Қазақстан Республикасы Білім жəне ғылым министрлігі «Болашақ» академиясы

0 

 

 

1 

 

Қазақстан Республикасы Білім жəне ғылым министрлігі 

«Болашақ» академиясы 

 

Министерство образования и науки Республики Казахстан 

Академия «Болашак» 

 

 

 

 

«Заманауи əлемдегі  

ғылым мен білім»

 

Халықаралық ғылыми-тəжірибелік конференция 

материалдары

 

 

 

 

Материалы  

Международной научно-практической конференции

 

«Наука и образование в 

современном мире» 

 

 

 

«Science and Education in 

modern world» 

The materials of the international scientific-practical 

conference 

 

 

 

Том 4 

 

 

 

 

 

 

Қарағанды 

Болашақ-Баспа 

2016 

2 

 

«Заманауи  əлемдегі  ғылым  мен  білім».  Халықаралық  ғылыми-практикалық 

конференция материалдары. – Қарағанды: «Болашақ-Баспа» РББ. 2016.- 446 бет.- 4 том. 

 

Материалы  международной  научно - практической  конференции  «Наука  и 

образование в современном мире». –Караганды: РИО «Болашак-Баспа» 2016.-446 стр.- 

4 том  

 

ISBN 978-601-273-166-8 

 

Аталған  жинаққа  ЖММ  «Болашақ»  академиясында 2016 жылдың 19 ақпанында 

өткен «Заманауи əлемдегі ғылым мен білім» атты Халықаралық ғылыми-тəжірибелік 

конференция материалдары енгізілген. 

Бұл  материалдар  ғылым  саласында  əртүрлі  проблемаларды  қарастырады  жəне 

ЖОО оқытушылары мен ғылым саласындағы қызметкерлердің жəне жас ғалымдардың 

кең ауқымды ғылыми еңбектерін қамтиды.  

 

 

В  настоящее  издание  вошли  материалы  Международной  научно-практической 

конференции «Наука и образование в современном мире», проходившей 19 февраля 

2016  года  в  ЧУ  Академии  «Болашак».  Они  отражают  проблемы  различных  отраслей 

науки  и  рассчитаны  на  широкий  круг  научных  работников,  преподавателей  вузов  и 

молодых ученых. 

 

Редакциялық алқа / Редакционные коллеги 

 

Меңлібаев  Қ.Н.  -  ЖММ  «Болашақ»  академиясы»  ректоры,  философия 

ғылымдарының кандидаты, профессор (бас редактор) 

 

Смолькина  Т.П.  -  ЖММ  «Болашақ»  академиясы»  ғылым  жəне  халықаралық 

байланыстар жөніндегі проректоры, педагогика ғылымдарының кандидаты, профессор 

(бас редакторының орынбасары) 

 

Рысмагамбетова  Г.М.,   Туркенов  Т.К.,    Есмаганбетов  С.А.,   Сембиев  К.З., 

Дарибекова  А.С., 

Ибраева  Б.М., 

Пименов  А.В., 

Оразгалиева  Г.Ш.,  Баймурынов  Ж., 

Шекен  Ж., 

Кадырова  Г.А.,  Бузаубаева  П.Н.,  Усувалиева  З.К., 

Жаманова  А.Д., 

Акшалова А.Ж.

 

 

 

ISBN 978-601-273-166-8 

 

 

Мақалалар  авторлық  редакцияда  басылды.  Мақала  мазмұнына  ұйымдастырушылар  мен 

баспа бөлімі жауапты емес. 

 

Статьи даны в авторской редакции. Оргкомитет и редакция не несет ответственности за 

содержание работ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

           © Авторлар ұжымы 

  © Қарағанды «Болашақ» академиясы 

 

 

 

 

 

 

            «Болашақ-Баспа» РББ, 2016 

3 

 

 

 

 

 

КӨПТІЛДІЛІК ƏЛЕМДЕГІ ҚАЗІРГІ 

ТІЛДІК ЖАҒДАЙЛАР 

 

 

 

СОВРЕМЕННАЯ ЯЗЫКОВАЯ СИТУАЦИЯ 

В ПОЛИЯЗЫЧНОМ МИРЕ 

 

 

 

MODERN LINGUISTIC SITUATION IN 

POLYLINGUAL WORLD. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5 

 

УДК 81.372.881 

 

ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ НЕРОДНОМУ ЯЗЫКУ 

 

Варламова Т.А 

ЧУ «Академия « Болашақ», г. Караганда, Республика Казахстан 

 

Отбор  и  организация  материала,  выбор  упражнений  и  построение  их  системы,  а  также 

выбор  приемов  работы  не  могут  быть  решены  без  четкого  представления  о  принципах 

обучения.  

В  переводе  с  латинского  языка  термин principium - «принцип»  обозначает  «основа», 

«первоначало».  Принцип  обучения – это  закономерность,  первооснова,  согласно  которой 

должна функционировать и развиваться система обучения предмету. 

Принципы  обучения – это  основные  положения,  которые  определяют  содержание, 

организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и 

закономерностями. 

В.А. Ситаров, рассмотрев различные классификации принципов обучения, делает вывод, 

что  не  существует  какой-либо  универсальной  классификации,  хотя  есть  классические 

принципы,  которые  признаются  авторами.  Эти  принципы  можно  объединить  в  следующие 4 

группы:  методологические  (философские),  научные,  психологические  (принципы  учета 

возрастных  особенностей,  психологии  личности,  группы  и  др.),  собственно  дидактические 

(принципы доступности, наглядности, индивидуализации и др.) 

Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и 

проведению  дидактического  процесса.  В  соответствии  с  этапами  формирования  и 

осуществления  цикла  педагогического  управления  познавательной  и  практической 

деятельностью  обучаемых,  выделяется  следующая  система  принципов  обучения:  принцип 

развивающего  и  воспитывающего  характера  обучения,  принцип  научности  содержания  и 

методов  учебного  процесса,  принцип  систематичности  и  последовательности  в  овладении 

достижениями  науки,  культуры,  опыта  деятельности,  принцип  сознательности,  творческой 

активности и самостоятельности, принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, 

рационального  и  эмоционального,  репродуктивного  и  продуктивного,  принцип  доступности 

обучения, принцип связи обучения с жизнью, принцип рационального сочетания коллективных 

и индивидуальных форм и способов учебной работы. 

Кроме  вышеназванных  принципов  Л.В.  Загрекова,  В.В.  Николина  выделяют    принцип 

преемственности, принцип прочности, инновационные принципы обучения, принцип создания 

оптимальных  условий  для  обучения,  принцип  опережающего  обучения,  принцип  опоры, 

принцип  обучения  на  высшем  уровне  трудностей,  принцип  субъективности,  принцип 

сотрудничества, ценностный принцип. 

По  определению  А.В.  Хуторского,  принципы  обучения – это  руководящие  идеи, 

нормативные  требования  к  организации  и  осуществлению  образовательного  процесса. 

Существуют  также  принципы  личностно-ориентированного  обучения:  личностного 

целеполагания ученика; выбор индивидуальной образовательной траектории; метапредметных 

основ  образовательного  процесса;  продуктивности  обучения;  первичности  образовательной 

продукции учащегося; ситуативности обучения; образовательной рефлексии  

Все принципы обучения взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют и обуславливают 

друг друга  

Принцип сознательности и принцип наглядности значимы и для обучения иностранным 

языкам.  В  современной  науке  в  процессе  познания  и  усвоения  огромная  роль  отводится 

механизму аналогии. Тем более это относится к языку с его структурным характером. Поэтому 

нельзя  определять  сознательность,  принимая  во  внимание  только  использование  правил,  то 

есть  одну  дискурсивность.  Сознательным  усвоением  называется  такое  усвоение,  в  котором 

овладение  речевой  деятельностью  обеспечивается  правильным  соотношением  аналогии, 

интуиции, непроизвольного запоминания и дискурсивности.  

По  словам  Л.С.  Выготского,  в  обучении  гораздо  важнее  научить  ребенка  мыслить,  чем 

сообщить ему те или иные знания.  

Наглядность создает наиболее легкий и удобный путь для усвоения тех или иных знаний 

и  вместе  с  тем  в  корне  парализует  привычку  к  самостоятельному  мышлению,  сознательно 

устраняет  из  воспитания  все  моменты  сложной  переработки  опыта.  В  процессе  речевой 

6 

 

деятельности  человек  опирается  на  имеющиеся  у  него  представления  о  действительности,  а 

когда  у  него  перед  глазами  картина,  то  он  опирается  прежде  всего  на  восприятие. 

Общедидактические  принципы  лежат  в  основе  обучения  любому  предмету,  в  том  числе  и 

иностранному языку.  

Важным положением принципа коммуникативности является принцип изучения лексики 

и морфологии.  

Коммуникативность  проявляется  в  таком  представлении  языкового  материала,  которое 

адекватно  применению  языка  в  жизни.  Законченная  мысль  воплощается  в  предложении,  и 

только в нем слова и формы становятся коммуникативно значимыми. 

По  законам  психологии  развитие  коммуникативных  умений  происходит  быстрее  и 

продуктивнее,  если  процесс  овладения  языком  максимально  приближен    к  реальной 

коммуникации и протекает в естественном общении. Этому способствует принцип ситуативно-

тематической организации учебного материала.  

При  моделировании  содержания  обучению  языку  на  начальном  этапе  за  единицу 

обучения  принимается  речевое  действие,  совершаемое  в  определенной  ситуации. 

Компонентами  речевого  действия  является  речевая  потребность  (интенция),  форма  ее 

реализации.  На  начальном  этапе  в  простом  речевом  действии  она  реализуется  в  форме 

языковой  модели  предложения,  на  среднем – в  форме  высказывания  предложения  или 

сверхфразового единства. 

Обучение  реальному  общению  невозможно  без  знаний  и  умений  в  области  культуры 

народа,  язык  которого  изучается,  особенностей  быта,  социальных  отношений  в  обществе. 

Важно  обучать  речевому  общению  с  учетом  и  в  соответствии  со  стереотипами  общения, 

принятыми в обществе.  

Любое речевое действие на втором языке обусловлено и системой изучаемого языка, и в 

отношении одной системы языка (родного) к другой (изучаемого). 

Можно    выделить  пять  принципов  коммуникативного  обучения  общению:  принцип 

речемыслительной  активности,  принцип  индивидуализации,  принцип  функциональности, 

принцип ситуативности, принцип новизны.  

Принцип  ситуативности  выполняет  функцию  речевой  стимуляции.  Коммуникативная 

ситуация  дает  возможность  самостоятельно  определять  содержание  своего  высказывания,  т.е. 

действовать так, как они действовали бы в реальном общении.  

Подготовить  обучаемого  к  эвристичности  общения,  развить  у  него  способность  к 

адекватному  реагированию  можно  только  благодаря  постоянной  смене  названных 

компонентов.  Варьирование  видов  заданий,  учебного  материала,  видов  учебной  работы 

призвано обеспечить мобильность речевых навыков, что достигается за счет развития навыков 

спонтанной  речи,  способности  перефразировать,  умения  комбинировать  полученную 

информацию и т.д.   

Принцип  личностно  ориентированной  направленности  обучения  является  одним  из 

важных общедидактических принципов обучения иностранным языкам. Основное содержание 

принципа  личностно  ориентированной  направленности  обучения  иностранным  языкам 

заключается  в  последовательной  активизации  имеющихся  у  каждого  учащегося 

интеллектуальных способностей, знаний и речевого опыта, его эмоций и настроений, а также в 

развитии этих личностных параметров. 

Особенно важное значение в организации современного учебного предмета имеет второй 

общедидактический принцип - принцип сознательности. Навыки и умения владения языковым 

материалом формируются на сознательной основе.  

Суть  третьего  дидактического  принципа  заключается  в  том,  что  обучение  иностранным 

языкам должно строиться как творческий процесс. 

Четвертый  дидактический  принцип  связан  с  деятельностным  характером  обучения 

вообще и иностранным языкам в частности. Его содержание сводится  

к следующему: обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у учащихся 

способности  к  межкультурной  коммуникации,  должно  носить  деятельностный  характер, 

который выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося.  

Основное  содержание  последнего  дидактического  принципа  заключается  в  следующем. 

Обучение  иностранным  языкам  должно  быть  направлено  на  формирование  автономии  

обучающегося  в  учебной  деятельности  по  овладению  конкретным  изучаемым  языком.  При 

реализации  данного  принципа  основная    задача  преподавателя – помочь  каждому  студенту 

осознать свой путь овладения языком. 

7 

 

Список литературы: 

1. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие. – Москва: Академия, 2004.– 368 с.  

2. Загрекова Л.В., Николина В.В. Дидактика: Учебное пособие. – Москва: Выс. Шк., 2007. 

– 383 с. 

3. Хуторской А.В.  

4.  Пидкасистый  П.И.  Педагогика:  Учеб.пособие. - Москва:  Педагогическое  общество 

России, 2002. – 640 с. 

 

 

УДК  81 '06  

 

ЛАКУНЫ КАК РЕЗУЛЬТАТ ЯЗЫКОВЫХ КОНТАКТОВ 

 

Вахитова Т.Ф. 

Башкирский государственный педуниверситет имени М. Акмуллы, 

г.Уфа, Республика Башкортостан, Российская Федерация 

 

Лингвистические  исследования  тюркских  и  славянских  языковых  контактов,  как 

известно,  имеют  давнюю  традицию,  однако  общие  тенденции  современной  мировой  и 

отечественной лингвистики  позволяют наметить новые аспекты изучения тюркско-славянской 

проблематики,  касающейся  диалога  двух  параллельных,  но  вместе  с  тем  исторически 

перекрещивающихся  линий.  Под  «языковыми  контактами»,  вслед  за    авторами  словаря 

социолингвистических  терминов – Э.Д.  Сулейменовой,  Н.Ж.  Шаймерденовой  и  др.,  мы 

понимаем  «взаимодействие  двух  и  более  языков  вследствие  особых  географических, 

исторических и социальных  условий, оказывающих влияние на структуру и словарный состав 

одного или многих из них» [1, с. 284]. 

С  начала 20 века «… русский  язык  перестал  совпадать  только  с  русской    языковой 

культурой  как  в геолингвистическом, так и в  культурно-духовном пространстве» [2, с. 212]. 

Русский язык существует, с одной стороны, в пределах  ареала  русской  культуры, а с другой 

стороны - функционирует и даже развивается в пределах совершенно другой действительности, 

другой, можно сказать, экзогенной культуры. Это касается в первую очередь стран, входивших 

ранее  в  состав  Советского  Союза,  или  стран,  где  имеются  большие  диаспоры  носителей 

русского языка.  

Данный  процесс  связан  с  современным  состоянием  развития  мирового  пространства, 

глобализацией,  стремительным  развитием  технического  прогресса,  перераспределением 

поликультурного пространства.  

Говоря  о  современном  состоянии  русского  языка  в  Республике  Казахстан,  учёные 

отмечают  множественные  процессы,  происходящие  в  составе  языка,  его  использовании, 

функционировании, распространении,  востребованности и т.д.  

Для  носителей  русского  языка  он  родной,  но  общение  происходит  на  родном  языке  в 

пределах  другой  ментальности,  другого  культурного  пространства,  и  это,  естественно, 

отражается  на  состоянии  русского  языка,  поэтому  в  русскую  речь  вошло  использование 

значительного количества лексических единиц, заимствованных в казахском языке. В первую 

очередь  это,  конечно,  топонимы,  антропонимы,  общественно-политическая  и  социально-

культурная лексика. 

Э.Д. Сулейменова пишет: «В устную и письменную русскую речь сегодня стремительнее, 

чем  прежде,  продолжают  входить  казахские  слова  (их  называют  казахизмами,  тем  самым, 

отделяя от тюркизмов, а также регионализмами, словами-реалиями, локализмами, экзотизмами, 

лакунами,  казахскими  вкраплениями,  и  разнобой  в  отношении  функционирования  казахских 

слов в русском языке не ограничивается только этим терминологическим рядом)» [1, c. 91]. Для 

обозначения понятий, не имеющих эквивалента в другом языке, мы выберем термин лакуна. 

Лакуна    (от.  лат. lacuna – углубление,  впадина) – отсутствие  в  одном  из  языков 

наименования  того  или  иного  понятия,  базовые  элементы  национальной  специфики 

лингвокультурной  общности,  своеобразные  «пустоты», «белые  пятна»  в  языке  и  сознании, 

несовпадения  в  разных  языковых  культурах,  в  языковых  картинах  мира,  в  лексиконе  разных 

этнических сообществ [3, c. 88].  

Основными  признаками  лакун  является  непонятность,  непривычность,  чуждость, 

экзотичность каких-либо вербальных (и невербальных) элементов общения. 

8 

 

Лакуны,  отражающие  специфику  той  или  иной  лингвокультурной  общности,  как 

правило,  препятствуют  адекватному  или    полному    взаимопониманию  представителей 

различных культур. Они употребляются  тогда,  когда, во-первых, в русском языке отсутствует 

их  эквивалент  или  же  аналогия.  Во-вторых,  могут  употребляться  даже  при  наличии 

эквивалента  в  целях  краткости,  точности  или  же  выразительности,  особенно  когда  в 

заимствующем  языке  эквивалент  не  совсем  точен  или  громоздок.  Особое  место  занимают 

этнографические  лакуны - слова,  которые  характеризуют  специфические  особенности  жизни 

разных  народов  и    употребляются  при  описании  казахстанской  действительности.  Они,  как 

правило, поначалу бывают малоизвестны носителям того языка, в котором употребляются.  

В  этнографическую  группу  входит  лексика  из  сферы  быта:  названия  еды,  напитков, 

одежда,  жилье,  мебель,  предметы  обихода,  общественные  заведения,  транспорт,  сфера 

культуры  и  искусства,  единицы  измерения  и  валюта.  К  примеру,  этнографические  лакуны  в 

русском  языке  относительно  казахского  языка - это  квас,  лапти,  матрешка,  балалайка, 

кокошник, гусли, щи, икона, кум и т.п. В казахском языке, в свою очередь, – шубат, бауырсаки, 

бесбармак, юрта, байга, домбра, саукеле, тюбетейка, мулла и мн.др.  

Этнографические  лакуны можно распределить  на следующие  группы – это  лексические 

единицы, связанные [4]. 

1) с праздниками (курбан-айт, наурыз, той);  

2) с родственными отношениями (женеше, ата, баур);  

3) с обычаями и обрядами (тусау кесу, аластау);  

4) с национальными блюдами (курт, айран, кумыс, коже);  

5) с национальной одеждой (саукеле, кимешек, камзол, шапан);  

6) с национальными играми (алтыбакан, асык, тогызкумалак);  

7) с религией (намаз, коран, суре, бата);  

8) с другими предметами (шанырак, тундик, туырлык);  

9) с музыкой (домбра, куй, айтыс, акын);  

10) с политикой (аким, мажилис, маслихат);  

11) с животными (тулпар, бура, атан);  

12) с растениями (саксаул, жусан, адыраспан).  

Подобная  тематическая  группировка  слов-реалий  может  расширяться,  делиться, 

подтверждаясь рядами до сих пор не лексикографированными примерами. 

Таким образом, в Республике  Казахстан  с  усилением  статусных и коммуникативных 

позиций  и  повышением  коммуникативного    присутствия  казахского  языка  в  государственном 

управлении,  делопроизводстве,  сфере  обслуживания,  бизнесе,  индустрии  развлечения, 

транспорте, рекламе сделали ощутимым его влияние на русский язык.  

Своеобразие лексической системы русского языка Казахстана особенно ярко проявляется 

в  общественно-политической,  социально-культурной,  гастрономической  и  ономастической 

сферах  коммуникации.  Особенность  лексической  системы  заключается,  прежде  всего,  в  том, 

что  в  ней  функционируют  лакуны  как  единицы,  входящие  в  русские  устные  и  письменные 

тексты.  На  этой  основе  происходит  расширение  и    концептосферы  русского  этноса, 

проживающего на не исконной территории, определяются приоритеты развития языка, в свою 

очередь влияющие на формирование ментальных черт и стереотипов поведения, формируются 

черты новой гражданской идентичности. 

 

Список литературы: 

1.  Словарь  социолингвистических  терминов / Под  ред.  Э.Д.  Сулейменовой. – Алматы, 

2008. 

2. Зинченко В.Г. Межкультурная коммуникация. - М., 2007. 

3. Стернин И.А. Лексическая лакунарность и понятийная безэквивалентность. - Воронеж, 

1997.  

4. Казахско-русский словарь: около 50000 слов. / Под ред. Р.Г. Сыздыковой, проф. К.Ш. 

Хусаин. – Алматы: Дайк-пресс, 2002. 

 

 

 

 

 

 

9 

 

УДК 81. 1: 39