Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі ы. Алтынсарин атындағЫ Ұлттық білім академиясы ресей федерациясының білім және ғылым министрлігі


Использование кибернетической модели в образовании



жүктеу 10.85 Mb.
Pdf просмотр
бет2/124
Дата03.03.2017
өлшемі10.85 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   124

Использование кибернетической модели в образовании

Начиная  с  античности  существовала  традиционная  схема  образования:  учитель,  обладающий 

знанием, проводил занятия (согласно предмету) перед одним или несколькими учениками, стре-

мящимися  к  знаниям. Таким  образом,  если  схематизировать  процесс, то традиционное  обучение 

является вертикальным (поскольку преподаватель, обладая знанием, позиционирует себя выше уче-

ников) и нисходящим(передача знаний оизучаемом предметеидет от преподавателя к ученикам, а 

не от учеников к преподавателю). 

Если у ученика возникал вопрос, он обращался с ним к учителю, а не к своим товарищам (обще-

ние учеников во время урока, обычно, учителем никогда не оценивалось положительно, если только 

этот последний его намеренно не поощрял). Следовательно, данная модель образования является 

централизованной,  так  как  учитель  (или  в  настоящее  время  преподавательский  состав)  является 

центром, вокруг которого происходит приобретение знаний. Согласно данной традиционной моде-

ли, в масштабе территории или государства, школа или государственные образовательные структу-

ры находятся в центре образовательной системы, в той степени, в которой данные учебные заведе-

ния объединяют преподавательский/ученый состав. 

Применение «кибернетической модели» в образовании влечет переворот в традиционной схе-

ме системы обучения. Эти глобальные изменения в педагогических подходах являются причиной 

появления  на  светгоризонтальной,  идецентрализованнойобразовательной  системы.  В  этой  новой 

парадигме нет больше места центральной фигуре, которая располагается вышеучащихся, благодаря 

своим знаниям (как это было в случае с учителем, в схеме традиционного обучения). Это объясня-

ется тем, что каждый участник учебного процесса– этот «участник», названный черным ящиком в 

кибернетическом моделировании, - может, в рамках этого нового механизма, быть, в зависимости от-

ситуации, как элементом сети, с которой он входит во взаимоотношения -«учащимся» (в этом случае 

он получает «входящий» поток (или input) знаний), так и «инструктором» (в этом случае он «выдает» 

поток (или output) знаний).

Из этого вытекает тот факт, что действующие отношения в обучениив новой экосистеме не явля-

ются больше учительскими, но наставническимиили инструкторскими, то есть, отношениями пере-

дачи знания от «равного к равному» (peer-to-peer, по-английски). В этой образовательной системе, 

рожденной от прямого применения кибернетической модели, знание не является более монополи-


9

ей одного человека или учреждения: каждый «элемент», включенный в рамки этой широкой сети 

обучения потенциально является передатчиком знаний. 

В таком случае, собственно говоря, отсутствует «центр» знаний (как это имеет место быть в случае 

школы, университета или иных учебных заведений в традиционной системе образования), причина, 

по которой мы можем утверждать, что кибернетическая модель, используемая в обучении, способ-

ствует децентрализации знаний, а значит и образовательной системы. 

Преимущества этой новой модели обучения

Рассмотрим позитивные особенности кибернетической модели:

Во-первых, она позволяет демократизировать доступ к знаниям, поскольку каждый человек, рас-

полагающий средством подключения к сети обучения (данные средства, как правило, представлены 

компьютером с веб-камерой и микрофоном, а также доступом в Интернет), может интегрироваться 

в широкую систему обучения, которая все более и более стремится к глобальному охвату (можно 

сказать даже, в мировом масштабе). 

Во-вторых, он также позволяет каждому индивидуализировать свои занятия, в целях быстрого 

получения  навыков,  позволяющих  адаптироваться  к  все  более  и  более  быстро  развивающемуся 

миру.


В-третьих, она способствует становлениюобразовательной модели на основе сотрудничества, а 

не конкуренции. Поскольку она стимулируетстремление разделить свое знание с другими, она, та-

ким образом, способствует распространению определенного образа мышления, в котором помощь 

другим является более ценной и похвальной, чем подавление других своими знаниями (поведение, 

которое часто вынуждает держать свои знания при себе и не делиться ими с другими). 

Новые педагогические способы обучения, обычно, являются дистанционным способом обучения

Таким образом, они могут способствовать укреплению партнерских связей, обмену знаниями между 

экспертами разных культур, экспертами, которые без этих новых способов обучения не смогли бы 

сотрудничать друг с другом. 

Угроза «кибернетической модели», внедренной в образование

Кибернетическая модель образования, однако, также может создавать и значимые угрозы для 

государства. 

Во-первых,  в  этой  новой  сети  обмена  знаниями,  установление  связей  между  знающими  и 



обучающимися обеспечивает уже не само государство, а в большинстве случаев, цифровые плат-

формы, используемые в Интернете и принадлежащие частным предприятиям. Если образовательная 

система обрушится в определенной стране или на определенной территории, это может повлечь 

быстрые  катастрофические  последствия.  Данная  новая  модель  передает  власть  от  государства 

к  платформам  установления  связи  (эти  платформы,  в  большинстве  случаев,  в  западном  мире 

принадлежат  американским  цифровым  предприятиям,  расположенным  в  Силиконовой  Долине 

(SiliconValley). С этой точки зрения, кибернетическая модель, примененная к образованию, позволит 

частным предприятиям «мирно завоевать» систему образования определенных территорий и/или 

государств, не прибегая к обычным способам войны, но через контроль сети установления связей. 

Во-вторых, поскольку распространение знаний более не является централизованным, государ-

ство может очень быстро потерять контроль над обучением своих граждан. Это может оказаться 

проблематичным, в случае, если, например, какое-либо сообщество организует в рамках глобальной 

сетиобучения распространение ложных знаний или ложной науки (которое может коснуться боль-

шого числа людей), или же, что еще хуже, знаний, которые могут непосредственно использоваться 

гражданами, которые являются врагами своему государству, однако проживающих на территории 

данного государства, но желающих ему навредить. Так, подготовка террористов, которые совершили 

теракты в Париже в феврале и ноябре 2015 года, смогла быть осуществлена благодаря этой новой 

модели обучения... 



Влияние новых форм обучения на когнитивные функции

Новые формы обучения, возникшие благодаря применению кибернетической модели в обра-

зовании, характеризуются необходимостью к почти обязательному и все более широкому прибе-

ганию к новым технологиям (компьютерам, смартфонам, планшетам...), подключенным к Интернету. 

Однако,  прибегание  к  подобным  средствам  в  формах  обученияне  проходит  без  последствийдля 

когнитивных функций. 

Первоначально, Интернет предполагал централизацию мировых знаний. Обучающиеся, прибега-

ющие к данной сети в процессе их обучения, практически постоянно используют поисковые систе-

мы (особенно Google) для поиска информации. Эта последняя, будучи доступной он-лайн семь дней 


10

в неделю и двадцать четыре часа в сутки, позволяет пользователям вернуться для консультаций, 

когда они пожелают и обучающиеся перестают прикладывать усилия для запоминания того, что они 

изучают.


В результате, все меньшее и меньшее использование памяти в процессе обучения делегирует 

функциипамятичеловека машине. Последствием этого, в долгосрочной перспективе, может стать все 

большая зависимость человека от новых технологий и даже потеря своей автономии из-за пере-

мещения «когнитивного центра тяжести» от внутреннего мира человека к машине. Кроме того, обу-

чение в сети способствует приобретению частичных и раздробленных знаний. Зачастую, сведения, 

почерпнутые в Интернете, или приобретенные через обучающую сеть, не контролируемую школами 

или университетами, соседствуют друг с другом без логической и систематической последователь-

ности.  Это  ведет  к  замене  обучающего  процесса,  основанного  на  систематизации  идей,  формой 

приобретения знаний, при которой упорядочивание и систематизация информации становится все 

более и более затруднительной, особенно, если учащийся не был этому обучен (Такая форма при-

обретения знание является основополагающей в lemind-mapping). Так, как систематическое мыш-

ление  является  фундаментом  критического  мышления  (поскольку  оно  позволяет,  выстраивая  ие-

рархию идей, приобрести общее видение вопроса, умение отличать главное отвторостепенного), то 

лишение его может привести к потере способности мыслить критически.

Формы  дистанционного  обучения  достаточно  парадоксальны:  они  увеличивают  возможности 

установления контакта друг с другом, но в то же время, они тяготеют к физическому изолированию 

индивидов, заставляя их проводить все больше и больше времени за компьютером. Такое прове-

дение времени за экраном «крадет» время, предназначенное для физических, реальных контак-

тов. Таким образом, этот новый способ обучения может привести к утратеспособности к построе-

нию межличностных отношений, если он не будет компенсироваться реальными (т.е. физическими) 

встречами. Виртуализация отношений может породить (и уже порождает) психологические пробле-

мы, и особенно, разрушает сплоченность общества в той степени, в которой его члены становятся 

неспособными к созданию между ними межличностных отношений.

Возможности усиления преимуществ и предотвращения угроз кибернетической модели, приме-

ненной в образовании

Чтобы извлечь пользу из кибернетической модели, примененной в образовании, и поставить ее 

на службу гуманистической модели образования, необходимо, чтобы школы и университеты прово-

дили политику поощрения практик сотрудничества, строя модель образования не на конкуренции, 

но на сотрудничестве. Согласно этим новым практикам сотрудничества:

- поведения учащегося, помогающего в затруднении своему товарищу должно поощряться и це-

ниться, в то время как, обратное поведение должно осуждаться и корректироваться;

- важно поощрение коллективного успехав такой же степени, как успеха индивидуального;

- нравственные качества (доброжелательность, сочувствие, внимание к другому и т.д.) должны в 

такой же степени цениться и развиваться, как и интеллектуальные навыки. 

Чтобы защититься от возможных угроз, которые эта новая модель может нести людям и государ-

ствам, необходимо, чтобы школы и университеты:

- сохраняли контроль над процессом установления связей между обучающимися или между сту-

дентами  и  преподавателями  (избегая,  например,  использование  платформ  частных  предприятий, 

которые стремятся занять монопольную позицию в контроле сетей);

-следили за тем, чтобы новые технологии были помощью в поиске информации, а не являлись 

«когнитивным протезом» без которого учащиеся не могут обойтись;

- следили за тем, чтобы «физические» реальные коммуникативные связи между студентами и 

между учащимися и преподавателями были также и даже более развиты, чем виртуальные связи 

(чтобы не произошло атрофирование способности построения межличностных отношений);

- продолжали обучать студентов систематическому мышлению и следить за тем, чтобы мышление 

типа  mindmapping  не  стало доминирующей  обучающей  парадигмой, дабы  сохранить  их  способ-

ность к свободе мысли. 

Таким  образом,  посредством  этих  мер,  следует  поставить  кибернетическую  модель,  использу-

емую в образовании, на службу развития Человека. Это означает, что технологические новшества, 

применяемые без стратегических и этических предосторожностей, не должны привести к ослабле-

нию и порабощению человека.

Список литературы

1 Babinet (Gilles), Big Data, penserl’hommeet le monde autrement, Le Passeuréditeur, 2015. 

2 Couffignal (Louis), La cybernétique,Presses Universitaires de France (PUF),1968.


11

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ИНТЕГРИРОВАННЫХ 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ РЕГИОНА В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО 

ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Н.А. Лобанов 

директор Научно-исследовательского института социально-экономических и педагогических 

проблем непрерывного образования, г. Санкт-Петербург, akmevita-lna@yandex.ru

Возникновение нового научного направления, что в полной мере относится и к рассматрива-

емой  нами  группе  вопросов,  всегда  сопровождается  появлением  нового термина  или  семейства 

терминов, с помощью которых это новое направление в системе научного знания «маркируется» и 

тем самым выделяется из мира уже существующего научного знания, обособляется, занимая свою 

терминологическую нишу в системе научного знания [1]. Феноменология множественности опреде-

лений, относящихся к одному и тому же сложному по своему содержанию термину (например, «че-

ловек», «религия», «наука», «образование» и т.д.) склонило ряд исследователей к мысли, что главное 

не определить понятие, так как любое понятие «по определению» несовершенно, а полезно сосре-

доточить  свои  усилия  на  описании  основных  характеристик  (свойств)  или  назначении  предмета 

научного знания. Не вступая в дискуссию, мы, тем не менее, считаем необходимым изложить свою 

позицию по этому вопросу. Проблема выбора термина для обозначения социального явления, свя-

занного с содействием человеку в получении новых знаний, по-прежнему остаётся дискуссионной. 

Объясняя свою научную позицию относительно того или иного явления или процесса, исследователь 

часто вынужден предлагать либо новое понятие, либо новую редакцию уже используемого термина. 

И если в рамках отдельно взятой работы исследователь и достигает своей цели – идентичности кон-

текста, то в более широком информационном поле часто возникает терминологический диссонанс, 

обусловленный, во-первых, игнорирование других текстов, терминов и понятий; и, во-вторых, отсут-

ствие доказательности своей правоты и непротиворечивости относительно тех терминов и понятий, 

которые уже введены, используются в научном обороте и отражают сущностные характеристики 

анализируемого процесса или явления. В большинстве случаев авторы по каким-либо причинам 

игнорируют многие имеющиеся тексты по данной проблематике, либо они им неизвестны.Разуме-

ется, могут быть причины и объективного характера (например, статья, книга не были включены в 

список обязательной рассылки; или автор не владеет иностранным языком – японским, на котором 

3  Harbulot  (Christian),  Manuel  d’intelligenceéconomique,  Presses  Universitaires  de  France  (PUF), 

2012.


4 Lafontaine (Céline), L’Empirecybernétique: Des machines à penser à la pensée machine, Seuil, 2004. 

5 Rifkin (Jeremy), Une nouvelle conscience pour un monde en crise, Les Liens Qui Libèrent, 2011. 

6 Rifkin (Jeremy),La nouvelle société du coût marginal zéro, Les Liens Qui Libèrent, 2014.

7 Rifkin (Jeremy),La TroisièmeRévolutionIndustrielle, Les Liens Qui Libèrent, 2012.

8 Wiener (Norbert), Cybernetics, or Control and Communication in the Animal and the Machine, MIT 

Press, 1948.

9 Wiener (Norbert), The Human Use of Human Beings: Cybernetics and Society, Houghton Mifflin, 

1950. 


Аңдатпа. Мақалада білім беруде қолданылған кибернетикалық модельдің ықпалы мен салдары 

қарастырылған. Оның мүмкіндіктері мен қауіп-қатерлері, оқыту процесіне тигізетін әсерлері, ког-

нитивтік қызметтері, тұлғааралық және әлеуметтік қарым-қатынастары, жаңа парадигмада адамға 

берілген рөлге талдау жасалған. 



Аннотация. В статье рассматривается влияние и последствия кибернетической модели, приме-

ненной  в  образовании. Анализируются  ее  возможности  и  угрозы,  влияние  на  процесс  обучения, 

когнитивные функции, межличностные и социальные отношения, на роль, отведенную человеку в 

этой новой парадигме. 



Abstract.  This  article  is  an  analysis  of  cybernetic  model’s  application  to  education.  It  estimates 

opportunities and threats this new learning model can represent, and studies its effects on learning 

process, cognitive functions, interpersonal and social relationships. At last, it reflects on man’s place in 

this new paradigm.



12

они были опубликованы и т.п.), что в строго научном подходе к этой ситуации их не оправдывает. 

Образуют ли, предлагаемые нами, объяснения терминов и понятий референтную группу – покажет 

время. По крайней мере, мы стремились к их непротиворечивости и сопряжённости со словарным 

арсеналом, сложившимся в изучаемой нами предметной области

Отметим сразу, что в известной нам литературе мы не нашли определения термина «Система 

управление  качеством  образования  в  условиях  интегрированных  образовательных  учреждений 

высшего профессионального образования региона», что позволяет сделать вывод, что региональ-

ный срез этой проблемы всё ещё находится на периферии научного анализа. Однако проблема пе-

риодически обсуждается [2], что свидетельствует о практическом интересе к исследованиям такого 

рода. Таким образом, и данная проблема, и её понятийный аппарат a priori содержат высокий уро-

вень научной новизны. Отсутствие в научной литературе основного (базового) определения понятия 

методологически и методически выдвигает свои требования к его «построению», прежде всего, – 

рассмотреть понятийный аппарат, содержащий отдельные аспекты определяемого нами сложного 

понятия, к числу которых и относится «Система управления качеством образования в условиях ин-

тегрированных образовательных учреждений высшего профессионального образования региона». 

В анализе содержания основных (базовых) терминов, и определяющих их понятий, мы будем 

следовать логике нарастания терминологической сложности и начнём с термина «Интегрированное 

образовательное учреждение» (далее – ИОУ). А.А. Ярулов пишет, что ИОУ «…характеризуется инте-

гративным целенаправленным, системным и непрерывным обеспечением в пространстве и времени 

формирования среды образования человека как субъекта и объекта своего развития»[3].Понимая, 

что данное определение не раскрывает в полной мере содержание определяемого объекта, автор 

вводит дополнительные условия, которые он далее называет компонентами: во-первых, это долж-

на быть «…интегративная мировоззренческая модель гармоничного разностороннего взаимодей-

ствия взрослеющего человека с внутренней и внешней средой своего образования… содержащая 

в себе принципы, методы, способы и средства управления процессами содействия взрослеющему 

человеку в обогащении его внутренне внешней программы взаимодействияс самим собой и окру-

жающей его действительностью» [3]; во-вторых, эта модель предполагает наличие человеческого 

ресурса, «…который необходимо не только включить, но и профессионально задействовать – раз-

вить, обогатить, умножить через содержательную практическую интеграцию целей и задач обра-

зования: социализации; индивидуализации обучения, воспитания и развития…» [3]; в-третьих, эта 

модель требует  определённых  методов,  способов  и  программ  функционирования  интегративной 

среды  ОУ»  [3];  в-четвёртых,  «доминирующей  формой  организации  деятельности  интегративного 

образовательного  учреждения должна  стать  структурно-логическая  система  построения  учебных 

занятий…» [3]. Это определение «ИОУ» можно было бы принять в качестве рабочего, но оно крайне 

перегружено частностями педагогической деятельности (многие из них, мы опустили в цитируемом 

тексте), что лишает приоритетности выделенные признаки; кроме того, хотя сам термин не содержит 

слов «общеобразовательная школа», тем не менее, данное определение ориентировано на обще-

образовательную школу, что сужает содержание этого понятия, а, следовательно, его нельзя исполь-

зовать для характеристики образовательных учреждений безотносительно к уровню образования и 

типу учебного учреждения, а тем более для характеристики образования на региональном уровне. 

В тоже время, методологический подход автора к пониманию ИОУ заслуживает внимания. 

Обратимся к анализу термина «интегрированное образовательное учреждение высшего профес-

сионального образования» (далее – ИОУ ВПО). На сайте Московского государственного индустри-

ального университета даётся следующее объяснение созданию структур типа ИОУ ВПО: «Интегри-

рованное образовательное учреждение ВПО как эдукационный институт возникло из потребности 

ликвидировать имеющийся дисбаланс между рынком образования и рынком труда, между пред-

ложением  и  спросом  на  специалистов  соответствующих  уровней.  Основной  целью  его  создания 

является  обеспечение  кадрового  потенциала  инновационного  развития  экономики  региона»[4]. 

Разумеется, это весьма ограниченное объяснение, ибо достаточно себе представить, что на какой-то 

момент ликвидирован дисбаланс между рынком образования и рынком труда, между предложени-

ем и спросом на специалистов соответствующих уровней, и, если следовать логике авторов этого 

объяснения, то потребность в ИОУ ВПО автоматически исчезает, что, разумеется, лишено смысла (в 

тоже время известно из теории рынков, что абсолютной гармонии между спросом и предложением 

никогда не существовало, и быть не может). Кроме того, важным условием формирования ИОУ ВПО 

являются  внутренние  факторы  развития  образования  в  целом  и  высшей  школы,  в  частности,  что 

нельзя не учитывать при определении понятия этого термина. Авторы, приведённого выше опреде-

ления, объясняя потребности в создании ИОУ ВПО, справедливо указывают, что в «…данном обра-

зовательном учреждении интеграция достигается с помощью разных сценариев. Здесь имеются в 

виду организационная, программная (вертикальная и горизонтальная) интеграция, а также интегра-



13

ция ИОУ с потребителями и поставщиками ресурсов» [4]. Однако за пределами данного описания 

содержания ИОУ ВПО остаётся, по меньшей мере, две важнейших составляющих: 

во-первых,  интеграция  учреждений  высшего  профессионального  образования –  это  не  меха-

нический процесс объединения (слияния) учебных заведений, и интеграция целесообразна не на 

любой  организационно-экономической,  педагогической  и  научно-исследовательской  базе,  а  на 

инновационном  организационно-экономическом,  педагогическом  и  научно-исследовательском 

фундаменте. Ибо процесс интеграции не самоцель, а средство достижения нового качества обра-

зовательной деятельности и производства нового качества образовательного продукта, получения 

более высокой эффективности образовательной деятельности [5]; 

во-вторых, в современную эпоху ни один социальный и/или экономический процесс в сфере 

образования не может быть признан эффективным, если он рассматривается или «конструируется» 

вне концепции непрерывного профессионального образования [6]. 

Эти две составляющие содержание понятия «ИОУ ВПО» меняют «идеологию» рассматриваемого 

понятия, выводя его за пределы традиционного представления о процессе интеграции в образова-

нии. Интеграция учебных заведений рассматривается нами как развивающийся процесс, органиче-

ски сопряжённый с процессом непрерывного образования

Есть ещё одно важное обстоятельство в анализируемой нами проблеме – отсутствие в научной 

литературе и исследовательской практике понятия «ИОУ ВПО», содержание которого было бы ори-

ентирован на региональную проблематику, а точнее – контекстуально включало в себя региональ-

ные интересы. Последнее обстоятельство выдвигает перед нами необходимое методологическое 

требование: процесс интеграции учебных заведений в данном регионе должен в значительной сте-

пени быть ориентирован на ближайшие и отдалённые социальные и экономические интересы реги-

она, что требует от исследователя рассматривать интересы региона и процесс интеграции учебных 

заведений на его территории как системно-итеративный процесс. 

Если подвести черту под двумя проанализированными нами определениями, то отчётливо вид-

но, что эти определения не операциональны, и не могут быть использованы для целей конкретного 

исследования. Однако авторы сайта Московского государственного индустриального университета, 

несомненно, понимая определённую слабость своего разъяснения понятия (определения), сформу-

лировали в развитие своего определения основные модели ИОУ ВПО[7], что делает их рассуждения 

в целом более операциональными. Так, авторы выделяют три типа ИОУ ВПО: (а) отраслевое интегри-

рованное образовательное учреждение, в котором сосредоточена подготовка специалистов от на-

чального профессионального до высшего и послевузовского образования. Такой тип интеграции ха-

рактеризует совместное с отраслью учредительство, софинансирование, государственные стандарты 

для адаптированных межуровневых программ обучения, управление деятельностью и контроль за 

качеством, включающие непосредственное участие работодателей и представителей отраслевого 

управления и другие формы совместной деятельности. Такого рода интеграция, по мнению авто-

ров, должна быть ориентированы на подготовку специалистов для крупных специализированных 

отраслей экономики, определяющих инновационную направленность ее развития [7]; (б) корпора-

тивное  интегрированное  образовательное  учреждение,  в  котором  сосредоточена  двухуровневая 

(начальное и среднее профессиональное) подготовка, переподготовку и повышение квалификации 

специалистов. По мнению авторов, этот негосударственные образовательные учреждения, которые 

финансируется в основном за счет средств предприятий и организаций [7]; (в) региональное ин-

тегрированное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования, в 

котором сосредоточены многоуровневые и разноплановые программы ДПО для выполнения госу-

дарственного заказа региона на профессиональную переподготовку и повышение квалификации 

трудовых ресурсов в целях выполнения экономических и целевых программ инновационного раз-

вития экономики региона. Это, по мнению авторов, государственное образовательное учреждение 

регионального уровня, в которых бюджетное финансирование ДПО передано на уровень субъекта 

федерации и направлено, прежде всего, на обучение тех специалистов, которые востребованы в 

регионе [7]. 

Опираясь частично на вышеизложенное, ибо в рамках настоящего доклада мы не имеем воз-

можности рассмотреть дискуссионное поле в полном объёме, попытаемся сформулировать понятие 

«Единая система управления качеством образования в условиях интегрированных образователь-

ных учреждений высшего профессионального образования региона». Под единой системой управ-

ления качеством образования в условиях интегрированных образовательных учреждений высшего 

профессионального образования следует понимать совокупность следующих системно взаимосвя-

занных многофункциональных и системно организованных процессов, а именно: 

во-первых, соблюдения общих принципов и сопоставимых методов оценки качества в деятель-

ности интегрированных образовательных учреждениях высшего профессионального образования 



14

региона, позволяющих в выбранном режиме мониторинга управлять процессом качества многоу-

ровневой  подготовки  в  профессиональном  и  квалификационном  разрезе  компетентных  специа-

листов в количестве необходимом и достаточном для обеспечения расширенного производства и 

воспроизводства трудовых ресурсов региона; 

во-вторых,  создание  на  базе  университетов  и/или  вузов  интегрированных  образовательных 

комплексов – от дошкольного воспитания и образования до послепрофессионального дополнитель-

ного образования и обучения, в которых реализуется программы непрерывной вертикальной и го-

ризонтальной интеграции образования и обучения, что обеспечивает трудоспособному населению 

региона достойное качество трудовой жизни; 

в-третьих, интегрированный образовательный комплекс, созданный на базе университета или 

вуза, помимо собственной внутриобразовательной интеграции, должен быть интегрирован в эко-

номическую и социальную сферы региона, что может быть достигнуто сближением краткосрочного 

и долгосрочного планов развития образовательного комплекса с краткосрочным и долгосрочным 

планами экономического и социального развития региона, также учитывать текущую и ожидаемую 

конъюнктуру рынка труда и рынка образовательных услуг; 

в-четвёртых, наличие чётких внешних (рынка труда, экспертов предпринимательского сообще-

ства и работодателей, органов управления экономическими и социальными секторами региона) и 

внутренних  (вузовских,  органов  управления  образованием)  индикаторов  оценки  эффективности 

единой системы управления качеством образования в условиях интегрированных образователь-

ных учреждений высшего профессионального образования. Потребителями образования как обще-

ственного блага так же выступают учащихся, их родители, а потому при оценке качества образова-

ния необходимо учитывать и их мнение (оценку)[8]; 

в-пятых, адаптация вышеперечисленных требований и условий оценки эффективности единой 

системы управления качеством образования в условиях интегрированных образовательных учреж-

дений высшего профессионального образования применительно к условиям конкретного региона. 




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   124


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет