С.Ж. Пірəлиев, Г.С. Джузбаева

 
 
147
Англия,  Жапония  жəне  басқа  да  елдерде  жетекші  ЖОО-ның  өзіндік  жеке 
телекомпьютерлік жүйелері немесе желілері бар. Францияның қашықтан оқыту ұлттық 
орталығы əлемнің 120 елінен осы оқу түрімен білім алушыларды біріктіреді. Испанияда 
қашықтан  оқытудың  ұлттық  университеті 1988 жылы  құрылып,  ел  ішінде  жəне  шет 
елдерде  көптеген  оқу  орталықтарын  ашқан.  Осы  тұста  Қытай  телеуниверситеті, 
И.Ганди  атындағы  Ұлттық  ашық  университет  (Индия),  Корей  ұлттық  ашық 
университетін жəне басқа да мега-университеттерді атап өтуге болады. 
Қашықтан  оқытуға  қатысты  мəселелер  Д.М.Джусубалиева,  Г.К. Нұрғалиева, 
Б.Холмберг,  О.Петерс,  Дж.Боат,  Дж.Даниел,  К.Смит,  жəне  басқа  да  ғалымдардың 
еңбектерінде зерттелген. 
Д.М.Джусубалиеваның зерттеуінде елімізде қашықтан оқытудың дамуына талдау 
жасалған.  Мұнда  Қазақстанда  қашықтан  білім  беруге  сырттай,  ашық  түрдегі, 
телебайланыс  арқылы,  виртуальды  түрлерін  біріктіріп  көрсетілген  жəне  сырттай  оқу 
түрінің жолға қойылғаны, сондай-ақ, жоғары оқу орындарында білім беру жүйелерінің 
барлық түрлерінде тиімді пайдаланылатындығы айтылған [1]. 
Р.Деллинги,  А.Ведемеер  еңбектерінде  қашықтан  оқыту  мəні  мен  ерекшеліктері, 
ұйымдастыру тəсілдері ашылған.   
О.Петерс еңбегінде қашықтан оқыту педагогикалық жүйесінің мақсаты, мазмұны, 
оқыту  құралдары  мен  тəсілдері  жəне  басқа  да  элементтерінің  артықшылықтары 
көрсетілген [2].  
Б.Холмберг  қашықтан  оқыту  үдерісіне  қатысушылар  арасындағы  əрекеттер 
жүйесін сипаттап, оқыту құралдарына қойылатын талаптар мəселесін қарастырған [3].  
Сонымен, қашықтан білім беру дегеніміз – белгілі бір қашықта отырып, спутникті 
теледидар  арқылы  немесе  радио,  компьютерлік  телекоммуникация  жəне  де  басқа 
байланысу  орталары  көмегімен  танымдық  оқып-үйрену  мақсатындағы  ақпараттармен 
өзара  алмасу  тəсіліне  негізделген,  мамандандырылған  білім  беру  орталарының  қалың 
бұқараға көрсететін танымдық іс-əрекет жиыны. 
Қашықтан  оқыту - ақпараттық,  компьютерлік  телекоммуникациялық  құралдар 
көмегімен ғылыми тұрғыда негізделген тəсілдер арқылы білім беру түрі.  
Қазақстан Республикасында қашықтан оқытуды дамыту үшін Білім беру жүйесін 
басқарудың  ақпараттық  инфроқұрылымын  жасау  ұсынылған.  Ол  құрылымның 
телекоммуникациялық  жүйесі  республикалық  білім  беру  саласының  ақпараттық 
ғылыми-əдістемелік  орталығының, 16 облыстық, 210 аймақтық  жəне  қалалық  ақпарат 
орталықтарының  ашылуына  мүмкіндік  берді.  Жалпы  орта  білім  беретін  мектептерді 
ақпараттандыру  Мемлекеттік  бағдарламасына (1997-2002 жж.)  сəйкес  Республикалық 
білім  беруді  ақпараттандыру  орталықтарының  көмегімен  орта  мектептер 
компьютерлермен толық жабдықталып, олардың  бүгінгі таңда олардың көбі Интернет 
желісіне қосылды. 
Қашықтан  оқыту  технологиясы  арқылы  пəн  мазмұны  игеріледі,  педагогикалық 
үдеріс  мақсаттары  жүзеге  асырылады.  Студенттердің  танымдық  іс-əрекеттерінің 
құрамы,  құрылымы  жəне  дамуы  реттеледі.  Дəлірек  айтқанда,  білім  беру 
технологиясының  қашықтан  оқыту  кезеңінде  оқытушылар  мен  студенттердің  іс-
əрекеттері  жүйеленеді.  Қашықтан  оқыту  технологиясы  ғылыми  білімді  дидактикалық 
түрде  қолдануға  бағытталуы  керек  жəне  студенттердің  тұлға  ретінде  тəрбиеленуіне 
жəне дамуына, білім алуына, нақты нəтижелерге жетуіне ықпал етуі тиіс. Оқытушының 
іс-əрекеті оқыту үдерісіне жетекшілік жасауға бағытталады жəне өзара байланысты екі 
үдерістен  тұрады:  студенттердің  іс-əрекеттерін  ұйымдастыру  мен  осы  іс-əрекеттерді 
басқару жəне бақылау.  

 
 
148
Педагогикалық үдерістер əлеуметтік объектілердің технологизациялаудағы негізгі 
жағдайларына  сай  əлеуметтік  үдерістің  бір  бөлігі  болғандықтан,  оларды  өзгеріске 
əкеледі. Қашықтан оқытуда бұл үдерістер былайша жүзеге асады: 
− қашықтан  оқыту  құралдары  белгілі  бір  дəрежеде  күрделі  жəне  күрделі    «адам-
машина» жүйелеріне жатады; 
− қашықтан  оқыту  құралдары  құрылым  элементтері,  олардың  құрылу  ерекшелігі 
жəне атқаратын заңдылықтары; 
−  білім  беру  үдерісінің  басқару  субъектілері  (оқытушылар,  əкімшілік), 
басқарылатын  объектілер  (студенттер)  нақты  үдеріс  құрып,  оны  процедуралар  мен 
операция  түрінде  көрсетуге,  ортаны  жаңғыртуға  жəне  білім  берудің  қажетті  басқару 
үдерісін құруға мүдделі. 
Қазіргі қашықтан оқыту құралдары келесі ерекшеліктерімен айқындалады: 
-  шектеу,  бөлшектеу,  үдерістерді  кезеңдерге,  процедураларға,  операцияларға 
жіктеу; 
-  мақсатты  нəтижеге  жетудегі  іс-əрекеттерді  координациялау  жəне  кезеңдерге 
жіктеу; 
- танымдық іс əрекеттер мен операцияларды орындауда жүйелілікті сақтау. 
Қашықтан  оқытатын  білім  беру  мекемесіне  түсу  келесі  іс-əрекеттерден  тұрады: 
білім  беру  мекемесінің  ережелерімен,  мүмкіншіліктерімен  танысу,  мамандық  таңдау, 
құжаттарды тапсыру, оқу төлемақысын анықтау. 
Қашықтықтан  оқытуда  орындалатын  келесі  кезең -  серверде  көрсетілген  оқу- 
əдістемелік  оқулықтарға  рұқсат  алу,  оларды  оқып  үйрену,  электрондық  поштамен 
кеңестер алу, бақылау жұмыстарын орындау. 
Қашықтан  оқытуды  ұйымдастыруды  бірнеше  кезеңге  бөліп  қарастыруға  болады. 
Технологизациялау  объектісі  теория  жүзінде  нысанды  анықтаумен  жəне  білім  беру 
үдерісін құрайтын, байланысын анықтайтын элементтермен де байланысты. 
Əдістеме - оқыту  түрін  таңдаумен,  қолданылатын  əдіспен,  техникалық 
құралдармен жəне оқыту құралдарымен жасалады. Процедуралық тұрғыдан, қашықтан 
оқыту технологиясы іс-əрекеттерді жүзеге асырумен байланысты болады. 
Қашықтан оқыту - өзіндік білім алу тəсілі болғандықтан, қашықтан оқыту арқылы 
студенттердің  танымдық  іс-əрекетін  қалыптастыруға  арналған  оқу  курстарын 
қамтамасыз  етумен  қатар,  студенттер  білім  беру  орнынан  өзіне  қажетті  көмек  алып 
отыру мүмкіншілігіне ие болуы керек.  
Қашықтан оқыту жүйесінің құрылымдық-мазмұндық моделінің негізгі компоненті 
көздеген  мақсатқа  жету  болуы  тиіс.  Мақсатқа  жету – студенттің  танымдық 
қызығушылығын  дамытудан  туындайды.  Осы  жағдайда  студенттердің  танымдық  іс-
əрекетін  қалыптастыру  үдерісі  пəнге  бағытталған  білім  беру  парадигмасының  жеке 
тұлғаға  бағдарланған  білім  беру  парадигмасына  ауысуы  арқылы  жүзеге  асырылады. 
Осыған  байланысты  студенттердің  танымдық  іс-əрекетін  қалыптастыру  жұмыстары 
алынған  диагностикаға  талдау  негізінде  мақсатты  түрде  жүзеге  асырылуы  тиіс (1-
сурет). 

 
 
149
 
1-сурет.  Студенттердің  танымдық іс-əрекеттерін  
қалыптастыру механизмі 
 
1-суретте  оқу  танымдық  іс-əрекеттерді  қалыптастыруға  қатысты  негізгі  деп 
танылған  стратегиялық,  ағымдық,  ұйымдастыру  жəне  қорытындылау  жұмыстары 
қарастырылған. 
Болашақ  маманның  өзінің  жеке  басының  қасиеттері  мен  кəсіпке  қатысты 
талаптарының  өзара  байланысын  диагностикалау  да  осы  стратегиялық  болжау 
кезеңінде орындалады. 
Қашықтан  оқытуда  танымдық  іс-əрекетті  қалыптастырудың  негізгі  кезеңдері 
төмендегідей (2-сурет): 
 
Стратегиялық жұмыстар 
Əр студенттің білімдерінің 
кіріс деңгейі 
Білім беру нəтижелерін жоспарлау 
(мемлекеттік құжаттар негізінде) 
Ағымдық жұмыстар 
Оқыту мақсатын айқындау 
Оқыту мазмұнын құрастыру 
Ұйымдастыру жұмыстары 
Əр студентке жеке 
жоспар мен 
бағдарлама құру 
Психологиялық, 
педагогикалық 
көмек көрсету 
Оқыту əдістерін, құралдарын, 
түрлерін таңдау арқылы 
танымдық іс-əрекеттерді 
қалыптастыруға арнайы орта 
құрастыру 
Қорытындылау жұмыстары  
Əр студенттің 
білімдерінің 
шығыс деңгейі 
Жалпы 
мониторинг 
Əр студенттің оқыту 
мақсатына жету 
диагностикасы 

 
 
150
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                     
 
 
 
 
 
 
Жоғары оқу орындарында студенттердің танымдық іс-əрекеттерін  
қалыптастырудың өлшемдері:  
•  компьютерлік  сауаттылық  (қашықтан  оқытудың  желілік  мүмкіндіктерін  еркін 
пайдалану,  қашықтан  оқыту,  қашықтан  оқыту  арқылы  жұмыс  жасау  мүмкіндіктерін 
білуі,  қашықтан  оқыту  технологиялары  негізінде  ақпаратты  сақтай  білуі,  тасымалдай 
білуі жəне өңдей білуі т.б. жатқызылады); 
•  қашықтан оқыту мəдениетінің қалыптасуы (қашықтан оқыту үдерісін пайдалану 
арқылы ақпаратпен жұмыс жүргізу мəдениетін игеруі, анықтамалықтар мен сөздіктерді 
I кезең 
Қашықтан оқыту арқылы танымдық іс-
əрекетті қалыптастыру мақсаттары мен 
міндеттерін анықтау 
 
•  білім  мен  дағдыға  қойылатын 
талаптарды нақтылау;  
•  студенттердің  даярлық  сапасын 
бағалау; 
•  білім  алушылардың  континген-тіне 
сипаттама беру 
II кезең 
Жалпы оқу үрдісіндегі қашықтан 
оқытудың үлесін бағалау 
•  жалпы  бағдарламалық  даярлықты 
қалыптастыру; 
• 
қашықтан 
оқытуда 
жүзеге 
асырылатын негізгі жұмыс мазмұнын 
белгілеу
 
III кезең 
Қашықтан оқыту курстарын жасақтау, 
жұмыс түрлерін белгілеу 
•  қашықтан 
оқыту 
курстарының, 
жұмыс  түрлерінің  тізбесін  жасақтау 
мазмұнын нақтылау 
IV кезең 
Қашықтан оқыту əдістерін танымдық іс-
əрекетті қалыптастыруға бағыттау 
Қашықтан 
оқыту 
сабақтарының 
(тренингтер,  онлайн-конференция  мен 
арнайы курс) кестесін құру 
V кезең 
Қашықтан оқыту арқылы таным-дық іс-
əрекетті қалыптастыру жүйесін жүзеге 
асыру 
Қашықтан  оқыту  арқылы  таным-дық  іс-
əрекетті 
қалыптастыру 
нəтижесін 
бағалау,  түзетулер  енгізу,  ұсыныстар 
əзірлеу 
2-сурет. Қашықтан оқытуда танымдық іс-əрекетті қалыптастыру кезеңдері 

 
 
151
т.б. дұрыс пайдалана білуі, танымдық іс-əрекетті қашықтан оқыту негізінде ақпараттық 
қамтамасыз ету тəсілдерін игеруі т.б.); 
•  танымдық  іс-əрекеттің  қалыптасу  алгоритмі  (студенттің  танымдық  іс-əрекетке 
қызығушылық  танытуы,  ақпарат  ағымын  реттеу,  өз  мүмкіндіктеріне  сəйкестендіру, 
өзінің танымдық іс-əрекетін жоспарлау, қашықтан оқыту арқылы танымдық іс-əрекетті 
қалыптастырудың логикалық моделін құру т.б.) 
Танымдық  іс-əрекет – студенттердің  танымдық  мотивтеріне  мотивациялық 
тұрғыда басшылық жасау нəтижесінде туындайды. Студенттердің жоғары оқу орнында 
қашықтан  білім  алуы,  біліктіліктерінің    қалыптасуы,  дағдыларының  дамытылуы 
оларды шығармашылықпен еңбек етуге үйретеді.  
Студенттердің танымдық іс-əрекеттерді шеберлікпен орындауы арнайы жұмыстар 
барысында  қалыптасады.  Əдетте,  мұндай  жұмыстардың  бастау  көздері  лекцияларда, 
практикалық сабақтарда, қашықтан оқытуда қолданылатын көптеген сабақ түрлерінде. 
Студенттерге  арналған  арнаулы  оқу  құралдары  да  танымдық  іс-əрекеттерді 
қалыптастыру көздері болып саналады. 
Соңғы кездерде оқу жəне ғылыми ақпараттардың қарқынды дамуына байланысты, 
елiмiз бен шет елдерде студенттердің iзденiмпаздығы мен белсендiлiгiн дамытуға əсер 
ететiн оқу үдерісiнiң жаңа түрлерi мен оларды ұйымдастыру жолдарының бірі ретінде 
жеке  дара  оқыту  қолданылуда.  Ал  мұндай  оқыту  түрiне  компьютерлiк  технология 
негiзiнде  ұйымдастыру  арқылы  көшуге  болатыны  анық.  Дербес  оқытудың  ғылыми 
мəселесi, оның мақсаты мен ерекшелiктерiн психологиялық-педагогикалық зерттеулер 
көрсеткендей,  студенттің  даму  деңгейiне  сəйкес  болғанда  ғана  дамытатын  оқыту 
болады, ол тек дербес оқыту барысында ғана мүмкiн болады. 
Сонымен  қатар,  жоғары  оқу  орындарында  қашықтан  оқытуда  студенттердің 
танымдық  іс-əрекетін  қалыптастыруда  жаңа  идеялар  мен  мəселелердi  өздерi  шеше 
алатындай  мүмкiндiктерге  жеткiзуге  арналған  инновациялық  бағыт  ретінде  жобалау 
əдiсiн  пайдаланудың  маңызы  зор.  Істің  шешімі  үшін  ықпалдастырылған  білімді, 
зерттеушілік  ізденісті  қажет  ететін  шығармашылық  мəні  бар  мəселенің  болуы  қажет 
жəне бұл əдіске қойылатын негізгі талаптар бар: 
−  ұсынылатын нəтижелердің іс-тəжірибелік, теориялық, танымдық мəні жоғары; 
−  əртүрлі  салалардан  жинақталған  білімдерді  ықпалдастыруды  көздейтін 
студенттердің (жеке, қосарлы, топтық) іс-əрекеттері оңтайлы ұйымдастырылады; 
−  жобаның  мазмұндық  бөлігін  құру  студенттердің  танымдық  қызығушылығын 
арттырады; 
−  телекоммуникациялық  технологиялар  негізінде  студенттердің  əлемде  болып 
жатқан оқиғаларға өзіндік көзқарастары қалыптасады.  
−  Жоғары  оқу  орындарында  студенттердің  танымдық  іс-əрекетін  қалыптастыруда 
жоба немесе шығармашылық жұмыстар ұйымдастыру тиімді. 
−  Студенттерден  немесе  оқытушы  тарапынан  практикалық  маңызы  бар  бір  жоба 
ұсынылуы тиіс. 
−  Қашықтан  оқытуда  студенттердің  танымдық  іс-əрекетін  қалыптастыруда  жоба 
əдісін қолдану тиімділігі: 
−  жобаға қатысушылар қашықтан оқытуда өзара міндеттерді атқару туралы келісімге 
келеді; 
−  студенттер 
алған 
білімдерін 
танымдық 
жəне 
практикалық 
міндеттерді шешуде пайдаланады; 
−   жеткіліксіз  білімді  əртүрлі  ақпарат  көздерінен  өзбетінше  оқып  үйреніп, 
толықтырады; 

 
 
152
−  ұжымда  бірлесе жұмыс істеуге дағдыланады; 
−  студенттердің  зерттеу  біліктіліктері:  проблеманы  анықтау,  қажетті  ақпараттарды 
жинау,  бақылау,  тəжірибе  жүргізу,  ой  талдау,  жорамал  жасау,  қортындылау 
т.б.қалыптасады. 
−  танымдық  іс-əрекеттің  қалыптасуына  оң  ықпалын  тигізетін  студенттердің  
жүйелі түрде ойлауы дамиды. 
Қорыта  келгенде,  студенттердің  танымдық  іс-əрекеті  олардың  оқуға 
қызығушылығын  дамытуды  ұйымдастырумен,  жеке  тұлғаға  бағдарланғандығымен 
жəне  іс-əрекеттерді  тыңғылықты  орындаумен  қамтылады,  кері  байланыс  орнатумен 
бақыланады деп тұжырымдауға болады. 
 
 
1. Джусубалиева  Д.М.  Теоретические  основы  формирования  информацион-ной 
культуры  студентов  в  условиях  дистанционного  обучения:  Дис...  д.п.н.: - Алматы, 
1997.-300с.  
2. Peters O., Daniel J., Smid K. Compencatory Edication for Cultural Deprivation, 1965. 
3. Holmbrg B. Status and trends of  distance education. - L.:Kogan Page, 1981, - p.200 
 
 
 
УДК 521.17 
Б.А. Прмантаева  
 
РАССЕЯНИЕ ПРОТОНОВ НА НЕСТАБИЛЬНЫХ ИЗОТОПАХ 
8,9
LI 
 
(г.Астана, Евразийский национальный университет им.Л.Н.Гумилева ) 
 
Үшбөлшекті  моделде  толқындық  функциясымен 
8,9
Li  ядросы  үшін  есептелген 
дифференциалдық  қима  теоретиалық  есептеулермен  сəйкес  келді.  Соқтығысқан 
бөлшектердің дифракциялық бейнесі энергия өскен сайын дифференциалдық қимасы 
минимум  жəне  максимум  мəндерінде  анығырақ  көрінеді.  Есептелген  көлденең 
қиманың тəжірибе ңəтижелерімен жəне басқа авторлардың есептеулерімен салыстыру, 
əрі  сараптау  ядро  құрылымы  жəне  əсерлесу  механизмдері  жөнінде  қорытындылар 
жасауға мүмкіндік берді. 
Calculation of DCS showed agreement between theoretical CS for 
8,9
Li within three-
particle models and available data. With energy of interacting particles increasing a 
diffraction pattern in DCS becomes more pronounced: number of maxima and minima of CS 
is caused by the same WF components which lead to large quadruple momenta of the nuclei. 
Experimental data on р
9
Li-scattering within inverse kinematics are obtained at two energies: 
Е= 700 and 60 MeV/nucleon. 
All results are compared with available experimental data and calculations of other 
authors. 
 
Избыточные  нуклоны  преимущественно  располагаются  в  поверхностной 
области,  образуя  в  некоторых  случаях  гало-  низкоплотностное  распределение 
«валентных» нуклонов, существенно увеличивающее размеры ядра. На гало-структуру 
указывают  большое  поперечное  сечение  столкновений,  узкое  импульсное 
распределение  его  фрагментов,  трехчастичный  характер  связи  между  компонентами 
(кором и внешними нуклонами) и малая энергия отделения валентных нуклонов. Не у 
всех  таких  ядер  наблюдается  гало,  и  одним  из  вопросов  при  их  изучении  является 
выяснение существования (или отсутствия) гало-структуры.   

 
 
153
Экспериментальные данные р
9
Li-рассеяния в инверсной кинематике  измерены 
при двух энергиях: Е= 700 [1] и 60 МэВ/нуклон [2].  Автор отдает себе отчет в том, что 
вторая  из  этих  энергий  лежит  на  границе  применимости  глауберовской  теории, 
исходным требованием которой является то, чтобы длина волны налетающей частицы 
была  мала  по  сравнению  с  радиусом  взаимодействия  частицы  с  нуклоном.  Однако 
расчеты  при  таких  энергиях  в  рамках  глауберовской  теории  проводятся  и 
преимущество  ее    заключается  в  использовании  известных  микрохарактеристик – 
амплитуд  нуклон-нуклонного  рассеяния  и  распределений  плотности  ядра,  а  не  в 
подгонке параметров потенциалов, как, например, в оптической модели.   
На  рис.1  представлены  расчеты  сечений  с  разными  модельными  функциями 
ядра 
9
Li:  пунктир  и  точечная  кривые  демонстрируют  расчеты  с  α-t-2n-,  сплошная 
кривая – с 
7
Li-n-n- ВФ. На рис.2а приведено ДС при Е=700 МэВ/нуклон, на рис.2б – при 
Е= 60 МэВ/нуклон.  Волновая  функция 
)
,
( R
r
J
JM
lm
r
r
λ
Ψ
  основного  состояния 
9
Li 
⎟⎟
⎠
⎞
⎜⎜
⎝
⎛
=
=
−
2
1
,
2
3
S
J
π
  рассчитана  в  двух  моделях:  в  α-t-2n  и  в 
7
Li-n-n  путем  решения 
трехчастичного  уравнения  Шредингера  вариационным  методом.  Для  α-t-2n - модели  
выбраны  следующие  потенциалы  межкластерных  взаимодействий: 
t
V
−
α
–  потенциал 
Бака, с суперсимметричной отталкивающей частью на малых расстояниях, 
n
V
2
−
α
, 
n
t
V
2
−
– 
потенциалы с четно-нечетным расщеплением фазовых сдвигов, построенные на основе 
n
V
−
α
, 
n
t
V
−
  потенциалов  (вариант 1); 
t
V
−
α
–  глубокий  притягивающий  потенциал  с 
запрещенными состояниями в форме Бака, 
n
V
2
−
α
, 
n
t
V
2
−
– те же, что в модели 1 (вариант 
2).  Для 
7
Li-n-n-модели:  
n
Li
V
−
7
–  глубокий  притягивающий  потенциал  с  запрещенными 
состояниями  в  форме  Бака, 
n
n
V
−
  –  потенциал  Афнана-Тана    с  отталкивающим  кором, 
описывающий  
3
S
1
 и 
1
S
0   
 фазы рассеяния от нуля до 300 МэВ. 
 
а 
б 
Рис.1 − Дифференциальное сечение  p
9
Li-рассеяния с различными модельными ВФ 
9
Li: пунктир 
–  вариант 1, точечная – вариант 2 в  α-t-2n-модели,  сплошная – в 
7
Li-n-n-модели;  а – 
Е=700 
МэВ/нуклон,  экспериментальные  данные  из [1], б – 
Е= 60 МэВ/нуклон,  экспериментальные 
данные из [2]. 
 

 
 
154
Расчет с обоими вариантами α-t-потенциалов (пунктир – вариант 1,  точечная – 
вариант 2) приводит  примерно  к  одинаковому  результату  в  описании  ДС,  небольшое 
отличие  наблюдается  лишь  в  области  минимумов  сечения.  Более  существенные 
различия наблюдаются между расчетами с ВФ в разных моделях: сечение с α-t-2n- ВФ 
при обеих энергиях имеет более выраженную дифракционную структуру, чем с 
7
Li-n- 
n-  ВФ.  Сплошная  кривая  во  всей  области  углов  лежит  ниже  пунктирной  и  точечной, 
причем  расхождение  в  абсолютной  величине  сечений  увеличивается  с  увеличением 
угла  рассеяния.  Почему  ДС  с 
7
Li-n-n-  ВФ  имеет  более  гладкую  структуру,  без 
выраженных  минимумов  и  максимумов?  Это  является    следствием  различного 
описания  внутренней  структуры  ядра,  о  чем  свидетельствует  и  значение 
квадрупольного  момента  Q.  Теоретическое  значение  квадрупольного  момента, 
вычисленное с α-t-2n ВФ 
9
Li равно Q
теор.
= -17.4 мб, с 
7
Li-n-n ВФ – Q
теор.
= -40.0 мб, тогда 
как  измеренное – Q
эксп.
= -27.4 мб.  Это  весьма  важная  характеристика,  определяющая 
квадрупольную  деформацию  ядра.  Для  используемых  в  расчете  модельных  ВФ  она 
почти  на 40% не  совпадает  с  экспериментальной  (как  в  меньшую,  так  и  в  большую 
стороны).  Как  было  показано  в  работах  многих  авторов [3-6], заполнение 
дифракционных  минимумов  происходит  как  раз  в  сильно  деформированных  ядрах  со 
спином  J>1 (например,  в 
7
Li [3,4], у  которого  Q
эксп.
= -40 мб,  в 
9
Ве [5,6], у  которого 
Q
эксп.
= 53 мб). Так что наличие в точечной и пунктирной кривых 
 
глубоких минимумов 
может быть связано с недоучетом квадрупольной деформации ядра.  
Кроме того, следует упомянуть, что из-за отсутствия в литературе 
n
V
2
−
α
, 
n
t
V
2
−
– 
потенциалов  были  использованы  потенциалы,  построенных  на  основе 
n
V
−
α
, 
n
t
V
−
 
потенциалов  с  неким  множителем,  принимающим  значения  от 1 до 1.5, который 
выбирался из соображений  качества описания энергии связи.   
При  Е= 700 МэВ/нуклон    эксперимент  проведен  только  для  передних  углов 
рассеяния и самая интересная область (интерференции) лежит вне его предела,  что не 
позволяет  сделать  полностью  аргументированный  вывод  о  пригодности  различных 
модельных ВФ. Однако то, что пунктирная и точечная кривые
 
(с ВФ в α-t-2n-модели) 
даже  в  области  первого  максимума  не  согласуются  с  экспериментом,  убеждает  нас 
отдать предпочтение  
7
Li-n-n-модели ядра 
9
Li. 
При  Е=60  МэВ/нуклон    обе  кривые  качественно  правильно  передают  ход 
сечения,  однако  они  лежат  выше  экспериментальных  точек  приблизительно  на 30% 
(кривые на рис.2б умножены на нормировку N=0.7), что совпадает с выводом работы 
[9],  в  которой  говорится,  что  глауберовская  модель,  распространенная  на  низкие 
энергии, переоценивает экспериментальные данные на 40-50%.   
Рассмотрим    более  детально  вклад  в  сечение  разных  кратностей  рассеяния  в 
операторе  Ω  для  ВФ  в  α-t-2n-модели  (вариант 1), изображенный  на  рис.2а  (Е=700 
МэВ/нуклон)  и  2б  (Е=60  МэВ/нуклон).  Сечение  однократного  рассеяния  получаем, 
когда в формуле (10)  учитываем  только первый члена, описывающий рассеяние на α-
частице, t и 2n (кривая 1). Сечение  двукратного  рассеяния – это  вклад    второго  
слагаемого в формуле (10) (кривая 2) и трехкратного – вклад третьего слагаемого в (10) 
(кривая 3). Суммарная  кривая 4 (это  та  же  кривая,  что  и  пунктирная  на  рис.1  а,б) 
учитывает все члены формулы (10).  
Из  рисунков  видно,  что  при  малых  углах  рассеяния  θ < 14º (рисунок  2а)  и  θ < 40º 
(рисунок  2б)  основной  вклад  дает  однократное  рассеяние  на  кластерах  α, t, 2n. При 
больших углах она быстро спадает и в области 30º > θ > 15º (рисунок 2а) 50° > θ > 40º 
(рисунок 2б) доминируют члены двукратного рассеяния, при углах же θ > 30º (рисунок 
2а) и  θ > 50º (рисунок 2б), вклад дает трехкратное рассеяние. В областях, где кривые 
пересекаются,  наблюдаются  минимумы  в  суммарном  сечении,  обусловленные 

 
 
155
интерференцией  разных  кратностей  рассеяния.  Ряд (6) знакопеременный,  поэтому 
перекрестные члены одно- двух- кратного и двух-трех- кратного соударений входят в 
суммарное сечение со знаком минус. В областях минимумов θ ≈ 14 и 30º (рисунок 2а) и  
θ  ≈ 40 и 50º (рис.2б)  наблюдается  еще  одна  особенность:  первый  минимум  на  обоих 
рисунках мог быть глубже, если бы не было учтено трехкратное рассеяние, второй же 
минимум  не  столь  глубок  из-за  однократного  рассеяния,  которое  частично  его 
заполняет. 
 
 
а 
б 
 
Рис.2  −  Вклад  в  ДС  разных  кратностей  рассеяния.  Кривые 1, 2, 3 и 4 – одно-,  двух-,  трех- 
кратные  соударения  и  их  сумма;  а – 
Е=  700 МэВ/нуклон,  б – Е  = 60 МэВ/нуклон. 
Экспериментальные данные те же, что на рис.1б. 
 
 
а 
 
б 
Рис.3  −  Дифференциальное  сечение    p
8
Li-рассеяния  с  различными  трехчастичными  α-t-n-ВФ 
8
Li: сплошная  – модель 1, пунктир – модель 2;  а – 
Е=700 МэВ/нуклон,  б – Е= 60 МэВ/нуклон. 
 
На  рисунке 3 показан  результат  расчета  ДС  p
8
Li-рассеяния  при  энергии 700 
МэВ/нуклон (а) и 60 МэВ/нуклон (б) с различными модельными ВФ 
8
Li в α-t-n-модели: 

 
 
156
сплошная    –  модель 1, пунктир – модель 2.  Отличия  моделей  в  выборе  только 
αt-
потенциала,  т.к. 
αn-  и tn-потенциалы  для  обеих  моделей  выбирались  однаковыми: 
гауссовскими,  расщепленными  по  четности  орбитального  момента; 
αt-потенциал  в 
модели 1 – гауссовский,  в  форме  Бака,  воспроизводящий  Е
св
  и  спектроскопические 
характеристики ядра 
7
Li, в модели 2 - стандартный потенциал в форме Вудса-Саксона. 
Эти 
потенциалы 
содержат 
спин-орбитальное 
расщепление 
и 
подгоняют 
низкоэнергетические зависимости фаз упругого рассеяния.  
Обе  кривые  подобны  друг-другу,  несущественное  отличие  наблюдается  лишь  в 
области  дифракционного  минимума  (θ~20°  на  рис.а  и  θ~40°  на  рис.б),  что  говорит  о 
подобии  вида  ВФ,  рассчитанной  с  двумя  разными  потенциалами.  Волновая  функция, 
описывающая относительное движение 
α-частицы и тритона, имеет один узел (R
3p
), ВФ 
относительного  движения  центра  масс 
αt  и n  - безузловая (R
1p
).   Вывод,  который 
можно сделать из этого расчета, следующий: ДС не слишком чувствительно к виду ВФ, 
рассчитанных  в  одной  и  той  же  модели,  но  с  различными  потенциалами 
межкластерных  взаимодействий.  Аналогичная  картина  наблюдалась  и  для  ядра 
9
Li, 
показанная  на  Рис.1:  кривые  пунктирная  и  точечная,  рассчитанные  с  разными 
модельными α-t-2n ВФ также близки друг к другу. 
 

жүктеу/скачать 5,32 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: