Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі ы. Алтынсарин атындағЫ Ұлттық білім академиясы ресей федерациясының білім және ғылым министрлігі



жүктеу 10.85 Mb.
Pdf просмотр
бет3/124
Дата03.03.2017
өлшемі10.85 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   124

Список литературы

1 Лобанов Н.А. Проблемы лексикографии непрерывного образования: социально-педагогиче-

ский  аспект.  Научный  доклад  для  Международной  научно-практической  конференции  «Пробле-

мы  разработки  понятийного  словаря  «Непрерывное  образование»  (Ташкент,  10  марта  2004  г.). – 

СПб.-Ташкент: Изд-во «Петрополис», 2004, -С. 5-6.

2 Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект; Материалы 

регион. науч.-практ. конф., Казань-Чебоксары, 6-7 февр. 1997 г. // Чуваш. Гос. ун-т им. И.Н. Ульянова 

/ Редкол. Куракова Л.П. и др. – М.: пресс-сервис, 1997. – 224 с.; Грищенко Н.А. Основные принципы 

формирования и управления региональной системой непрерывного образования // Образование 

через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития: тр. междунар. сотрудниче-

ства. – Т.7 / сост. Н.А. Лобанов; под науч. ред. Н.А. Лобанова и В.Н. Скворцова. Ленингр. гос. ун-т им. 

А.С. Пушкина, НИИ соц.-экон. и пед. пробл. Непрерыв. образования. – МПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 

2009. – 512 с.

3 Ярулов А.А. Интегративное управление формированием среды образования в школе: диссер-

тация ... доктора педагогических наук: 13.00.01 / Ярулов Александр Анатольевич; [Место защиты:-

Моск. пед. гос. ун-т] – Москва, 2008. – 415 с.: ил. РГБ ОД, 71 09-13/51

4  См.:  сайт  Московского  государственного  индустриального  университета  (МГИУ):  http://www.

vfmgiu.ru/Higher-education-in-Russia/The-integrated-educational-institution/index.html

5  См.:  Скворцов  В.Н.  эффективность  образования:  методологический  аспект. –  СПб.:  Энергоа-

томиздат, 1998. – 21 с.; Лобанов Н.А., Скворцов В.Н. Система образования и её эффективность // 

Экономика труда: Учебное пособие. В 2-х ч. Ч. 1 / Под ред. Н. А. Горелова, А. И. Тучкова. – СПб.: Изд-

во СПбГУЭФ, 2000, -С. 48-61; Скворцов, В.Н., Лобанов Н.А., Тучков А.И. Проблемы оценки качества 

непрерывного образования // Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития 

непрерывного образования: Материалы докладов и сообщений участников международной кон-

ференции (г. Санкт-Петербург, 4-5 июня 2002 г.) / Под ред. Н.А. Лобанова и В.Н. Скворцова. – СПб.: 

Изд-во Файндер, 2002, -С. 171-175.

6 См.: Скворцов В. Н. Социально-экономические проблемы теории непрерывного образования 

/ Пред. Н.А. Лобанова. – СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1999. – 228 с.; Непрерывное образование: Краткий 

словарь. Изд. 6-е, допол. / Составитель Н.А. Лобанов. Предисловие Н.А. Лобанова. Под ред. Н.А. Лоба-

нова и В.Н. Скворцова. – СПб.: Издательский дом «Петрополис». 2004. – 72 с.

7  См.:  сайт  Московского  государственного  индустриального  университета  (МГИУ):  http://www.

vfmgiu.ru/Higher-education-in-Russia/The-integrated-educational institution/index.html

8 Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и от-


15

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  

НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ 

З.А. Мовкебаева 

Ресурсный консультативный центр по инклюзивному образованию для вузов РК и превентивной 

суицидологии, директор, доктор педагогических наук, профессор, г. Алматы, zmovkebaewa@mail.ru, 

Рецензент – Кенесбаев С.М., д.п.н., профессор, КазНПУ имени Абая,  

директор Института педагогики и психологии, г. Алматы 

Инклюзивное  образование –  относительно  новая  для  образовательной  практики  Республики 

Казахстан философия, в соответствии с которой всем детям обеспечивается равный доступ к обра-

зованию с учетом их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [1]. 

К настоящему времени в Казахстане на всех уровнях общества сформировано понимание необхо-

димости обеспечения равенства образования для всех обучающихся без исключения. Актуальная 

задача, стоящая перед системой образования в ближайшей перспективе заключается в создании 

таких условий, которые позволили бы ребенку с ограниченными возможностями не только получить 

богатый социальный опыт, но и реализовать в максимальной степени его образовательные потреб-

ности, а также развить имеющиеся у него возможности. Таким образом, как справедливо указывают 

современные исследователи, вопросы реализации инклюзивного образования постепенно переме-

щаются из идеологической плоскости в научно-методическую, организационную и исследователь-

скую [2]. 

В настоящее время реализация одной из важнейших задач «Государственной программы раз-

вития  образования  РК  на  2011  –  2020  гг.»  [3],  предполагающей  «совершенствование  системы 

инклюзивного образования», осуществляется в виде планомерной деятельности по обеспечению 

оптимальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобра-

зовательных детских садах и школах: организация доступности физической (архитектурной) среды 

(вход в здание, лестницы, ширина дверных проемов, подъемные устройства, пандусы, специальные 

приспособления в санитарных комнатах, оснащение специальными столами и партами, поручнями 

и др.) и обеспечение специальным транспортом, доставляющим детей к учебному заведению, осна-

щение специальным, вспомогательным оборудованием и другими специальными компенсаторны-

ми средствами, повышение квалификации и переподготовка педагогов общего образования и др. 

В рамках ратификации Конвенции ООН Министерством труда и социальной защиты разработан 

План мероприятий по обеспечению прав и улучшению качества жизни инвалидов в Республике Ка-

захстан на 2012-2018 годы [4], в соответствии с которым во всех регионах будет проведена инвен-

ветах). – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С. 164.Глухов В.В. Качество образования (ме-

тодология, оценка и воздействие): учеб. пособие. – 2-е изд. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2011, -С. 

39-46.


Аңдатпа. Мақалада лексикографияның ерекше саласын қалыптастырудың қажеттілігі негіздел-

ген: үздіксіз білім беру контексінде аймақтың кіріктірілген білім беру жүйелеріндегі білім сапасын 

басқаруға арналған арнайы терминологиялық сөздік құрастыру; білім беру жүйесінде қалыптасқан 

көптеген дәстүрлі ұғымдар мен процестерді үздіксіз білім беруде қайта қарауды немесе түзетулер 

енгізуді талап ететіні көрсетілген.

Аннотация. В статье обосновывается необходимость формирования особой области лексикогра-

фии: создание специального терминологического словаря для управления качеством образования 

в интегрированных образовательных системах региона в контексте непрерывного образования; от-

мечается, что непрерывное образование объективно требует пересмотра или корректировки мно-

гих традиционных понятий и процессов, сложившихся в системе образования.

Abstract. The article substantiates the necessity to form special sphere of lexicography: creation 

of special terminological vocabulary for education quality management in the integrated educational 

systems  of  a  region  in  the  context  of  continuous  education;  it  is  noted  that  continuous  education 

objectively  demands  revision  and  correction  of  many  traditional  concepts  and  processes,  that  were 

formed in the system of education.


16

таризация объектов для решения в дальнейшем проблемы безбарьерной среды для обеспечения 

беспрепятственного доступа инвалидов к основным объектам и услугам. Вместе с тем, в настоящее 

время существуют определенные трудности в обеспечении эффективного инклюзивного образова-

ния детей с ограниченными возможностями в развитии: 

1. Отсутствие единых терминов и единой трактовки применяемой в настоящее время в Респу-

блике  Казахстан  понятийной терминологии,  обозначающих лиц  с  инвалидностью  и  нарушенным 

психофизическим развитием, а также недостаточное соответствие их международным нормам. Так 

в Законе «Об образовании» (с изменениями и дополнениями по состоянию на 04.12. 2015 г.) [1] в 

отношении данной  категории лиц  применяется термин  «лица  (дети)  с  особыми  образовательны-

ми потребностями», к которым относятся «лица, которые испытывают постоянные или временные 

трудности в получении образования, обусловленные здоровьем, нуждающиеся в специальных, об-

щеобразовательных учебных программах и образовательных программах дополнительного обра-

зования. В другом Законе Республики Казахстан - «О социальной и медико-педагогической коррек-

ционной  поддержке детей  с  ограниченными  возможностями»  [5]  применяется  термин  «ребенок 

(дети) с ограниченными возможностями», т.е. «ребенок (дети) до восемнадцати лет с физическими 

и  (или)  психическими  недостатками,  имеющий  ограничение  жизнедеятельности,  обусловленное 

врожденными, наследственными, приобретенными заболеваниями или последствиями травм, под-

твержденными в установленном порядке». Общим для этих определений является их преимуще-

ственно медицинский характер, что, на наш взгляд, в недостаточной степени соответствует прогрес-

сивным мировым тенденциям. 

2. Серьезный недостаток нормативно-правовых, программных и учебно-методических материа-

лов, регламентирующих работу с детьми с ограниченными возможностями в практических условиях 

общего образования (несмотря на наличие в Республике Казахстан основополагающей норматив-

но-правовой  базы  и  Концептуальных  подходов  к  развитию  инклюзивного  образования). Так,  за-

конодательно не закреплено введение в штат специалиста-дефектолога, организующего психоло-

го-педагогическое сопровождение детей, не определены функциональные обязанности психолога, 

логопеда и учителя в условиях реализации инклюзивного образования, не разработаны конкретные 

требования к материально-техническому и учебно-методическому обеспечению образовательно-

го процесса в инклюзивной дошкольной, школьной, профессионально-технической организации и 

высшем учебном заведении, отсутствуют адаптированные для детей с различными отклонениями в 

развитии учебники и учебные пособия, которые могли бы использоваться в общеобразовательных 

организациях и многое другое. 

3. Проблема обоснованного отбора детей для интегрированного дошкольного и школьного вос-

питания и обучения, подбор его форм с учетом возможностей детей. 

4. Изложенная в ГОСО и применяемая на практике общеобразовательных организаций жесткая 

регламентация комплектования групп и классов детьми в соответствии с возрастной периодиза-

цией. Такое комплектование, несмотря на общность развития нормально развивающихся и детей 

с нарушениями в развитии, неприемлемо, поскольку дети одного и того же возраста с одним и тем 

же типом нарушения могут обнаруживать большой разброс в уровне психического развития, степе-

ни сформированности психических функций и поведенческих навыков. Возникает необходимость 

обеспечения вариативности и разноуровневости в комплектовании групп (классов) в дошкольных 

и школьных организациях. 

5. Традиционная нацеленность системы общего образования на успешность, с преобладающей 

мотивацией учения на основе нормативного оценивания и межличностного сравнения. Существу-

ющие  образовательные  стандарты  и  Программы  общеобразовательных  организаций  предпола- 

гают преимущественно усвоение детьми определенной суммы знаний, умений и навыков, которые 

ориентированы на некоего абстрактного физически, эмоционально и интеллектуально «здорового» 

ребенка и находятся в заметном несоответствии с возможностями детей с ограниченными возмож-

ностями в развитии. Представленные в Базовом минимуме Государственного стандарта результаты 

дошкольного и школьного образования в виде достаточно жестких требований к уровню знаний, 

умений и навыков детей по каждому предмету в каждой возрастной группе, не позволяют выстраи-

вать на практике индивидуальные траектории обучения и развития ребенка. 

6. Недостаток необходимого материально- и аппаратурно-технического оснащения в организа-

циях системы общего дошкольного, школьного, профессионально-технического и высшего образо-

вания для воспитания и обучения детей с отклонениями в психофизическом развитии. 

7.  Отсутствие точно  координированной,  междисциплинарной  и  комплексной  медико-психоло-

го-педагогической  системы  сопровождения детей  с  ограниченными  возможностями  развития  на 

всех этапах образования. 

8. Отсутствие в штате общеобразовательных организаций специалистов – педагогов-дефектоло-



17

гов. Педагогическую деятельность с детьми, нуждающимися в специальной коррекционно-педаго-

гической помощи, осуществляют лишь общеобразовательные педагоги, не имеющие специальных 

знаний, умений и навыков, а также психологи и логопеды, которые выполняют строго дифферен-

цированную деятельность  по  развитию  и  коррекции личностных  качеств  и  исправлению  речи.  В 

общеобразовательных дошкольных и школьных организациях должна функционировать четко ор-

ганизованная  и  хорошо  отлаженная  инфраструктура  коррекционной  и  психологической  помощи 

детям с ограниченными возможностями. 

9. Традиционная нацеленность процесса подготовки в ВУЗах учителей-дефектологов на работу с 

детьми с ограниченными возможностями в специальных (коррекционных) школах и детских садах, 

и недостаточная ориентированность на работу в условиях инклюзивных школ и детских садов. В 

этом плане положителен опыт КазНПУ имени Абая, который разработал действующую с 2012 года 

образовательную программу международного образца по специальности 5В010500 – Дефектоло-

гия (Специальное образование) [5], которая направлена на профессиональную подготовку дефекто-

логов к реализации коррекционно-педагогической деятельности в системе общего, специального и 

инклюзивного образования. 

10. Отсутствие законодательно закрепленной системы мотивации (и поощрения) педагогов об-

щеобразовательных организаций к принятию ребенка с ограниченными возможностями развития 

(дополнительная оплата труда, увеличение продолжительности трудового отпуска, доплата и др.). 

11. Недостаточность научно-методического обеспечения протекающих в Республике Казахстан 

интеграционных  процессов.  В  Республике  практически  не  проводятся  научные  исследования  по 

определению готовности и показаний для интеграции ребенка с отклонениями в развитии в обще-

образовательные организации, не обоснованно теоретически содержание и формы коррекцион-

но-педагогической поддержки детей в различных типах организаций и др. 

12. Недостаточно уделяется внимание проблемам профессиональной подготовки подростков и 

взрослых с отклонениями в развитии. Необходимо проведение глубоких научных исследований по 

определению физических, познавательных и личностных возможностей людей с инвалидностью к 

реализации тех или иных видов трудовой деятельности, их мотивации, ожиданий и предпочтений. 

13.  Недостаточная  активность  родителей,  воспитывающих детей  с  ограниченными  возможно-

стями развития, и их неготовность включиться в процесс абилитации и реабилитации собственного 

ребенка. 

14. Отсутствие инструментов контроля и индикаторов соблюдения права на качественное обра-

зование для детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных организациях. Раз-

работка таких индикаторов и инструментов позволит сместить акцент с наблюдаемой в настоящее 

время заинтересованности администрации общеобразовательных детских садов и школ только в 

наличии в их стенах детей с ограниченными возможностями (для того, чтобы называться «инклю-

зивными») на обеспечение им комфортных условий и создание для них специальной образователь-

ной среды. 

В целях эффективной реализации инклюзивного образования казахстанской науке, основываясь 

на  положительном  опыте  зарубежных  стран,  необходимо  в дальнейшем:  четко  определить  цели, 

содержание, методы, средства и организационные формы инклюзивного образования лиц с ограни-

ченными возможностями развития в соответствии с новым социальным заказом, разработать пути 

нормализации социально-психологического климата в общеобразовательной школе, становящейся 

на  путь  интеграции,  разработать  концепцию  подготовки  кадров  нового  поколения  специалистов, 

ориентированных на работу в инклюзивных организациях, реализовать концепцию вовлечения ро-

дителей детей с ограниченными возможностями развития в процесс образования их детей, разра-

ботать систему показаний для интеграции ребенка с различными отклонениями в развитии в обще-

образовательные организации, обосновать содержание и формы их коррекционно-педагогической 

поддержки, разработать и реализовать психолого-педагогические средства предупреждения и пре-

одоления личностных и коммуникативных проблем у детей с ограниченными возможностями в про-

цессе совместного обучения с нормально развивающимися детьми и др. 

Литература 

1 Закон РК от 27.07. 2007 № 319-III «Об образовании» (с изменениями и дополнениями по со-

стоянию на 04.12.2015 г.). 

2 Портал психологических изданий PsyJournals.ru – http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing/

issue/36287_full.shtml 

3 Государственная программа развития образования на 2011-2020 годы, утвержденная Указом 

Президента РК от 7.12. 2010 № 1118. - Астана, Акорда. 

4 План мероприятий по обеспечению прав и улучшению качества жизни инвалидов в Республи-



18

ПРОДВИЖЕНИЕ МНОГОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ РОДНОГО ЯЗЫКА.  

НА ПРИМЕРЕ КАЗАХСТАНА 

А.П. Стоянова 

эксперт по многоязычному образованию ВКНМ ОБСЕ, atanasia.stoianova@gmail.com 



Рецензент – C. Чавдарова-Костова, д.п.н., проф., Софийский университет им. К. Охридски, г. София, 

Республика Болгария 

В странах Центральноазиатского региона этническое, языковое и культурное разнообразие сложилось 

исторически.  Сегодня,  на  этапе  развития  государственности,  вопрос  укрепления  единства  и  социальной 

интеграции  разнообразных  обществ  в  этих  странах  весьма  актуален.  Продвижение  многоязычного  и 

поликультурного образования может внести серьезный вклад в решение этой важнейшей задачи. 

Несмотря на усилия по улучшению изучения государственного языка и других неродных языков, сло-

жившаяся система школьного обучения на языках меньшинств в странах Центральной Азии сталкивается 

с  определенными  трудностями.  Отмечая  специфичность  ситуации  в  каждой  из  стран,  следует  отметить 

наиболее  общие  предпосылки,  которые  свидетельствуют  о  необходимости  образовательной  реформы  в 

сфере языкового образования: 

•  изучение  государственного  языка  в  качестве  только  учебной  дисциплины  не  обеспечивает 

его  усвоения  большинством  учащихся  на  уровне,  необходимом  для  доступа  к  высшему  образованию, 

полноценной профессиональной реализации и участия в принятии решений; 

•  представители этнических меньшинств слабо представлены в высших учебных заведениях, поскольку 

вступительное  тестирование  на  государственном  либо  на  русском  языках  ограничивает  реализацию 

возможностей выпускников школ с обучением на языках национальных меньшинств на получение высшего 

образования; 

•  отток  детей  из  школ  с  обучением  на  языках  национальных  меньшинств  является  свидетельством 

неудовлетворенности родителей качеством образования в этих школах, в особенности уровнем языковых 

компетенций выпускников этих школ; 

•  трудности  с  кадровым  и  учебно-методическим  обеспечением  школ  с  обучением  на  языках 

национальных меньшинств отрицательно влияют на качество обучения, имидж и конкурентноспособность 

этих школ; 

•  имеют место случаи неподготовленного перевода школ национальных меньшинств на государственный 

или официальный язык обучения, при этом зачастую не создаются условия для изучения родного языка даже 

в качестве учебного предмета; 

•  наблюдающаяся  тенденция  распространения  программ  полного  погружения  может  привести  к 

постепенному упразднению обучения на языках национальных меньшинств. 

ке Казахстан на 2012-2018 годы, утвержденный постановлением Правительства РК от 16.01. 2012, 

№64. 

5 Закон РК от 11.07.2002 № 343-II «О социальной и медико-педагогической коррекционной под-



держке детей с ограниченными возможностями». 

6 Vehbi Aytekin Sanalan, Mehmet Bekdemir, Movkebaeva Zulfiya. Образовательная программа меж-

дународного образца по специальности 5В010500 – Дефектология (Специальное образование). – 

КазНПУ имени Абая, 2012. 



Аңдатпа.  Мақалада  Қазақстан  Республикасындағы  дамуындағы  мүмкіндігі  шектеулі  балалар-

дың инклюзиялық білім беру жүйесін дамытудың негізгі бағыттары сипатталады және оны тиімді 

кірістіру және өрістету шарттарын қамтамасыздандыру бойынша өткізілетін қазіргі таңдағы шара-

лар талданады. 



Аннотация. В статье рассматриваются основные направления развития инклюзивного образо-

вания для детей с ограниченными возможностями развития в Республике Казахстан, проводится 

анализ текущей деятельности и определяются необходимые условия для эффективной реализации 

и развития интегративных процессов. 



Abstract.  The  article  discusses  the  main  directions  of  development  of  inclusive  education  for 

children with development disabilities in the Republic of Kazakhstan, the analysis of current activities 

and identifies necessary conditions for the effective implementation and development of integrative 

processes. 



19

Как  показывают  результаты  мониторинга,  проводимого  в  рамках  проектов  Верховного  Комиссара  по 

делам национальных меньшинств ОБСЕ, имеет место сужение функций языков национальных меньшинств 

в системе образования, что не отвечает международным стандартам и ожиданиям родителей, и ведет к на-

пряженности  в  обществе.  Задачи  поиска  более  сбалансированных  подходов  к  образованию  меньшинств, 

обеспечивающих высокое качество образования, равенство возможностей для всех выпускников, способ-

ствующих укреплению межэтнического согласия и гражданского единства, в числе приоритетов реформы 

образования в странах Центральной Азии. 



Сотрудничество по вопросам социальной интеграции и образования национальных меньшинств 

Межгосударственный  Диалог  по  вопросам  социальной  интеграции  и  образованию  национальных 

меньшинств  в  Центральной  Азии  был  инициирован  ВКНМ  ОБСЕ  на  международной  конференции  в  г. 

Ташкенте 28 ноября 2006 года с участием руководителей министерств образования стран региона. 

В ходе встречи в Ташкенте государства-участники подтвердили свою приверженность обязательствам по 

обеспечению прав лиц, принадлежащих к национальным меньшинствам, на сохранение своей этнической 

идентичности.  В  этой  связи,  они  отметили  важность  обучения  на  родном  языке  в  начальной  и  средней 

школе в местах компактного проживания меньшинств; необходимость адекватного обеспечения таких школ 

кадрами и учебно-методическими материалами на языках национальных меньшинств. 

Участники конференции также согласились, что билингвальное/многоязычное образование может стать 

действенным инструментом для продвижения государственного языка, как средства социальной интеграции, 

при уважении языковых прав национальных меньшинств на сохранение своей самобытности, и подтвердили 

свою заинтересованность в развитии сотрудничества по этим вопросам. 

Одним из аспектов Ташкентской конференции было учреждение четырех экспертных групп, призванных 

выработать  конкретные  меры  по  реализации  достигнутых  соглашений  и  дальнейшему  развитию 

сотрудничества между государствами по вопросам образования национальных меньшинств и социальной 

интеграции. 

На условиях ротации каждая Рабочая группа работала под председательством одного из государств-

участников.  Так,  вопросы  подготовки  и  повышения  квалификации  учителей  обсуждались  на  встрече  в  г. 

Астане, в феврале 2007 года; вопросы языкового обучения были на повестке дня встречи в Бишкеке, в июне 

2007 г. Рабочая группа по вопросам учебников и учебных программ заседала в Ташкенте, в ноябре 2007 

г., а вопросы дистанционного обучения и информационных технологий обсуждались в Ашхабаде, в апреле 

2008 г. 

Заключительные  рекомендации  экспертных  групп  были  направлены  на  оказание  помощи  в  процессе 

реформирования  образования  для  национальных  меньшинств,  а  также  предусматривали  меры  по 

дальнейшему развитию добрососедских отношений и межгосударственного сотрудничества в этой области. 

Странами-участницами  были  предприняты  шаги  по  укреплению  двусторонних  отношений:  подписаны 

договоры  о  сотрудничестве  между  министерствами  образования;  достигнуты  соглашения  о  взаимном 

признании документов об образовании и образовательных квалификаций; о взаимном предоставлении квот 

для подготовки соответствующих специалистов. 

Участники  Обзорной  конференции,  состоявшейся  в  апреле  2009  в  г.  Самарканде,  рекомендовали 

министерствам  в  рамках  своей  структуры  назначить  Национальных  координаторов  для  продолжения 

реализации  рекомендаций,  разработанных  Рабочими  группами  в  рамках  Диалога,  а  также  рассмотреть 

возможность  создания  Регионального  ресурсного  центра  по  многоязычному  образованию  под  эгидой 

Верховного комиссара ОБСЕ по делам национальных меньшинств. 

Центральноазиатская  образовательная  программа  (ЦАОП),  инициированная  ВКНМ  по  итогам  Самар-

кандской  конференции  в  2012  г.,  стала  дальнейшим  шагом  в  развитии  Межгосударственного  диалога  по 

социальной  интеграции  и  образованию  национальных  меньшинств  в  Центральной  Азии  и  направлена 

на  реализацию  совместных  инициатив  по  продвижению  многоязычного  и  поликультурного  образования 

в  странах  региона.  Программа  предоставляет  консультативную  поддержку  министерствам  образования, 

оказывает экспертную и методическую помощь в организации и пилотировании программ многоязычного 

образования, организует различные мероприятия в целях повышения квалификации педагогов и менеджеров 

в области многоязычного и поликультурного образования: семинары, тренинги, взаимные посещения между 

странами региона с целью обмена опытом. 

Специализированный  веб-сайт  –  www.edu-resource.net  и  электронная  библиотека  направлены  на 

информационную  поддержку  процесса  продвижения  многоязычного  образования;  оказание  взаимной 

помощи в обмене электронными учебными и методическими ресурсами в помощь школам, изучающим и 

обучающимся на языках меньшинств. Данный веб сайт способствует обмену опытом в рамках региональной 

сети  пилотных  школ,  наращиванию  потенциала  регионального  экспертного  сообщества  по  вопросам 

языкового обучения и многоязычного образования. 

Налажен  выпуск  электронного  информационно-методического  вестника  «Диалог»  на  казахском, 

кыргызском, таджикском, туркменском, узбекском и русском языках, который адресован преподавателям 



20

и руководителям школ, представителям органов управления образованием, исследователям и экспертам в 

сфере образования. Сайт и вестник «Диалог» стали одними из самых востребованных и доступных ресурсов 

по вопросам развития многоязычного и поликультурного образования в регионе. 

Являясь  творческой  площадкой  для  руководителей  образования,  исследователей  и  практиков, 

проводимые ежегодно региональные школы способствуют развитию экспертного потенциала по вопросам 

многоязычного образования. 

Продвижению  многоязычного  образования,  вовлечению  различных  заинтересованных  сторон 

способствуют  и  проводимые  ВКНМ  совместно  со  странами-участницами  заседания  координационных 

советов,  совещания  национальных  координаторов,  конференции,  круглые  столы,  а  также  конкурсы  для 

педагогов и учащихся [1]. 

В странах региона закладываются основы для обеспечения устойчивости данного процесса. В Кыргызста-

не принята Концепция развития поликультурного и многоязычного образования и Целевая программа по ее 

реализации; в Казахстане реализован План действий по внедрению полиязычного образования в школах 

с национальными языками обучения (2013-2015 гг.) и утверждена Дорожная карта по развитию трехъязыч-

ного образования на 2015-2020 гг.; в Таджикистане создан Координационный совет и началась разработка 

концепции  по  развитию  многоязычного  образования.  Министерства  образования  ряда  стран  подписали 

Меморандумы о дальнейшем сотрудничестве с ВКНМ ОБСЕ в этой области. 

Продолжается  работа  по  совершенствованию  изучения  государственного  языка,  в  пилотном  режиме 

ведется  апробация  программ  многоязычного  образования.  При  поддержке  ВКНМ  в  Казахстане  ведется 

пилотирование  многоязычных  программ  на  базе  19  школ  с  узбекским  языком  обучения  и  идет  процесс 

распространения этого опыта в школах с уйгурским языком обучения; в Кыргызстане пилотирование началось 

в 2011 году и проводится в 17 школах. Благодаря сотрудничеству с Детским фондом ООН в Кыргызстане 

(ЮНИСЕФ) в настоящее время процесс пилотирования расширен и включает 56 школ, 5 дошкольных орга-

низаций, 2 вуза – Ошский государственный университет и Кыргызский государственный университет имени 

И. Арабаева. 

Министерством  образования  и  науки  Республики  Таджикистан  начата  подготовительная  работа  по 

запуску пилотных программ многоязычного образования в 2016 - 2017 учебном году. 

Важно отметить, что в Казахстане и Кыргызстане переход на многоязычное образование рассматривается 

в качестве стратегии реформирования не только школ с обучением на языках национальных меньшинств, 

но и школ с государственным или официальным языком обучением. Такой подход позволяет учитывать по-

требности разных языковых групп в доступе к родному, государственному, региональным и международным 

языкам, а также способствует положительному восприятию программ многоязычного образования и укре-

плению единого образовательного пространства в стране. Принцип социальной инклюзии применяется для 

всех и способствует формированию полиязычной и поликультурной личности независимо от этнической или 

языковой принадлежности. 



Некоторые результаты сотрудничества: на примере Казахстана 

В  2003-2012  гг.  ВКНМ  совместно  с  Министерством  образования  и  в  сотрудничестве  с  Ассамблеей 

народа Казахстана, Южно-Казахстанским институтом повышения квалификации учителей, была проведена 

большая  работа  по  обучению  учителей  методике  коммуникативного  обучения  второму  языку  и  методам 

билингвального обучения, пилотированию программ многоязычного обучения в 15 школах ЮКО с обучением 

на национальных языках. Совместная работа включала также разработку и издание методических материалов 

по  многоязычному  обучению;  организацию  республиканских  семинаров  для  учителей  и  методистов  по 

вопросам преподавания государственного языка в школах с обучением на национальных языках, с участием 

международных экспертов; проведение межшкольных семинаров по обмену опытом; проведение семинаров 

и круглых столов для родителей и общественности с целью повышения осведомленности о преимуществах 

многоязычного образования, и др. 

В результате успешного взаимодействия между Министерством образования и науки, ВКНМ и другими 

заинтересованными сторонами: 

•  Выпускникам  школ  с  узбекским  и  уйгурским  языком  обучения  было  разрешено  на  добровольной 

основе  сдавать  Единый  национальный  тест.  Увеличилось  число  выпускников  национальных  школ, 

участвующих в ЕНТ, успешно сдающих его и поступающих в вузы; 

•  Институт повышения квалификации педагогических кадров Южно-Казахстанской области включил в 

программы всех учебных курсов для учителей начальных классов и учителей узбекского языка 4-х часовой 

модуль по методике двуязычного обучения; 

•  Шесть  школ  Южно-Казахстанского  региона  получили  статус  пилотных  школ  и  девять  стали 

кластерными центрами по внедрению многоязычного образования в соответствии с приказом Областного 

управления образования по представлению ИПК; 

•  Кластерные  школы  стали  также  базовыми  центрами  института  повышения  квалификации 


21

педагогических кадров для проведения дальнейших обучающих семинаров и мероприятий по повышению 

информированности в вопросах многоязычного образования. Созданная сеть школ улучшила возможности 

учителей для обмена опытом и повышения квалификации в вопросах многоязычного образования; 

•   Опыт пилотных школ по организации пилотирования многоязычных программ и внедрению методики 

билингвального обучения был также отражен в опубликованных семи изданиях; 

•    Конференции,  организованные  в  сотрудничестве  с  Институтом  повышения  квалификации 

педагогических  кадров  Южно-Казахстанской  области  и  Областным  управлением  образования  и  ОРЛЕУ 

в  2010г.,  2011г.  и  в  2015г.  рассмотрели  результаты,  трудности  и  перспективы  введения  многоязычного 

образования в национальных школах Южного Казахстана и обсудили вопросы повышения квалификации 

учителей, вовлеченных в реализацию многоязычного образования. 

В  рамках  конференций,  а  также  в  ходе  мониторинга  и  встреч  с  экспертами  и  сотрудниками  ВКНМ, 

партнеры проекта, педагоги и родители: 

поддержали  дальнейшее  внедрение  многоязычного  образования,  отмечая,  что  это  путь 



формирования  многоязычных  компетенций  у  учащихся  и  обеспечения  их  личной  реализации,  а  также 

инструмент интеграции многонационального казахстанского общества; 

продемонстрировали  свою  заинтересованность  в  дальнейшем  продвижении  многоязычного 



образования в Южном Казахстане; 

рекомендовали  органам  образования  взять  на  себя  руководство  процессом  пилотирования, 



совершенствовать  нормативную  базу  в  части  внедрения  многоязычного  и  поликультурного  образования, 

внести необходимые изменения в программу подготовки повышения квалификации педагогических кадров, 

наладить разработку учебно-методических материалов для двуязычного/многоязычного обучения. 

Принятый Министерством образования и науки План действий по внедрению многоязычного образования 

в школах с преподаванием на национальных языках (Дорожная карта) на 2013-15 гг., стал очередным шагом 

к дальнейшему внедрению многоязычного образовательного подхода в школах с национальными языками 

обучения. 

На основе анализа результатов мониторинга, проведенного в 2014 году в Южно-Казахстанской области 

и в 2015 году – в Алматинской области и г. Алматы, и с учетом опыта ВКНМ в различных странах ОБСЕ, 

были разработаны предложения по дальнейшему развитию многоязычного образования как инструмента 

интеграции общества в Казахстане. 

Особенности многоязычных программ, пилотируемых в школах Казахстана с национальными языками 

обучения 

В рамках мониторинга экспертами ВКНМ совместно с Министерством образования и науки Республики 

Казахстан  была  проанализирована  работа  15  пилотных  школ:  14  школ  в  Южно-Казахстанской  области 

и одна школа в г. Алматы. Абсолютное большинство учащихся в этих школах являются представителями 

этнического  меньшинства:  узбеками,  уйгурами  и  таджиками.  Во  всех  школах  программы  многоязычного 

образования применяются в пилотном режиме и охватывают только часть контингента учащихся. 

Реализуемые  школами  многоязычные  программы  являются  программами  частичного  погружения  с 

опорой на родной язык учащихся. 

В трех смешанных школах имеются также классы с обучением на казахском и русском языках. Так как 

для абсолютного большинства учащихся в этих классах родным является узбекский язык, можно говорить о 

том, что в них применяется программа полного языкового погружения, без возможности изучения родного 

языка. 


В девяти школах применяются программы двуязычного образования (BLE) с использованием родного 

и  казахского  языка  для  преподавания  предметов;  в  четырех  школах  используются  три  языка  в  качестве 

средства  преподавания  (многоязычное  образование/MLE):  родной,  казахский  и  русский  языки;  а  в  двух 

школах программа многоязычного образования реализуется на четырех языках (MLE): родном, казахском, 

русском и английском. 

Смешанные  школы  применяют  программы  многоязычного  обучения  (MLE),  поскольку  располагают 

учителями, для преподавания на казахском и русском языках. Однако, как отмечают руководители школ, 

повсеместно  учителя  нуждаются  в  дополнительном  обучении  методике  интегрированного  предметно-

языкового обучения (CLIL). 

Что касается выбора второго и третьего зыков обучения (L2 и L3), казахский язык используется в качестве 

второго  языка  обучения  во  всех  школах.  Ряд  школ  также  используют  русский  в  качестве  третьего  языка 

обучения. 

Относительно разделения языков в процессе обучения, можно заключить, что большинство школ вводят 

целевые языки для изучения предметов с III класса. Они целенаправленно используют два языка в рамках 

урока (L1+ L2 либо L1+L3). Пропорция разделения времени между языками в рамках предмета зависит от 

этапа обучения и степени владения учащимися целевым языком. На начальном этапе от одного до четырех 



22

предметов преподаются билингвально, причем в начальной фазе на целевом языке идет работа с пройден-

ным материалом, а новый вводится на родном языке учащихся. Доля использования целевого языка в рамках 

предмета  увеличивается  постепенно  (в  соотношении  80/20,  70/30,  60/40,  50/50  и др.).  Также  постепенно 

увеличивается и количество предметов, преподаваемых билингвально, к 9 классу все базовые предметы, 

входящие в ЕНТ, преподаются на билингвальной основе. 

В двух школах часть предметов преподаются на L2 и L3 в начальных (I-IV кл.) и в средних (V-VI кл.) клас-

сах. В этих школах, начиная с VII класса, все предметы, кроме языковых дисциплин, изучаются на двух языках 

в рамках одного урока (L1+ L2 либо L1+L3). 

По данным школ количество выпускников пилотных школ, выбирающих казахский язык для сдачи ЕНТ и 

КТА, возрастает. В то же время, в многоязычных школах, где наряду с родным языком, казахский и русский 

также являются языками обучения, все больше выпускников, поступающих в вузы, предпочитают сдавать 

экзамены  на  русском  языке.  Запрос  на  изучение  русского  языка  и  обучение  на  русском  языке  является 

высоким,  особенно  среди  родителей.  Директора  школ  отмечают,  что  родители  предпочитают  школы,  в 

которых  русский  также  применяется  в  качестве  языка  обучения,  однако  потребность  в  русскоговорящих 

учителях слабо обеспечена. 

Несмотря на то, что беспокойство за будущее родного языка в образовании сохраняется, большинство 

учителей, родителей и учащихся пилотных школ уверены в пользе многоязычного образования и признают 

его  преимущества.  Школы  самостоятельно  отслеживают  результаты  внедрения  многоязычных  программ 

и  их  влияние  на  качество  обучения  с  использованием  качественных  и  количественных  показателей. 

Школьные  менеджеры,  учителя  и  родители  подчеркивают,  что  многоязычное  образование  способствует 

получению более высоких результатов на ЕНТ и увеличению числа обладателей государственных стипендий 

для  продолжения  образования.  Количество  выпускников  пилотных  школ,  принимающих  участие  в  ЕНТ, 

растет из года в год, а число выпускников, успешно продолжающих свое обучение в университетах гораздо 

выше, чем в монолингвальных школах с преподаванием на языках национальных меньшинств. Педагоги 

также отмечают улучшение навыков коммуникации учащихся на различных языках, в том числе и навыков 

межкультурной коммуникации и толерантности. Педагоги и учащиеся стали в большей степени ощущать себя 

частью единого образовательного пространства: растет число учащихся и учителей, принимающих участие в 

различных олимпиадах, конкурсах, проектах, реализуемых на государственном языке. Представители этих 

школ демонстрируют хорошие результаты и нередко оказываются среди победителей, что является свиде-

тельством их возрастающей конкурентоспособности. 

Наиболее  убедительно  преимущества  программ  многоязычного  обучения  подтверждают  школы-

гимназии №107 г. Шымкент и №153 г. Алматы, где сложилась устойчивая система многоязычного обучения. 

За истекшие восемь лет (2008-2015гг.) количество учащихся в гимназии №153 возросло более чем в 2 раза, 

количество поступающих в вузы увеличилось почти на 30%, средний балл ЕНТ возрос со 59,8 до 105,8 балла, 

причем увеличились не только показатели по языкам (казахский: 16,4 – 23,3; русский: 12,6 – 20,5), но и по 

другим предметам (математика 7,3 – 20; история Казахстана: 13 – 21,6) качество знаний возросло почти в 

два раза. 

Успех  внедрения  многоязычных  программ  в  школах  национальных  меньшинств  во  многом  зависит 

от  наличия  квалифицированных  учителей:  учителей,  компетентных  не  только  в  родном  языке  учащихся, 

но  и  в  целевых  языках;  владеющих  методикой  интегрированного  обучения  предмету  и  языку  (CLIL); 

обладающих  поликультурными  компетенциями  и  владеющих  методами  их  формирования  у  учащихся. 

По данным школ, процент учителей, говорящих на казахском и русском языках достаточно высок, однако 

количество владеющих этими языками на академическом уровне и готовых преподавать на этих языках, 

значительно ниже. На момент посещения пилотных школ из 1122 учителей, только пятая часть заявили о 

своей готовности преподавать на втором языке: из них, на казахском – каждый восьмой, на русском – только 

один из шестнадцати, на английском – один из ста учителей. Около девяти процентов учителей получили 

определенную подготовку по методике интегрированного обучения предмету и языку. 

Приведенные данные свидетельствуют о необходимости дополнительного изучения данного вопроса и 

принятии мер по повышению уровня языковых компетенций учителей в целевых языках и их квалификации 

по методике CLIL. Решению этой задачи может способствовать внесение изменений в программы подготовки 

и повышения квалификации учителей, а также наличие системы непрерывной поддержки учителей. 

В большинстве посещенных школ наблюдается нехватка учебно-методических материалов, вспомога-

тельной/справочной и художественной литературы на национальных языках. В школах отсутствуют учебники 

и  другие  учебные  и  методические  материалы,  разработанные  с  учетом  специфики  билингвального/мно-

гоязычного  образования.  Для  двуязычного  преподавания  школьных  предметов,  в  школах,  как  правило, 

используются отдельные учебники на каждом из языков преподавания (узбекском и казахском), однако не 

везде учебники на родном и казахском языке имеются в достаточном количестве. 



Возможности распространения опыта многоязычного образования в школах с уйгурским языком обучения 

23

Согласно официальной статистике, около 97,5% учащихся, относящих себя к уйгурскому этносу, обучаются 

в школах города Алматы и Алматинской области. Эксперты ВКНМ совместно с представителями районных 

управлений образования Алматинской области посетили 15 школ региона и провели анкетирование 734 

респондентов: 144 учителей, 110 родителей, 147 учащихся начальной школы и 188 учащихся 7-11 классов. 

Результаты проведенного анкетирования являются свидетельством существующего в школах и семьях 

языкового  многообразия,  что  может  служить  хорошей  основой  для  внедрения  программ  многоязычного 

образования в этих школах. Уйгурский язык является родным для абсолютного большинства респондентов: 

76% учащихся 1-4 классов; 74% учащихся 5-11 классов; 69% родителей и 83% преподавателей. Значительная 

часть представителей основных групп заинтересованных сторон – непосредственных участников процесса 

многоязычного образования: учащихся, родителей и учителей уже говорят более чем на одном языке. К 

примеру, о том, что они в различной степени говорят на казахском языке, заявили около 40% учащихся 1-4 

классов, около половины учащихся 5-11 классов; 37% учителей и 46% родителей. Около трети респондентов 

имеют навыки общения на русском языке. Общение на двух-трех языках является повседневной практикой 

для 45% учащихся 5-11 классов. 

Учителя и родители разделяют аргументы в пользу преимущества программ многоязычного образования 

на основе родного языка: для развития индивидуального многоязычного репертуара учащихся, повышения 

качества образования, для конкурентоспособности школы, для повышения мотивации учащихся, повышения 

самооценки и самоуважения, для будущей карьеры, для успешной межэтнической коммуникации и т.д. 

Большинство  респондентов  из  разных  категорий  бенефициаров  высказались  «за»  внедрение 

многоязычного образования в школах с национальными языками обучения. Почти все учащиеся 1-4 клас-

сов  и  более  половины  учащихся  5-9  классов  с  энтузиазмом  воспринимают  эту  идею;  «за»  продвижение 

многоязычного образования высказалось и более половины опрошенных родителей. Две трети учителей 

считают, что учащиеся не будут испытывать особые трудности при многоязычном обучении, подчеркивая в 

ходе обсуждений в фокус-группах, «если будут созданы надлежащие условия». 

Двенадцать из пятнадцати посещенных школ ведут обучение на уйгурском языке, а в половине из числа 

данных  школ  имеются  также  классы,  в  которых  обучение  ведется  на  казахском  или  русском  языке.  Что 

касается языкового репертуара школ, необходимо отметить, что во всех школах/классах с уйгурским языком 

обучения четыре языка изучаются в качестве обязательного предмета, в то время как смешанные школы 

не обеспечивают преподавание уйгурского языка для носителей данного языка, обучающихся в классах с 

казахским или русским языком обучения. 

В десяти из школ уже приступили к внедрению программ многоязычного образования. Практикуемые 

школами программы многоязычного образования базируются на модели частичного погружения на основе 

родного языка, с учетом запросов родителей и имеющихся ресурсов. 

Все эти школы находятся на начальном уровне процесса внедрения многоязычного образования. 

О  неустойчивости  данного  процесса  в  посещенных  школах  свидетельствуют  и  ответы  учителей:  34% 

опрошенных учителей дали отрицательные ответы на вопрос о том, «практикует ли их школа многоязычное 

образование или планирует это сделать». 



Языковые навыки учителей для преподавания на целевых языках требуют дальнейшего совершенство-

вания.  К  примеру,  все  учителя  заявили,  что  они  владеют  уйгурским  в  определенной  степени:  для  83% 

учителей - уйгурский является родным языком, около 2% учителей говорят на уйгурском, а 3% понимают 

язык, но не говорят на нем. 

Однако  значительно  меньше  респондентов  ответило  на  вопрос  относительно  владения  целевыми 

языками: так, около трети учителей заявили, что они говорят на казахском языке; около 13% - на русском, 

и только 8 учителей признались, что говорят немного по-английски. Еще меньше доля учителей, имеющих 

навыки  чтения  и  письма  на  целевых  языках:  8%  респондентов  подтвердили,  что  они  свободно  читают  и 

пишут на казахском языке, а около 6% - на русском. 

Выражая удовлетворение трехмесячными курсами повышения педагогического мастерства, проводимыми 

ОРЛЕУ,  школы  отмечали  потребность  в  курсах  повышения  квалификации  по  вопросам  менеджмента 

многоязычного образования, по методике интегрированного обучения предмету и языку, а также в курсах 

казахского и русского языков для учителей-предметников. 

В  рамках  фокус-групп  участники  обращали  внимание  на  необходимость  внесения  изменений  в 

программы  подготовки  педагогических  кадров.  Констатируется  важность  изучения  основ  многоязычного 

образования, методики интегрированного обучения предмету и языку, как и необходимость сертификации 

будущих учителей по целевым языкам (казахскому, уйгурскому, русскому и английскому) в рамках этих про-

грамм. 


Анализ анкет приводит к выводу о недостаточной координации процесса продвижения многоязычного 

образования,

 отсутствия системы поддержки школ и учителей. Только в некоторых школах привели единичные 

конкретные примеры о проведенных мероприятиях различного уровня по данной проблеме. 



24

Информированность  о  стратегии  и  подходах  в  реализации  многоязычного  образования  является 

недостаточной.  Эти  вопросы  редко  обсуждаются  в  школьных  коллективах  и  сообществе.  Об  этом 

свидетельствует тот факт, каждый десятый из опрошенных учителей ничего не знает о внедрении в своих 

школах многоязычных программ, а каждый пятый из респондентов ответил, что их школы не участвуют в этом 

процессе. Только в одной школе знали о существовании Плана действий по продвижению полиязычного 

образования  в  школах  с  национальными  языками  обучения  на  2013-2015  гг.,  принятого  министерством 

образования и науки, его целях и предлагаемых мерах. Около трети преподавателей и почти 40% родителей 

признали,  что  они  не  имеют  достаточной  информации  о  многоязычном  образовании,  особенностях  его 

реализации в школах. Свыше трети респондентов имеют сомнения по поводу его преимуществ, его влияния 

на образовательные достижения учащихся и общее качество образования, наличия необходимых ресурсов 

в школах. 

Обеспечение  учебно-методическими  материалами  является  еще  одним  вопросом,  наиболее  часто 

упоминаемым в школах. Хотя во всех школах признали, что положение с учебниками на уйгурском языке 

улучшилось, тем не менее, отметили, что учебники по истории (8 класс) и математике (4 класс) не переведены 

и не опубликованы; нет электронных учебников и учебных материалов на уйгурском языке. Только часть 

учащихся, включенных в программы многоязычного образования, располагают учебниками на втором языке 

- казахском; недостаточно учебно-методических материалов для многоязычных программ. В большинстве 

школ имеются группы дошкольной подготовки с родным языком обучения, однако учащихся, включенных в 

программы учебные материалы на уйгурском языке для этих групп отсутствуют. 

Руководители школ и учителя испытывают недостаток методических и инструктивных рекомендаций в 

части внедрения многоязычного образования. Относительно наличия учебных и методических материалов 

по предмету на целевых языках, оно является достаточным или удовлетворительным на русском языке по 

мнению 77% учителей; на казахском языке – по мнению 74% учителей; на английском языке – по мнению 

38% учителей. Наличие материалов на уйгурском языке положительно оценили лишь 26% учителей, а 63% 

респондентов считают, что материалов недостаточно. 

Министерство  образования  и  науки  прилагает  усилия  для  обеспечения  непрерывности  процесса 

языкового обучения на всех уровнях образования. В рамках данной стратегии вопрос функционирования 

языков национальных меньшинств в системе формального образования необходимо рассматривать адресно, 

в комплексе с изучением других языков. В этой связи, обеспечение изучения родного языка в детских садах в 

местах их компактного проживания стало бы еще одним шагом к обеспечению преемственности в изучении 

родного языка, шагом к укреплению доверия и обеспечению баланса в изучении языков. В настоящее время 

детские  сады  функционируют,  главным  образом,  на  казахском  и  русском  языках.  Для  изучения  родного 

языка (уйгурского, узбекского) необходимы программы и учебные материалы учении родного языка, шагом 

к укреплению доверия и обеспечению баланса в изучении языка. Целесообразным представляется вопрос 

подготовки кадров для многоязычных детских садов с учетом языков национальных меньшинств. 

Большинство  учителей,  родителей  и  учащихся,  принявших  участие  в  фокус-группах  и  анкетировании, 

поддерживают внедрение полиязычного образования, однако многие из них сомневаются в том, будет ли 

обеспечен  баланс  в  использовании  языков  и  как  он  будет  соблюдаться  в  долгосрочной  перспективе  на 

практике. 

Многоязычное  образование  является  одним  из  стратегических  направлений  развития  образования 

в  Казахстане.  Законодательство  страны  служит  основой  для  сохранения  многообразия  и  интеграции 

общества через образование. Правительство инвестирует в пилотирование трехъязычного образования в 

Назарбаевских школах, чей опыт планируется поэтапно внедрять в общеобразовательных школах страны. 

Органы  образования  поддерживают  пилотирование  программ  многоязычного  образования  в  школах 

с  обучением  на  языках  меньшинств,  осуществляемое  при  поддержке  ВКНМ.  Значительную  поддержку  в 

этом процессе оказывает Ассамблея народа Казахстана, способствуя диалогу между заинтересованными 

сторонами по данному вопросу. 

Принятая  в  ноябре  2015  года  новая  Дорожная  карта  по  развитию  трехъязычного  образования  на 

2015-2020  годы  является  шагом  вперед  по  укреплению  единого  образовательного  пространства  в 

Казахстане. Вместе с тем, тот факт, что в документе не упомянуты языки национальных меньшинств, де-

факто  используемые  в  качестве  языков  обучения  в  школах  Казахстана,  вызывает  некоторые  опасения 

у  представителей  данных  этносов  относительно  перспектив  использования  данных  языков  в  рамках 

многоязычных  программ.  К  вопросам,  которые  нуждаются  в  дополнительном  разъяснении  и  разработке 

можно отнести: изучение узбекского, уйгурского, таджикского языков в дошкольных учреждениях; стандар-

ты их изучения и использования в качестве языка обучения в рамках трёхъязычных программ; стратегию 

разработки учебных материалов и подготовки кадров на национальных языках в условиях многоязычного 

образования. 

Многолетнее  сотрудничество  в  рамках  образовательных  инициатив  ВКНМ  в  Центральной  Азии 


25

способствует выработке общих подходов в реформировании школ с обучением на языках национальных 

меньшинств, продвижению многоязычного образования в качестве устойчивого вектора образовательной 

реформы в странах региона. 

В основе многоязычных программ, реализуемых пилотными школами, лежит обогащающая (дополняющая) 

модель многоязычного образования, что позволяет развивать языковые компетенции не только в целевом/-

ых  языке/-ах,  но  и  учитывать  потребность  во  владении  родным  языком.  Такие  программы  способствуют 

формированию полиязычных и поликультурных компетенций у учащихся, повышению качества образования, 

расширению возможностей для самореализации выпускников и их полноправного участия в жизни страны

Расширение практики многоязычного образования в странах региона обусловлено принятием дальнейших 

мер  по  координации  данного  процесса,  мониторинга  и  оценки  его  результатов,  сертификации  программ 

многоязычных школ. Важно продолжить совершенствование методологии обучения государственному языку, 

а  также  разработку  синхронизированного  и  стандартизированного  обучения  всем  целевым  языкам.  При 

разработке учебно-методического обеспечения важен комплексный подход, охватывающий преподавание 

языковых дисциплин и предметов, преподаваемых на родном языке и целевых языках. 

Актуальным является вопрос планомерной организации подготовки педагогов для работы в условиях 

многоязычного  образования,  что  предполагает  разработку  стандарта  «педагог  программ  многоязычного 

образования» и введение ее в классификатор специальностей; совершенствование программ подготовки и 

переподготовки педагогических кадров для реализации программ многоязычных образования. 

Привлечение заинтересованных сторон и широкого круга партнеров также является важным условием 

успеха многоязычного образования. 

Литература

1 Литературный конкурс «Много языков – один мир»; Видео конкурс «Наша школа, наше многообразие» 

- www.edu-resource.net 

2 Бейкер К. Основы билингвального образования и билингвизма. 3-е изд. – Multilingual matters, Clevdon, 

2001. 

3 Больцанские рекомендации о национальных меньшинствах в межгосударственных отношениях, ВКНМ 



ОБСЕ. -Гаага, 2008. 

4 Гаагские рекомендации о правах национальных меньшинств на образование, ВКНМ ОБСЕ. -Гаага, 1996. 

5 Жетписбаева Б.А., Байбек М.Д. Концептуальный подход к организации полиязычного образования в 

Республике Казахстан, ӨРЛЕУ, Вести непрерывного образования, №3(10)/2015. 

6 Люблянские рекомендации об интеграции разнообразных обществ. ВКНМ ОБСЕ. – Гаага, 2012. 

7 Рамочная Конвенция о защите национальных меньшинств, Совет Европы. -Страсбург, 1995. 



Аңдатпа. Мақалада ЕҚЫҰ Азшылық ұлттар істері жөніндегі жоғарғы комиссарының білім арқылы түрлі 

қоғамдардың кіріктірілуі мақсатында, Орталық Азия аймағы елдерінде диалог пен ынтымақтастықты дамытуға 

бағытталған білім беру бастамаларына шолу жасалған. Ұлттық тілде оқыту мектептерінде көптілді білім беру 

бағдарламаларын  жүзеге  асыру  тәжірибесі  Қазақстан  мысалында  талданған.  Этникалық  азшылықтардың 

өмір сүру мекендеріндегі әлеуметтік-лингвистикалық жағдайлардың ерекшеліктерін ескере отырып, көптілді 

білім беру бағдарламаларында тілдік балансты қамтамасыз етудің маңыздылығы көрсетілген. Көптілді білім 

беруді дамыту және тұрақтандыру үшін маңызы бар мәселелер өзектендірілген. 

Аннотация. В статье сделан обзор образовательных инициатив ВКНМ ОБСЕ, направленных на развитие 

диалога и сотрудничества стран центральноазиатского региона в целях интеграции разнообразных обществ 

через образование. На примере Казахстана анализируется опыт пилотирования программ многоязычного 

образования в школах с национальными языками обучения. Обозначена важность обеспечения языкового 

баланса в программах многоязычного образования с учетом особенностей социолингвистической ситуации 

в  местах  компактного  проживания  этнических  меньшинств.  Актуализируются  вопросы,  имеющие  важное 

значение для развития и устойчивости многоязычного образования. 

Abstract. The article provides an overview of educational initiatives of the OSCE HCNM aimed at promoting 

dialogue and cooperation among the countries of the Central Asian region for the integration of diverse societies 

through education. Through the example of Kazakhstan it analyses the experience of multilingual education 

programmes piloting in schools with minority languages of instruction. It emphasizes the importance of a bal-

anced approach to multilingual education programmes taking into account the peculiarities of the sociolinguistic 

situation in the places of compact residence of ethnic minorities. The issues of importance for the development 

and sustainability of multilingual education are actualized. 


26

ИННОВАЦИОННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ 

В УНИВЕРСИТЕТЕ КАК УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ 

СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ

В.Н.  Скворцов

Автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования  

«Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина», ректор, доктор экономических наук  

профессор, pushkin@lengu.ru, г. Санкт-Петербург

Инновационное  проектирование  подготовки  в  университетах  специалистов  высшей  квалификации 

обусловлено интересами социально-экономического обновления страны.

 

Система образования в университетах 



органично  связана  и  объективно  сопрягается  с  реализацией  различных  программ  и  проектов  расширения 

творческих возможностей российских специалистов высшей квалификации на той или иной территории. 

Благодаря  инновационному  проектированию  у  университетов  расширяются  возможности  в  области: 

превращения  их  в  значимых  акторов  эдукационной  сферы  регионов;  реализации  ими  комплексного 

разностороннего  развития  производства  той  или  иной  территории.  Тем  самым,  университеты,  активизируя 

деятельность  в  области  инновационного  проектирования  своего  образовательного  процесса,  влияют  не 

только  на  темпы  развития  экономики  конкретных  территорий,  на  –  повышение  гибкости,  устойчивости  и 

самодостаточности их развития, но и на эффективность освоения имеющихся материальных, организационных, 

трудовых, научных, образовательных и интеллектуальных ресурсов

.  


В предлагаемых тезисах доклада мы рассмотрим принципы и возможные результаты участия университетов 

в инновационном проектировании подготовки современных специалистов высшей квалификации. Эти позиции 

дают возможность раскрыть роль университетов в развитии человеческого капитала, показать комплексный 

характер  инновационного  проектирования  образовательного  процесса  и  целей  подготовки  специалистов 

высшей квалификации.

Принцип комплексности.  Комплексность является важнейшим постулатом инновационного проектирования 

образовательного процесса в университетах. Реализация университетами инновационных проектов, имеющих 

эдукационный характер, предполагает, что здесь учитывается вся совокупность технических и экономических, 

демографических  и  личностных  факторов,  существенных  для  повышения  эффективности  подготовки 

специалистов  высшей  квалификации.  В  этом  смысле  комплексность  инновационного  проектирования 

реализуется  в  той  мере,  в  какой  университеты,  их  сотрудники  опираются  на  знания  и  методы  не  только 

образовательной,  но  и  производственной  практики,  характерной  для  развития  реального  общественного 

производства. 



Принцип  единства  целей  даёт  возможность  уточнить  и  дополнить  принцип  комплексности.  В  частности, 

данный постулат предполагает, что в такого рода проектах отражаются генетические связи материального и 

нематериального  производства,  интересы  и  потребности  их  субъектов  и  институтов.  В  нём  подчёркивается, 

что  система  среднего  и  высшего  образования  –  это  компонент  нематериального  производства,  но  она 

имплицитно связана с и развитием материального производства.

 

В целях проявляется их взаимное влияние, 



в котором ведущая основополагающая роль принадлежит материальному про изводству общества. Однако их 

соотношения в современных условиях динамично меняются в пользу сферы нематериального производства и 

различных эдукационных институтов. Это является следствием глубинных процессов расширенного воспроиз-

водства современной экономики и потребностей общества.

Единство целей образования и производства при комплексном развитии территории представляет из себя 

иерархиче скую  систему,  которая  может  быть  сопоставлена  с  её  различными  производственными,  функцио-

нальными,  и  управленческими  структурами.  Это  позволяет  определить  и  за крепить  за  каждым  субъектом 

комплексного проекта развития регионального производства и обеспечения его эдукационными услугами те 

направления деятельности, которые в наибольшей степени способствуют достижению общей – комплексной 

№1 ДӨҢГЕЛЕК ҮСТЕЛ

ТАҚЫРЫБЫ: БІЛІМ БЕРУДЕГІ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ШЕШІМДЕР

КРУГЛЫЙ СТОЛ №1



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   124


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет