анализируя полученные зна-
ния. Этот этап позволит внести в ход экскурсии больше интерактивных приемов (приемов, направ-
ленных на установление взаимодействия школьников с новой информацией). Поэтому далее в статье 
при описании методики разработки подобного рода заданий будет использоваться термин «интерак-
тивные задания». Интерактивные задания создадут необходимые условия для того, чтобы учащиеся 
смогли максимально использовать образовательный потенциал музея, будут стимулировать их в на-
хождении важной информации, создадут мотивацию для детального изучения экспонатов музея, про-
верят остаточные знания. Наше первое знакомство с интерактивными заданиями произошло в музее 
«MerseysideMaritimeMuseum», который находится в городе Ливерпуле (Англия). В этом музее посе-
тителям  предлагается  воспользоваться  листовками  (формат  А4)  с  заданиями,  которые  необходимо 
выполнить во время изучения музейных экспонатов. Приведем пример некоторых заданий. 
Q 1. During which war did people start paying tax? 
a) The Gulf War  
b) The English Civil War  
c) World War 2  
Q 2. Tea was smuggled in the 1700's. How many cups of tea were smuggled? 
Q 3. Look for the Coat of Arms, draw in the missing part.... (на листовке нарисован герб, одна из его 
четырех частей отсутствует. Предлагается найти в зале изображение герба и нарисовать отсутствую-
щую часть на листовке). 
Можно отметить, что подобного рода задания встречаются практически во всех музеях города 
Ливерпуля. Так, в музее MuseumofLiverpool посетителям предлагается пройти по двум этажам музея 
и найти все экспонаты с  изображением LiverBird (символ города Ливерпуля). 
Типы интерактивных заданий варьируются в пределах одной листовки. Это могут быть задания 
на сопоставление (matchingactivity), вопросы с несколькими вариантами ответов (multiplechoice), ин-
терактивные викторины (interactivequiz), задания на заполнение пропусков («fillin»activities), задания 
в  форме  квестов (questactivities/ adventureactivities). Ярким  примером  последнего  задания  является 
нахождение  объектов  или  необходимой  информации  (пример  с LiverBird). Пример  подобного  рода 
интерактивных  заданий  можно  найти  на  сайте  музея  города  Ливерпуля [5] в  разделе «matt-seized-
gallery-trail». Стоит отметить, что все музеи города Ливерпуля обладают чрезвычайно высоким обра-
зовательным потенциалом и больше ориентированы на школьников, чем на иностранных посетите-
лей,  гостей  города.  Музеи  Ливерпуля  подробно  описывают  проводимые  ими  различные  образова-
тельные программы, мастер-классы, выставки, встречи с выдающимися людьми, указывая на то, что 
они были специально разработаны под определенные школьные предметы и соотнесены с соответст-
вующими темами школьной программы.  

Технология планирования и организации… 
Серия «Педагогика». № 4(76)/2014 
133 
Студенты  факультета  иностранных  языков  Новосибирского  государственного  педагогического 
университета  могут  познакомиться  с  образовательным  потенциалом  музеев  города  Ливерпуля 
во время прохождения стажировок, проводимых в рамках  программ международного сотрудничест-
ва факультета иностранных языков с образовательными учреждениями Англии. Стажировки в городе 
Ливерпуль  не  только  погружают  студентов  в  иноязычную  языковую  среду,  знакомят  с  культурой, 
традициями и народом страны изучаемого языка, но также позволяют понаблюдать за организацией 
процесса изучения английского языка, заимствовать современные приемы обучения. 
В этом году мы обратили внимание на образовательный потенциал музеев Ливерпуля, на про-
цесс  организации  и  проведения  экскурсионных  программ,  ориентированных  на  школьников  этого 
города,  привезли  примеры  листовок  с  интерактивными  заданиями,  которые  школьники  выполняют 
во время посещения музеев. Данный материал ценен для нас как в  дидактическом, так и в языковом 
плане. Изучение данного материала позволит нам составить авторские интерактивные задания, кото-
рые  школьники  города  Новосибирска  смогут  выполнять  при  посещении  местных  музеев  в  рамках 
проведения уроков-экскурсий учителями английского языка. Данный материал также будет включен 
в  курс  лекции  по  дисциплине  «Методика  обучения  иностранным  языкам»,  для  того  чтобы  научить 
студентов планировать и проводить нетрадиционные уроки иностранного языка. 
 
 
Список литературы 
1  Лукьянова  М.И.  Личностно-ориентированный  урок:  конструирование  и  диагностика:  Учеб.-метод.  пособие. — 2-е 
изд. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. — 176 с. 
2  Лукьянова М.И. Современный урок и требования ФГОС // Народное образование. — 2012. — № 8. — С. 212–218. 
3  Полат Е.С. Личностно-ориентированный подход в системе школьного образования // Дополнительное образование. 
— 2002. — № 4. — С. 24–30. 
4  Сальникова Т.П. Педагогические технологии: Учеб. пособие. — М.: ТЦ «Сфера», 2007. — 128 с. 
5  [ЭР]. Режим доступа: http://www.liverpoolmuseums.org.uk/maritime/events/seized-events.aspx 
 
 
И.М.Шепшинская 
Шет тіл дəстүрлі емес сабағын жоспарлау жəне  
ұйымдастыру технологиясы 
Мақалада  шетел  тілді  оқытуда  дəстүрлі  емес  сабағын — интербелсенді  экскурсиясының  түрін 
ұйымдастыру  жəне  жоспарлау  мəселелері  қарастырылған.  Автор  мұражай  жəдігерін  жəне  жаңа 
ақпаратты  оқытуда  оқушылардың  ынтасын  көтеру  бағытында  интербелсенді  тапсырмаларды  құру 
əдістерін  пайдаланып,  экскурсия-сабақтан  кейін  қалған  білімдерді  сипаттайды.  Мақалада 
Новосибирск жəне Ливерпуль қалаларының мұражайларының білім əлеуеті зерттелген. 
 
I.M.Shepshinskaya  
Technology of planning and organization of a nonconventional  
lesson of a foreign language  
The article considers the problem of planning and organization of non-traditional lessons of the English lan-
guage such as lessons of interactive excursions. The author describes the stages of these type of lessons; tech-
niques of creating interactive tasks aimed at increasing pupils’ motivation for gaining new knowledge during 
the excursion. There is a profound observation of the educational potential of museums in the cities of Novo-
sibirsk and Liverpool. 
 
 
 

И.М.Шепшинская 
134 
Вестник Карагандинского университета 
References 
1  Luk’yanova M.I. The personal focused lesson: designing and diagnostics: educational and methodical grant, 2nd prod., 
Moscow: Pedagogical Search center, 2006, 176 p. 
2  Luk’yanova M.I. National education, 2012, 8, p. 212–218. 
3  Polat Ye.S. Additional education, 2002, 4, р. 24–30. 
4  Salnikova T.P. Pedagogical technologies: Manual, Moscow: Shopping Center Sfera, 2007, 128 p. 
5  [ER]. Access mode: http://www.liverpoolmuseums.org.uk/maritime/events/seized-events.aspx 
 
 
 
 
 
ƏОЖ 372.881.111.22 
А.С.Ыбыраева, Б.Қ.Аязбекова  
Е.А.Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті 
(E-mail: aimanibraeva23@mail.ru) 
Шетел тілдері əдістемесін оқытуда студенттерді аудиолингвалды  
əдістің даму тарихымен таныстыру жəне оның қазіргі  
əдістемедегі алатын орны туралы 
Мақалада  авторлар  Ч.Фриз  жəне  Р.Ладоның  аудиолингвалдық  əдісінің  даму  тарихын  қарастырды 
жəне оның қазіргі əдістемеде алатын орнына тоқталып өтті. Сонымен қатар аудиолингвалдық əдісінде 
қолданылатын  оқыту  мазмұны,  əдістемелік  қағидалары  мен  тəсілдері  талданған.  Оқытудың  негізгі 
мақсаты ретінде Ч.Фриз жəне Р.Ладо шетел тілін жан-жақты меңгеруді атап көрсетеді, яғни ауызша 
жəне жазбаша тілдесудің барлық түрлерін меңгеруді. 
Кілт  сөздер:  аудиолингвалды  əдіс,  оқытудың  мақсаты,  оқу  мазмұны,  шетел  тілін  меңгеру,  шетел 
тілдерін  оқытудың  əдісі,  əдістің  даму  тарихы,  əдістеменің  жалпы  теориялық  негізі,  рецептивті  жəне 
репродуктивті формаларын ажырату, тілді үйрену. 
 
Оқу  əдістері — тарихи  категория.  Білімдену  процесінің  табысты  болуы  көбіне  қолданылатын 
оқу  əдістеріне  тəуелді.  Ол — білім  игеру  мақсаттарына  қол  жеткізуге  бағытталған  оқытушы  мен 
оқушының бірлікті іс-əрекеттік қимыл-тəсілдері. Оқу мақсаты жолындағы ұстаздың оқыту жұмысы 
мен шəкірттің оқып-үйрену əрекеттерінің өзара байланыстылығы  осы оқу əдісінен көрінеді. Отандық 
жəне шетелдік əдістеменің жалпы теориялық негізін тарихи бейнелеу шетел тілін оқыту тəжірибесін 
терең  түсіне  отырып,  студенттерді  əдістеменің  тарихын  оқыту  теориясы  ретінде  ғылыми 
көзқарастарын  қалыптастыруға,  оның  даму  заңдылықтарын  ашуға,  олардың  екінші  тілдік  тұлға 
сапасын  дамытуға  бағытталған  кəсіби  іс-əрекеттегі  теориялық  жəне  практикалық  міндеттерді 
шығармашылықпен  шешуге  көмектеседі.  Оқыту  əдістерінің  дамуының  маңызды  кезеңдерін  қазіргі 
шет  тілдік  білім  беру  талаптарына  сай  сыни  жəне  шығармашылықпен  сезіне  білу  студенттердің 
ғылыми-іздену жұмыстарын жүргізе білу дағдыларын, олардың қазіргі кезеңдегі шетел тілін оқытуда 
алған  білімдерін  шығармашылықпен  пайдалана  білу  дағдыларын  қалыптастыруға,  өздігінен 
əдістемелік  білім  алу  жəне  кəсіби  шыңдалуға  қызығушылығын  тудыруға  септігін  тигізері  сөзсіз. 
Осы мақалада  шетел  тілін  оқытудағы  аудиолингвалды  əдістің  пайда  болуы    мен  даму  тарихына 
тоқтала кетуді көздедік [1]. 
Аудиолингвалды  əдісінің  негізін  қалаушылары  американдық  лингвист-структуралист  Ч.Фриз 
бен əдіскер Р.Ладо болды. Олар шетел тілін оқыту əдістемесі мəселелері жайында өздерінің бірқатар 
теориялық еңбектерін жəне оқулықтарын шығарған болатын. Олар сол сияқты ағылшын тілін шетел 
тілі  ретінде  оқытуға  арналған  оқулықтардың  авторлары  болып  табылады.  Ч.Фриз  бен  Р.Ладо 
үлкендерге шетел  тілін оқыту  мəселелерімен  айналысқанына  қарамастан, олардың  тұжырымдамасы 
мектеп əдістемесіне де елеулі əсерін тигізді. Мысалға, Н.Брукс, М.Финокиаро жəне тағы басқалардың 
еңбектерінде Ч.Фриз бен Р.Ладо жазған бірқатар ережелерді келтіріп кеткен. 

Шетел тілдері əдістемесін… 
Серия «Педагогика». № 4(76)/2014 
135 
Оқытудың  мақсаты:  Оқытудың  соңғы  мақсаты  ретінде  Ч.Фриз  бен  Р.Ладо  шетел  тілін  жан-
жақты  меңгеруді,  яғни  жазбаша  жəне  ауызша  қарым-қатынас  жасаудың  барлық  түрін  білуді,  алға 
тартады. 
Тілді тарихтың, мəдениеттің, халық өмірінің бейнесі ретінде қарастыра отырып, Р.Ладо тілді оқу 
сол  тілде  сөйлейтін  халықтың  мəдениетімен  тығыз  байланысты  болғандықтан,  оларды  бір-бірінен 
бөле  жарып  қарауға  болмайды  дегенді  айтады.  Себебі  біреуін-біреуінсіз  түсіну  мүмкін  емес. 
Бұл жерде реалийлармен танысып қою ғана емес, қалыптасқан мəдени жүйелерді соншалықты түсіне 
білу ұғымы (
EMUs — elementary meaning units in the culture) маңызды рөл атқарады. Басқа халықты 
(жəне  оның  тілін)  сол  халықтың  пайымдау  жүйесін  сол  тілде  меңгермейінше,  түсіну  мүмкін  емес. 
Сол халықтың  мəдениетіне  кірігу  олардың  пайымдау  жүйесі  ұғымын  білу  тек  білім  беру  ғана  емес 
(Ч.Фриз  бен  Р.Ладоның  еңбектерінде  оған  көп  көңіл  аударылмайды),  таза  тəжірибелік  мағынаға  ие 
болады. 
Тілді,  ең  алдымен,  ауызша  қарым-қатынас  жасау  құралы  ретінде  қарастырған  Э.Сепир  мен 
Л.Блумфилдтің  ізінше,  Ч.Фриз  бен  Р.Ладо    оқытудың  соңғы  мақсатына  бағынышсыз  білім  берудің 
негізі  ауызекі  сөз  екенін  айтады.  Жазу  дыбыстауды  тура  бейнелей  алмайды  дей  отырып,  ол  екпін, 
интонация,  үзілісті  көрсете  алмайды.  Ч.Фриз  бен Р.Ладо  бастапқы  кезеңде  оқуға  үйретуге  шешімді 
түрде  қарсы  шығады  (оқу  техникасын  бұған  жатқызбайды): «Ешқашанда  тілді  ондағы  жазу 
жүйесімен араластыруға болмайды. Жазбаша тілге үйрету ауыз екі тілге үйрету (сөйлеу жəне түсіну)  
жүйесінен ерекше ажыратылады. Сөйлей білуге үйрену жəне ауыз екі тілді түсіну — тілді оқу деген 
сөз; біз оқуға жəне жазуға үйрете отырып, тіл оқушыға таныс жəне ол тек оның графикалық бейнесін 
меңгереді  деп  топшылаймыз» [2; 177]. Ч.Фриздің  көзқарасы  бойынша,  оқушыда  ауызша  сөйлеу 
дағдысы  қалыптаспағанша,  яғни  ауызша  сөйлей  алмағанша,  ол  мəтінді  толығымен  түсіне  алмайды. 
Оның пікірінше, алдын ала сөйлеу дағдысын (
oral approach) меңгеру, оқуды толық мəнді етіп қана 
қоймай  оқуға  үйретудің  тиімді  жолы  болып  табылады,  себебі  оқушылар  жаңа  құбылыстарды  жəне 
оларды  мəтіндерде  танып-білуді  қатар  алып  жүрумен  салыстырғанда  өздері  меңгерген  тілдік 
құбылыстарды  анағұрлым  оңай  жəне  тез  тануды  үйренеді.  Бастапқы  кезеңде  ауызша  түрде  жұмыс 
жасаудың  артықшылығын  Ч.Фриз  былайша  түсіндіреді,  оқытылып  жатқан  материалды  бірнеше  рет 
айтса, оны анық жəне тез арада есте сақтауға болады. 
Ч.Фриз  ауызекі  сөздің  репродуктивті  жəне  рецептивті  түрлерін  ажыратады;  ол  біріншісіне — 
сөйлеуді,  ал  екіншісіне — мəтінді  тыңдап  түсінуді  жатқызады.  Ол  осы  айырмашылықты  айрықша 
атап көрсетеді. «Тілді меңгерудің негізгі екі деңгейін, соның ішінде туған ана тілін меңгеру деңгейі 
де:  продуктивті  жəне  рецептивті  ажырату  маңызды  болып  табылады.  Бұл  екі  деңгей  бір-бірімен 
ешқашан сəйкес келмейді. Біз тани алатын жəне түсінетін сөздердің мөлшері біз ауызекі тілде тіпті 
жазуда  қолданатын  мөлшерінен  артып  кетеді.  Шетел  тілін  қолдану  барысында  бұл  айырмашылық  
айқын сезіле бастайды» [2; 178]. 
Ч.Фриздің  пікірі  бойынша,  тілді  меңгерудің  алғашқы  кезеңінде  бұл  онша  біліне  қоймайды;  ол 
оқушының тілді  меңгеру деңгейінің өсуіне байланысты білінеді жəне бұл кезеңде де оны ескерген жөн. 
Жəне қарым-қатынас жасаудың рецептивті жəне репродуктивті формаларын ажырату тілді оқып-білу 
мақсатын тура анықтау жəне тілдік материалды ғылыми тұрғыдан сұрыптау үшін қажет. 
Қарым-қатынас  жасаудың  екі  аспекті-репродуктивтік  жəне  рецептивтік-ажыратумен  қатар 
Ч.Фриз  репродуктивтік  тəсілдің екі  деңгейін  атап  өтеді.  Бұлардың  ішінен аса жоғарысы  оқушының 
оқытылған материалды автоматты түрде айтуымен сипатталса, ал аса төмені айту əлі де дағдылану 
сипатына ие болмағандығымен сипатталады. 
Бастапқы  оқытудың  міндеті  тіл  негізін  машықтану  деңгейінде  өнімді  оқыту  болып  табылуға 
тиіс. Бастапқы оқыту кезеңінен оқу алынып тасталатын болғандықтан, рецептивтік тұрғыдан оқыту 
міндеттері  шетел  тіліндегі  сөзді  қалыптасқан  ырғақта  құрылымдық  материал  негізінде,  оқушы  өзі 
айту шамасына қарағанда көлемі жағынан көптеу, түсіне білу біліктілігін дамытумен шектеледі. 
Оқу  мазмұны.  Жоғарыда  айтылып  кеткендей,  оқытудың  бастапқы  курсының  міндеті  тілдің 
негізін меңгеру болып табылады. Бұл қандай мағынаны білдіреді?  
Қазіргі  американдық  дескриптивтік  (суреттеу)  лингвистикасының  өкілдері  жəне  көп  мəселе 
бойынша  Э.  Сепир  мен  Л.Блумфилдтің  көзқарастарын  бөлісетін  Ч.Фриз  бен  Р.Ладоның 
лингвистикалық  тұжырымдамасына  тиянақты  түрде  талдау  жасамай-ақ,  тілді  оқып-білу  үшін 
ұсынылатын  материалды  беруде  маңызды  рөл  атқаратын  ережелердің  кейбіреуін  ғана  атап  өтейік. 
Тіл,  олардың  түсінігінше,  ауызша  қарым-қатынас  жасауда  қолданылатын  белгілер  жүйесі  болып 
саналатындығы  аталып  өтті.  Сондықтан  да,  ең  алдымен,  дыбыстарды  ғана  емес,  сол  сияқты 

А.С.Ыбыраева, Б.Қ.Аязбекова 
136 
Вестник Карагандинского университета 
интонация,  ритм,  паузаға  бөлу,  екпін  қою  т.б.  қамтитын  дыбыс  жүйесін  меңгермей  тілді  меңгеру 
мүмкін емес. Оқу курсы тілдің дыбысқа қатысты жақтарының бəрін  қамтуға тиісті. 
Фонетиканы  оқыту  осы  тұжырымдамаға  сəйкес  шетел  тілі  жəне  ана  тілінің  дыбыстар  жүйесін 
мұқият  суреттеуге  жəне  салыстыруға  негізделуге  тиіс,  себебі  жаңа  тілдің  дыбыстар  жүйесін 
меңгеруде  туындайтын  қиындықтар,  ең  алдымен,  оқушының  ана  тіліндегі  дыбыстар  жүйесінің 
ерекшеліктерімен  анықталады.  Тілдің  дыбыстық  жүйесін  суреттеу  дескриптивтік  лингвистика 
тұрғысынан  жүргізілуге  тиіс,  себебі  тек  сол  ғана  ауызша  қарым-қатынас  жасау  құралы  ретінде 
қолданылатын бүгінгі күні тілге тəн барлық сипатын көрсетеді. 
Ч.Фриз  бен  Р.Ладоның «English pronunciation» кітабында  испан  тілінде  сөйлейтіндер  үшін 
ағылшын  тілінде  айту  қиыншылықтарын  анықтауға  əрекет  жасалды.  Ч.Фриз  бен  Р.Ладо  сөйлем 
ауызша  қарым-қатынас  жасаудың  единицасы  екендігін  мойындайды.  Сондықтан  да  олар  тілді  оқу 
мен ондағы сөздік қорын оқып-білуді тепе-тең қоюға қарсы шығады. Оқыту объектісі болып сөз емес, 
сөйлем есептелуі қажет.  Ч.Фриз бен Р.Ладо  əр тілде сөйлем құру үшін шектеулі құрылымдар саны, 
модельдер болатындығын мойындайды. Сондықтан да оларды суреттеуге жəне топтастыруға болады. 
Қай  тілде болмасын қарым-қатынас  жасау  үшін ең  бірінші  осы құрылымдарды  меңгеру  қажет,  осы 
тілдегі  заңдылықтарға  сəйкес  дұрыс  жəне  тез  сөйлем  құрастыра  білу  керек.  Оқыту  барысында  
құрылымдарды  меңгеру  дыбыс  жүйесімен  қатар  негізгі  қиындықты  тудырады,  себебі  əр  тілде 
сөздерден  сөйлем  құрудың  түрлі  жолдары  бар  жəне  олардағы  сөздер  əр  түрлі  дистрибуцияға  ие 
болады.  
«Сөздердің арасындағы айырмашылық, олардың бір-біріне қаншалықты ұқсамайтындықтарына 
қарамастан,  екі  тілдің  арасындағы  басты  айырмашылық  болып  табылмайды.  Ең  басты  ерекшелік, 
олардың құрылымында болып табылады, себебі əр тілдің өзінің сөйлемдер моделі, өзінің интонация, 
екпін жəне өзінің дауысты жəне дауыссыз дыбыстар жүйесі болады. Бұл бастапқы кезеңде тілді оқып 
білудің объектісі болып табылуы қажет: «Жаңа шетел тілін меңгеруде туындайтын негізгі қиындық... 
бұл,  біріншіден,  тілдің  дыбыс  жүйесін  меңгеру — үздіксіз  айтылған  сөз  ағымын  түсіне  білу,  жеке-
дара  дыбыстарға  тəн  сипатын  ажырату,  оларды  мүмкіндігінше  түпнұсқасына  жақындастыра  айту. 
Екіншіден, бұл тілдің құрылымын құрайтын тілдік материалмен жабдықтау тəсілдерін меңгеру» [2; 180]. 
Шетел тіліне оқытуда грамматиканы оқып-білу қажет пе деген мəселені талдай отырып, Ч.Фриз 
осындай  мəселе  көтерудің  өзінің  дұрыс  емес  екендігін  айтады,  себебі  грамматикасыз  ешбір  тілдің 
өміршең болуы мүмкін емес. Бұл жерде грамматика дегеніміз не жəне оны қалай оқыту жайында ғана 
сөз  болуы  керек.  Ч.Фриз    грамматиканы  тек  ережелер  мен  парадигмалар  жиынтығы  деп  есептеген 
жағдайда  оны  оқу  үрдісіне  қосуға    қарсы  екендігін  жазады.  Ал  егер  де  грамматика  ауызша  қарым-
қатынас жасауда қолданылатын қазіргі тілдің құрылымын суреттейтін болса, онда грамматикасыз тіл 
үйрену  мүмкін  емес,  себебі  тілде  сөйлеп  үйрену  үшін,  ең  алдымен,  тілдегі  негізгі  құрылымдарды 
меңгеру  керек.  Тілдегі  құрылымдарды  оқушыларға  туғызатын  қиындықтарына  қарай  бірізділікпен 
сұрыптап,  орналастыру  қажет.  Бұл  қиындықтар  ана  тілі  мен  оқытылатын  шетел  тілдерінің 
құрылымдарын  салыстырмалы  талдау  негізінде    ғана  анықталуы  мүмкін.  Бұл  жұмыс  түрі  оқу 
материалдарын құрастырмас бұрын жүргізілуге тиісті. Ч.Фриз бен Р.Ладоның пікірінше, ана тілі жəне 
шетел  тілдерінің  құрылымдарын  салыстыру  тек  оқулық  құрастырушылар  мен  мұғалімдерге  ғана 
қажет (оқу материалын енгізудің бірізділігін анықтау үшін), ал оқу үрдісінде оқытылатын тілді ана 
тілімен  салыстыру  ұсынылмайды  жəне  салыстыруға  болмайды.  Материалды  іріктеу  кезінде  оқушы 
репродуктивті түрде меңгеруге тиісті құрылымдарды жəне сөзді түсінуге ғана қажетті құрылымдарды 
ажырату  қажет.  Репродуктивті  түрде  меңгеру  үшін    синонимдік  құрылымдарды  алып  тастау  керек, 
өйткені сөйлеп тұрған адам əр түрлі жағдайларда бір ғана құрылымды пайдаланған кезде, оны түсіне 
аламыз.  Мысалы,  келер  шақты  көрсету  үшін  be going to  құрылымы  жеткілікті;  барлық  қатыстық 
есімдіктердің  ішінен — that-ті  таңдау  қажет  жəне  who, which, whom  т.б.  алып  тастау  қажет.  Тілді 
репродуктивті  түрде  меңгеру  үшін  аз  тарағанына  қарамастан,  əдеттегі  құрылымдарды  қолданудың 
артықшылығы бар. Have етістігін репродуктивті түрде меңгеру үшін  Do you have a pencil? He doesn’t 
have a pencil, Have you a pencil?  жарамайды,  модельдерін  беру  қажет,  себебі  осы  жағдайда  оны 
ерекшелік ретінде қарастыруға болмайды (сұрау жəне жоққа шығару формалары барлық етістіктерге 
тəн модельдер бойынша жасалынған) [3].  
Оқытудың  бастапқы  кезеңі  үшін  құрылымдардың  саны  ең  аз  шамада  болуы  тиіс,  өйткені, 
Ч.Фриздің  пікірі бойынша, «өзара  бір-бірін  алмастыратын құрылымдарды репродуктивті  (қайталау) 
деңгейінде  меңгеру,  тілді  практикалық  тұрғыдан  қолдануды  тежейтін    керексіз  қосымша  жұмыс 
болып табылады». 

Шетел тілдері əдістемесін… 
Серия «Педагогика». № 4(76)/2014 
137 
Тілді репродуктивті түрде меңгеру үшін құрылымдарды іріктеудің негізгі белгісі болып көбірек 
қолданушылығы  (
usefulness)  жəне  əдеттегі  (regularity),  бір  жағынан,  ана  тілі  құрылымына  жақын 
тұруы табылады. Рецептивтік материалды сұрыптау кезінде құрылымдардың жиі қолданылушылығы 
негізгі белгі болып табылады [4].  
Іріктелініп алынған құрылымдар оқу құралдарының материалын құрайды, онда олар үлгі сөйлем 
(
basic sentences, key examples)  ретінде  беріледі,  тілді  практика  жүзінде  меңгеру  үшін  құрылымды 
абстракты  тұрғысынан  белгілеу  жарамсыз.  Сөйлем  үлгі  ретінде  беріледі,  демек,  бұл  нақты  сөйлем 
түрінде берілген модель, яғни оның лексикалық мағынасы толық. 
Сонымен,  дыбыс  жүйесі  жəне  құрылымдар  оқудың  бастапқы  кезеңіне  арналған  оқу 
материалының 
негізін 
құрайды. 
Бірақ 
дыбыстар 
да, 
құрылымдар 
да 
«өздігінен» 
жатталынбайтындықтан,  нақты  сөздікті  білу  керек.  Сөздік  қосымша  нəрсе  ретінде  қарастырылады, 
оның  мəні — оқытылып  жатқан  дыбыстар  мен  модельдерді  көрсету.  Сондықтан  да  ол  оқудың 
бастапқы кезеңінде шектеулі болуы қажет. 
Тілдің  дыбыстау  жүйесін  жəне  оның  құрылымын  меңгерген  соң,  оқушы  өзінің  сөздік  қорын  
айрықша  мəнді  сөздер  арқылы  кеңейтуіне  болады,  өйткені  ол  барлық  керекті  күнделікті  сөздері 
меңгереді [5]. 
Оқытудың  бастапқы  кезеңінде  сөздік  тек  қана  көрнекілік  рөл  атқаратындықтан,  оны  сұрыптау 
іріктелген  құрылымдарды  толтыру  қабілетіне  байланысты  анықталады.  Ч.Фриз  осы  көзқарас 
тұрғысынан бүкіл  сөздікті төрт топқа бөледі: 1) сөйлемде грамматикалық қызмет атқаратын сөздер 
(
function words):  шылаулар,  үстеулер,  кейбір  different from  түріндегі  сөздер  тобы,  жалғаулықар, 
сұраулы шылаулар (
which, who, whose), артикльдер, дəрежені білдіретін сөздер (more, most) жəне т.б.; 
2)  алмастыратын  сөздер  (
substitute words),  яғни  белгілі  сөздер  тобын,  тіпті  сөйлемдерді  алмастыра 
алатын  сөздер;  жіктеу,  белгісіздік  (
anyone)  жəне  болымсыздық  (non, nobody)  есімдіктері,  мөлшерді 
білдіретін 
each, both есімдіктері, етістіктер (do, think, say, tell, seem т.б.), so шылауы; 3) жағымды жəне 
жағымсыз  дистрибуция  тұрғысындағы  сөздер,  мысалы, 
some, any, too, either, already, yet, still, any 
more жəне т.б.); 4) айрықша мəнді сөздер (content words), олар үшке бөлінеді: а) заттарды білдіретін 
сөздер; ə) іс-əрекетті білдіретін сөздер; б) сапаны білдіретін сөздер. 
Сөздердің  əр  тобының  өз  дистрибуциясы  (өзіндік  ерекшеліктері)  бар  жəне  олар  сəйкес 
құрылымға байланысты оқытылуы қажет. 
Бірінші  үш  топ  бірінші  болып  оқытылуы  тиіс,  олар  оқытудың  бастапқы  кезеңіндегі  сөздіктің 
негізгі  бөлігін  құрайды;  оны  меңгеруді  машықтану  дəрежесіне  дейін  жеткізу  керек.  Төртінші 
бөлімдегі  сөздер  ілгері  басу  кезеңдеріндегі  оқу  пəнін  құрайды  жəне  оларды  оқушылардың 
қызғушылығына  қарай  түрлендіруге  болады.  Ч.Фриз  сөздерді  таңдаған  кезде,  олардың  мағынасына 
назар  аударуды  ұсынады.  Бүкіл  оқу  мерзімінде  оқушылар  игеруге  тиісті  сөздер  саны,  Р.Ладоның 
есебі  бойынша,  сөйлеу  үшін  шамамен  1000 сөз  (бұл  жағдайда  М.Уэстің  сөздігін  негіз  етіп  алуға 
болады), шетел тілінде айтылған сөзді естіп түсіну жəне жазу үшін 3000–4000 сөз, ал оқу үшін 7000 
шамасында  болу  керек.  Дегенмен  де  ол  нақты  сөздер  тізімін  немесе  оларды  іріктеу  принциптерін 
жасаған жоқ. 
Ч.Фриз  бен  Р.Ладоның  оқулықтарында  тілдегі  сұрыпталған  модельдер  үлгі-сөйлемдер  түрінде 
беріледі. Біз олардың оқулықтарында үлгі-сөйлемдерді қолдануды көрсету үшін берілген 3–6 жолдан 
тұратын  диалогтардан  басқа  «мəтіндерді»  кездестіре  алмаймыз,  сол  себепті  қандай  да  бір  оқу 
материалдарының  тақырыбы  туралы  айту  қиын.  Диалогтар  сияқты  үлгі-сөйлемдер  де  күнделікті 
өмірге байланысты жағдаяттарды қамтып көрсетеді [6]. 
Тілді үйрену оқытылатын тіл өкілдерінің өмірі жəне мəдениетімен таныспайынша мүмкін емес 
болғандықтан,  Ч.Фриз  шетел  тілі  курсының  негізіне  жатқызуға  болатын  тақырыптарды  белгілейді. 
Əр  жастағы  балалар  тобы  үшін  ол  əр  түрлі  тақырыптар  ұсынады,  мысалы: «Əр  түрлі  ойындардың  
орны  мен  өткізілетін  уақыты», «Оқытылатын  тіл  елінде  қандай  ойындар  кең  тараған  жəне  оларды 
қалай ойнайды», «Оқытылатын тіл елінде əр жастағы балалар білетін əңгімелер», «Балалардың ата-
аналарына,  жолдастарына,  ұстазына,  үлкендерге,  таныс  жəне  таныс  емес  адамдарға  қарым-қатынас 
жасау формасы» жəне т.б. Жасөспірімдер үшін келесі тақырыптар ұсынылады: «Оқытылатын тіл ана 
тілі  болып  есептелетін  жастар  оқитын  əңгімелер  мен  романдар», «Қандай  кейіпкерлер  жағымды, 
қандайы  жағымсыз  болып  саналады», «Қандай  өлеңдер  жəне  олар  қандай  жағдайда  айтылады», 
«Демалыс-спорттың  жəне  ойындардың  қандай  түрлері  танымал»;  спортқа  деген  көзқарас; «Қандай 
спорт түрлері қыз балаларға, олардың қайсысы ұл балаларға арналған» жəне т.б. 

А.С.Ыбыраева, Б.Қ.Аязбекова 
138 
Вестник Карагандинского университета 
Ересектерге  арналған  тақырып: «Сабақ  түрлері», «Жұмысқа  орналасу  үшін  дайындық», 
«Болашақта  қызмет  бабында  өсу», «Оқытылатын  тіл  еліндегі  əлеуметтік  айырмашылықтар  мен 
қоғамдық  топтар», «Əр  түрлі  таптар  арасындағы  өзара  қатынас», «Өмірдегі  əр  түрлі  жағдайларға 
байланысты қолданылатын тілдегі үлгілер». 
Тіл — адам  мен  адамды,  ұлт  пен  ұлтты  жақындастыратын  өзгеше  қатынас  құралы.  Тілмен 
сөйлесу адамзат баласы үшін тысқары бір дүние емес, ол ішкі құбылыс. Сөйлеу тек адамға ғана тəн. 
Адам  тіл  арқылы  бір-бірімен  қатынаса  алады.  Тілді  үйрету  əдісі  үнемі  заман  талабына,  уақыт 
ағымына  қарай  өзгеріп,  дамып,  жетіліп  отырады.  Қазіргі  уақытта  шетел  тілін  оқытуда  тиімділігі 
жоғары түрлі оқыту технологиялары қолданылады [7]. 
«Коммуникация» сөзінің негізгі мазмұны жалпы қарым-қатынас, араласу, хабарласу, байланыс 
деген  сияқты  мағына  білдіре  келіп,  адамдардың  арасындағы  қарым-қатынасты,  өзара  түсінушілікті 
көрсетеді. Осыдан барып «коммуникабельдік», «түсінушілік» деген сөздер мен ұғымдар пайда бола 
бастады.  Коммуникация  қарым-қатынас,  өзара  байланыс  деген  ұғымды  білдіреді.  Қорыта  айтқанда, 
осы көзқарас белгілі бір дəрежеде Ч.Фриз жəне Р.Ладоның аудиолингвалдық əдісінен көрініс табады.  
 
 
Əдебиеттер тізімі 
1  Рахманов И.В. Очерк по истории методики преподавания новых западно-европейских иностранных  языков. — М.: 
Педагогика, 1980. — 315 с. 
2  Основные  направления  в  методике  преподавания  ИЯ  в XIX–XX вв. / Под ред.  И.В.Рахманова. — М.:  Педагогика, 
1972. — 320 с. 
3  Ратнер Ф.Л. Из истории преподавания иностранных языков в учебных заведениях России. Казанский государствен-
ный университет // Иностранные языки в школе. — 2004. — № 4. — С. 17–20.  
4  Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. — Минск: Выш. шк., 1979. — С. 37–58. 
5  Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — М.: Высш. шк., 1986. — С. 176–213. 
6  Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — М.: АРКТИ, 2000. — 165 с. 
7  Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку. — М.: Академия, 2001. — 264 с. 
 
 
А.С.Ибраева, Б.К.Аязбекова  

жүктеу/скачать 2,4 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: