Агрессивное поведение подростков
Сущность педагогического взаимодействия и его влияние на личность школьника
жүктеу/скачать 139,9 Kb.
|
kopovoj
Сущность педагогического взаимодействия и его влияние на личность школьника.Формирование, развитие и становление личности школьника происходит в процессе той жизнедеятельности, которая задается общественными условиями. При этом понятие ―жизнедеятельность‖ выступает как способ реализации индивидом соей активности в общественном бытии. На каждом возрастном этапе жизнедеятельность человека складывается из многих сфер, среди которых можно выделить доминирующие, то есть те, в которых человек определенного возраста имеет потребность и возможность реализовать свою активность. Для школьников такими сферами жизнедеятельности являются познание, предметно-практическая деятельность, игра, общение, спорт, в ходе которых школьники вступают в систему многоаспектных межличностных взаимодействий со сверстниками, педагогами, родителями, взрослыми людьми. Межличностное взаимодействие школьников — это обмен духовными ценностями (общепризнанными и специфическими для половозрастных и групповых ценностных ориентаций учащихся), который происходит в форме диалога школьника как с ―другими Я‖, так и в процессе взаимодействия с окружающими людьми‖(67). Этому обмену свойственны возрастные особенности, и он оказывает как стихийное, так и в определенной мере педагогически направляемое влияние на становление и жизнедеятельность групп, коллективов и отдельных личностей. Подобный подход к взаимодействию как обмену ценностями впервые предложен Х.И.Лийметсом (73). В условиях конкретной социальной группы (в контексте нашего исследования – класса) межличностное взаимодействие принимает формы межличностных отношений. ―Межличностные отношения – субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах межличностного взаимодействия, то есть взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе их совместной деятельности и общения. Межличностные отношения – это система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, определяющихся содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей‖ (67). Как отмечал Б.Ф.Ломов: ―Общение охватывает особую категорию реально существующих отношений, а именно отношений субъект – субъект (ы)‖(74,38). В эту категорию отношений входят практически все виды межличностных отношений, в которые включены школьники в процессе своей жизнедеятельности с педагогами, родителями, сверстниками и другими людьми. Несмотря на тесную взаимосвязь общения и отношений, необходимо подчеркнуть, что они не тождественны. Общение- объективный процесс взаимодействия людей, которых могут связывать самые различные субъективные отношения. Общение вынуждается совместной жизнедеятельностью. Оно реализуется и в случае положительного отношения его участников друг к другу, и в случае отрицательного, и в случае их полного безразличия друг к другу. Конечно, характер отношений влияет на процесс общения, но оно осуществляется даже тогда, когда отношения обострены (74,91). То есть понятие ―отношения‖ отражает внутреннюю сторону субъект-субъектных отношений, а понятие ―общение‖ – их внешнюю сторону (74,14). Из сказанного следует, что уровень межличностного общения детерминируется характером межличностных отношений, которые складываются из целого ряда составляющих, среди которых, на наш взгляд, наиболее значимыми являются: взаимные симпатии и антипатии партнѐров; их желание или нежелание вступать в контакт; активная или пассивная позиция в общении. Межличностное взаимодействие – не только самостоятельная сфера жизнедеятельности школьников, но и важнейшее условие процесса их личностного становления. В связи с этим принято говорить о двух основных разновидностях межличностного взаимодействия: стихийный обмен духовными ценностями, специфическими для половозрастных и групповых ценностных ориентаций личности, протекающий в различных социальных средах, в которые включена личность в процессе ее жизнедеятельности; специально организованный в рамках различных социальных институтов общества процесс освоения социально и личностно значимых культурных норм и ценностей, осуществляющийся в форме диалога личности с ―другими Я‖. В своем втором значении межличностное взаимодействие приобретает форму педагогического взаимодействия, оказывающего целенаправленное воздействие на формирующуюся личность и выполняющего следующие воспитательные функции: нормативную, в которой взаимодействие выступает как целенаправленный, специально оргиназованный процесс, направленный на освоение школьниками норм социально- типического поведения; познавательную, в которой взаимодействие выступает как познавательный процесс, отражающий приобретение школьниками индивидуального социального опыта; эмоциональную, в которой взаимодействие выступает как аффективный процесс, отражающий восприятие школьником других людей; корректирующую, в которой взаимодействие выступает как способ и средство социального утверждения личности, отражающее реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личности школьника. Д.А.Белухин, определяя педагогическое взаимодействие как «взаимосвязанный процесс обмена различного рода воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию познавательной деятельности и других общественно значимых качеств личности», выделяет в нѐм следующие составляющие: общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, в которую входят обмен информацией, выработка единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека; совместная деятельность – организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры (13). Из этого следует, что педагогическое взаимодействие оказывает воспитательное воздействие на формирующуюся личность в силу целого ряда социально и личностно значимых обстоятельств. Прежде всего, это связано с тем, что основу педагогического взаимодействия составляет потребность в общении, которая способствует установлению многообразных связей школьника с другими людьми, стимулирует обмен знаниями и опытом, чувствами и мнениями и может проявляться в форме частной потребности в друге, дружеских связях на фоне коллективных взаимоотношений. Потребность в общении не возникает спонтанно, а формируется под влиянием определѐнных условий. К ним относятся объективная нужда в уходе и заботе со стороны взрослых, а также поведение взрослого, который вводит детей в сферу новых взаимоотношений. В результате общения ребѐнок познаѐт других людей, отношения между ними, а также самого себя и своѐ место в системе доступных общественных взаимоотношений (94). На базе потребности ребѐнка в общении возникает и развивается его потребность в признании (сначала со стороны взрослых, а затем и своих сверстников), которая постепенно находит выражение в его притязаниях на признание: ―В сфере общения,- отмечает В.С. Мухина,- особое значение имеет обретѐнная в процессе развития потребность в признании, определяющая позитивный ход развития личности; она ориентирует ребѐнка на достижение того, что является значимым в культуре, к которой принадлежит ребѐнок‖ (51). Не менее важным слагаемым педагогического взаимодействия является потребность в эмоциональном контакте, которую можно трактовать как переживаемую (не всегда осознанную) нужду человека в двусторонних или многосторонних отношениях, в которых школьник а) чувствует себя предметом интереса и симпатии со стороны других людей; б) солидарен с окружающими, переживая их горести и радости (115,163). Основной сферой реализации потребности в эмоциональном контакте являются межличностные отношения, в которые вступают школьники с окружающими их людьми в семье, во дворе, в классе, в школе и т.п. Возможности для реализации потребности в эмоциональных контактах представляет школьникам совместная жизнедеятельность, которая должна быть разнообразной, насыщенной, эмоционально привлекательной. Реализация себя школьником в коллективе происходит тогда, когда жизнь коллектива настолько насыщенна и привлекательна для него, что создаѐт возможности для удовлетворяющего общения с товарищами и вызывает стремление общаться с ними. К сожалению, эти условия далеко не всегда имеются на практике. В результате мы наблюдаем уменьшение роли классного коллектива в жизни многих ребят (особенно по мере их взросления), стремление удовлетворить свои интересы и потребности, в том числе и в общении, вне школы. Однако в тех случаях, когда жизнедеятельность классного коллектива интересна и разнообразна, общение в нѐм, возможности сущностной и внешней реализации себя для школьников могут быть весьма широки. Именно в обществе сверстников школьник получает действительную или иллюзорную (что им чаще всего не осознаѐтся) возможность реализовать себя и сущностно, и внешне. Сущностно потому, что в компании сверстников он ощущает себя равным, принятым, а стало быть, ценным. Это крайне важное ощущение позволяет считать себя на каждом возрастном этапе ―уже выросшим‖. В то же время в обществе сверстников идѐт и внешняя реализация себя: быть таким, как все, соответствовать стандартам моды, поведения. Но для этого необходимо базовое условие: школьники должны хотеть общаться в тех коллективах, членами которых они являются. Поведение школьника как субъекта педагогического взаимодействия определяют социальные установки, под которыми понимается целостное динамическое состояние субъекта, его готовность к проявлению активности по отношению к социальным объектам, что предполагает психологическое переживание их социальной ценности. Социальная установка возникает при наличии, с одной стороны, определенной потребности у субъекта, а с другой – ситуации удовлетворения этой потребности. Социальная установка имеет определенную структуру, в которой выделяются: познавательный (когнитивный) компонент – осознание объекта социальной установки; аффективный компонент – эмоциональная оценка объекта, выявление чувств симпатии или антипатии к нему; поведенческий (конативный) компонент – последовательное поведение по отношению к объекту (8) Среди важнейших социальных установок школьника как субъекта педагогического взаимодействия – ―образ Я‖ и установка на общительность – замкнутость. Сущностью установки ―образ Я‖ можно считать самоуважение личности, которое синтезирует в себе рассудочный (осознание себя) и эмоциональный (удовлетворение собой) элементы, что определяет поведение школьника по отношению к самому себе и к окружающим. Общительность выражается в устойчивом стремлении личности к контактам с окружающими, которое сочетается с быстротой их установления (А.И.Аржанова, А.И.Ильина). Общительность-замкнутость как социальные установки на участие в процессе общения формируются у школьников под влиянием различных условий. Причем, в различные возрастные периоды развития личности общительность и замкнутость могут сменять друг друга или находиться в различном соотношении. Это связано обычно с интересами школьника. Социальные установки школьников реализуются по- разному в зависимости от характерологических особенностей каждого и от того, насколько школьник обладает коммуникативными умениями. Термином ―умения‖ обозначают владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками ―(87). Исходя из этого, коммуникативные умения выступают как одна из составляющих коммуникативной активности личности. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что основными коммуникативными умениями школьников выступают умения: переносить знания, навыки, приемы общения и варианты решения в условия новой коммуникативной задачи, трансформировать их в соответствии с ее конкретными условиями; находить новое решение для коммуникативной задачи из комбинаций уже известных школьнику идей, знаний, навыков, приемов; создавать новые способы и конструировать новые приемы для решения конкретной коммуникативной задачи (80). Коммуникативные умения формируются у школьников в процессе их общения и жизнедеятельности, успешность и интенсивность их формирования зависит от того, насколько осознаются коммуникативные умения, насколько сознательно школьник способствует их развитию, присутствует ли в процессе формирования этих умений момент целенаправленного их развития со стороны педагога. Существенным компонентом в организации педагогического взаимодействия имеет система отношений, которая складывается у школьника в различных социальных системах. Подчѐркивая важность всестороннего рассмотрения при изучении взаимодействия не только особенностей отражения, но, главным образом, отношений обращающихся друг к другу, а также способов поведения, которые они при этом практикуют, В.Н.Мясищев указывал на необходимость выяснения зависимостей, связывающих эти характеристики психики. Он писал: ―Если разработка проблемы общения без учѐта отношений не может быть достаточной, то изучение общения и отношений без учѐта обращения невозможно‖(82). Он пытался описать и систематизировать наиболее распространѐнные формы взаимосвязей отношения и обращения. Так, в одну группу он объединил случаи соответствия действительного отношения людей друг к другу в общении и формы их обращения друг с другом при этом. В другую группу он отнѐс случаи, когда люди используют формы общения, которые более или менее сильно которые более или менее сильно расходятся с их реальным отношением друг к другу. Межличностные отношения школьников во многом зависят от возрастных особенностей детей. Зная их и учитывая в своей работе, учитель всегда может помочь ребенку в создании таких межличностных отношений в классе, которые не будут служить источником возникновения психологических барьеров для возможностей творческого самовыражения. Взаимоотношения детей в классе возникают постепенно и со временем существенно видоизменяются. В первое время первоклассники не проявляют особого внимания друг к другу, мало общаются, их мало интересуют успехи товарищей, они часто проявляют недоброжелательность. Но со временем, присматриваясь друг к другу, дети начинают больше общаться, находить общие интересы. Совместная учебная работа ставит перед ними общие задачи, в результате чего возникает взаимная требовательность, взаимопомощь. В дальнейшем отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. Ребят начинают связывать общие интересы вне школы. Сфера их межличностного общения становится более разнообразной. Возникают новые требования к взаимоотношениям между детьми, к их поведению: необходимость считаться с мнением товарища, согласовывать свои поступки с определенными правилами и традициями. В классе образовывается определенная ―система отношений‖, в которой уже распределены роли и обязанности, в которой есть определенные требования и существует довольно развернутая система оценок. Важным компонентом в организации педагогического взаимодействия школьников следует считать ценностную ориентацию на ―другого”, т.е. партнѐра (или группу партнѐров) по совместному общению. В ряде психолого-педагогических источников выделяются различные типы общения, различающиеся ценностными ориентациями в системе отношений ―Я-другой‖. Для субъектов с ценностностью реально-привычного функционирования и ценностностью ―делания‖ характерна невыделенность себя как субъекта из конкретной ситуации (при ценностности реально-привычного функционирования) или из процесса действия (при ценностности ―делания‖). Такому восприятию себя соответствует и восприятие другого. В определѐнном смысле другой для этих субъектов как бы растворѐн в ситуации и, конечно, не выступает как самоценность. У субъектов второго типа отношений другой осмысляется лишь в контексте ограниченного круга ситуаций, связанных с преобладающей ценностностью. Так, при ценностности ―действовать в соответствии с пониманием ситуации‖ другой выступает в зависимости от такого понимания, а при ценностности общения – как элемент общения. Можно сказать, что другой выступает для личности не в присущих ему особенностях, а как элемент ситуации. Третий тип отношения является промежуточным. Для субъектов с этим типом другой выступает соответственно ценностности реально-привычного функционирования, но вместе с тем личность через собственный опыт принятия требований других, начинает воспринимать другого с точки зрения значимости для того предъявляемых требований. Другой уже осмысляется личностью в определѐнной (значимой для другого) ситуации, которая до известных пределов может расходиться со значимым для субъекта с данным типом отношения реально-привычным функционированием. При четвѐртом типе отношения другой воспринимается субъектом общения в относительно самостоятельной значимости. При свойственных этим детям ценностях отношений с другими и игры другой воспринимается через отношение к нему разных лиц (детей, воспитательницы, педагога, комиссии). При пятом типе, когда субъекту общения присущи ценности отношений с другими и значимость коммуникативных норм. При шестом типе, когда субъекту общения присущи ценностности отношений с другими и ―делания‖, другой воспринимается личностью уже обобщѐнно, он более отстранѐн от конкретной ситуации, от конкретного опыта контактов с ним. При седьмом типе отношения другой выступает как самоценность, в разносторонности своих качеств, что соответствует универсальности ценности этих субъектов общения (84). Таким образом, педагогическое взаимодействие как специально контролируемый процесс определяется системой конкретных межличностных отношений. А.Г.Ананьев указывает на существование постоянных связей между этими частными по отношению ко всему общению процессами. Имея в виду самые разные ситуации общения, он пишет: ―На любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимозависимость между: а) информацией о людях и межличностных отношениях; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразование внутреннего мира самой личности‖ (5). Важность педагогического взаимодействий для процесса личностного развития школьников позволяет рассматривать эту важнейшую сферу жизнедеятельности в качестве средства коррекции агрессивного поведения. При этом в широком спектре педагогических взаимодействий, имеющих место в рамках учебно-воспитательного процесса школы в контексте нашаго исследования в качестве наиболее адекватного средства коррекции агрессивного поведения подростков рассматриваются возможности совместной деятельности в их различных вариантах (учебная, спортивная, художественная, трудовая и др.). Подобный выбор объясняется тем, что, по данным современных психолого-педагогических исследований, организация совместных дел, в которые вовлекаются школьники, не только укрепляет их личные взаимоотношения, но и переплетает деловые взаимоотношения в сложной системе ответственных зависимостей. Отношения ответственной зависимости создают постоянное упражнение в поведении ребенка по отношению к товарищам и взрослым. Деловое сотрудничество преобразует поведение, побуждая растущего человека руководствоваться не симпатиями-антипатиями, а принципами товарищества и взаимопомощи. Воздействие разных видов совместной деятельности (учебной, спортивной, художественной и других) интенсифицируется системой их построения, которая обусловливает создание развернутых взаимоотношений, взаимозависимостей детей, достаточно полно удовлетворяя потребности личности в самоутверждении, самореализации. Необходимо отметить, что как общие психологические особенности школьников, так и их специфическое преломление у агрессивных подростков находят удовлетворение не просто в эпизодически возникающих действиях, а в целенаправленно построенной системе воспитательной работы, реально отвечающей стремлениям, потребностям ребенка. При этом психологическая эффективность воздействия этой системы на нравственное развитие детей зависит от продуманности сочетания разных ее видов. Дело в том, что каждый из видов просоциальной деятельности имеет различную направленность, различный воспитательный потенциал, занимая определенное место в процессе корректирования агрессивности подростков. Данные различных психолого-педагогических исследования убеждают в том, что целенаправленно организованная система воспитательной работы реально «работает» на нивелирование агрессивности личности. Причем устойчивость воздействия системы этой деятельности подтверждается не только возникающим у этих детей положительным отношением к делам, нужным другим людям, но и поведением школьников «наедине с собой», возникшими отношениями ответственности, взаимной требовательности, товарищеской взаимопомощи. В ряде психолого-педагогических исследований показано, что задания, предъявляемые детям, могут объединять их в сообщества, совместно решающие ту или иную задачу. В таких условиях у ребѐнка воспитывается ответственное отношение к своей работе как части общей, формируются представления о значимости того, что и как он делает для получения общего качественного результата. В условиях совместной деятельности педагог получает возможность ставить детей в условия ответственности за свой результат перед сверстниками: если он не постарается выполнить своѐ задание хорошо, он подведѐт всю группу. В таком случае результат работы каждого участника становится значимым для получения общего результата и работа каждого оценивается всем детским коллективом. Это происходит в силу того, что важную роль в развитии личности школьника играет влияние, оказываемое на него в процессе общения со сверстниками. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у развивается на основе совместной деятельности в учебе, при выполнении трудовых поручений и т. д. В условиях общественного воспитания, когда школьник постоянно находится в общении со сворстниками, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается сообщество. В условиях общения со сверстниками школьник постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстнику, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети не всегда находят нужные способы поведения. Часто между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами сверстников. Вмешиваясь в конфликты, улаживая их, педагог учит детей осознанному выполнению норм поведения. Включение в совместную деятельность заставляет самого школьника пересматривать личные взаимоотношения и критически оценивать свое собственное поведение. Кроме того, педагогически целесообразная организация совместной деятельности, зависимость ее результатов от успешной работы каждого порождает у ребенка отношения взаимной ответственности и контроля. Эти отношения создают постоянное «упражнение», обусловливая товарищеское поведение, ответственность перед товарищами, перерастающую в ответственность перед обществом. В совместной социально одобряемой деятельности, где реально накапливается нравственный опыт взаимного доверия, уважения, взаимной требовательности, создаются условия для ликвидации ложного товарищества, для выработки умений бороться друг за друга во имя подлинной взаимопомощи и товарищества. Практика убеждает в том, что в совместной деятельности дети на собственном опыте приходят к необходимости согласования своих желаний и действий с желаниями и нуждами других и ставят на первый план нужды, требования общего дела, коллектива. Выяснилось, что, преодолевая эгоизм и агрессивность подростков, коллектив, сплоченно действующий по выполнению значимых дел, естественно приводит ребенка к пониманию известного самоограничения, возможности поступиться своими желаниями. Характерно, что даже элементарная деятельность по обслуживанию себя, создающая разнообразные взаимоотношения между школьниками, имеет серьезное значение в коррекции их поведения. Она вырабатывает умение и потребность обходиться «без нянек», что соответствует стремлению формирующейся личности к самостоятельности, равноправию. Развитию взаимопомощи ребенка, росту ответственности, взаимной требовательности способствует разнообразная культурно-массовая внутришкольная и внешкольная воспитательная работа. Особенно возрастает значение организационного труда детей. Выступая в его процессе не только как исполнитель, но и как ответственный организатор, школьник действенно ощущает свою реальную самостоятельность, активно включаясь в новую систему взаимоотношений и с товарищами, и со взрослыми. В процессе этой деятельности у подростка не только вырабатываются организаторские умения и навыки, но, главное, формируется сознание долга, умение поступаться личными интересами во имя общего дела, воспитывается «вкус», потребность в просоциальной деятельности. Активную воспитательную роль играет коллективная трудовая деятельность. Она ставит школьника в новую позицию равноправного члена общества, формируя психологическую готовность к будущему труду. Совместная деятельность как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: пространственным и временным соприсутствием, единством цели, организацией и управлением деятельностью, жүктеу/скачать 139,9 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|