Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі Республикалық техникалық және кәсіптік білім беруді дамытудың

 
24 
қарым-қатынасқа  ұмтылуында  ерекше  белсенділік  көрсете  бастайды.  Дүниеге 
келген  алғашқы  жылында  нәрестеде  адамға  тән  психикалық  іс-әрекеттердің 
басқа формалары қалыптасады. Психикалық дамудың алғышарттары енді оның 
нақты тарихына жол береді. Онан кейінгі екі жыл-ерте балалық шақ  –  баланы 
жаңадан үлкен жетістіктерге жеткізеді. 
Баланың  бойында  алғашқы  үш  жылда  пайда  болатын  сапалық 
өзгерістердің  елеулі  екендігі  соншалық  ,  кейбір  психологтар  адамның  туған 
күнінен  бастап  кәмелеттік  жасқа  дейінгі  аралықта  дамудың  орта  мөлшері 
туралы  ойлағанда,  оны  үш  жас  деп  есептеп  жүр.  Шынында  үш  жасар  бала 
күнделікті тұрмыста қолданылатын заттардың көпшілігін ұстап тұтуды біледі. 
Ол өзіне-өзі қызмет жасауға қабілетті айналасындағы адамдармен және өзіндей 
балалармен араласады, мінез-құлықтың қарапайым элементтерін орындайды. 
Тік жүруге үйрену заттық іс-әрекетті дамыту және сөйлеуді үйрену  - бала 
психикасының  дамуын  анықтайтын  ерте  балалық  шақтың  негізгі  жетістігі 
болып табылады. 
Тік  жүру.  Нәрестелік  кезеңнің  аяғында  бала  тәй  басып,  алғашқы  қадам 
жасайды. Тік қозғалу - қиын іс. Кішкене аяқтар үлкен қиыншылықпен аттайды. 
Жүріс қимылын басқаруға әлі үйренбеген, сондықтан бала үнемі тең басып тұра 
алмайды.  Айналып  өтуге  тиіс  отырғыш  немесе  табанының  астында  қалған 
кішкене  нәрсе  баланың  жүрісін  қиындатып,  бір-екі  аттағаннан  кейін-ақ 
үлкендердің қолына немесе еденге құлап түседі. Баланың құлағына қарамастан, 
қайта-қайта  жығылып  тұрып,  қайткенде  де  алғашқы  қадамын  жасауға 
ұмтылатын себебі неліктен? Алғашқыда оның тәй басуына үлкендерде қатысып, 
қолдап отырғандықтан. Бірақ, кешікпей, алғашқы табысқа жеткен соң, бала өз 
денесін  ұстай  білгенге  мәз  болады  да,  енді  осы  іс-әрекетін  қайталап,  өзін-өзі 
ұстау мерзімін көбейтіп, кедергілерден сүрінбей өтуге тырысады. Оның үстіне, 
еңбектеуді  қойғаннан  кейін,  жүру  қозғалудың,  өзі  қажет  еткен  затқа 
жақындаудың негізгі құралына айналады. 
Жүруге жаттығу арқылы үлкен орнықтылыққа қол жетеді. Баланың құлауы 
азайып,  көздеген  жеріне  қарай  неғұрлым  сенімді  түрде  аяқ  басатын  болады, 
алайда қозғалыстың өзі әлі де ұзақ уақыт бір қалыпқа келмейді. 
Біртіндеп  бала  әлдеқайда  еркін  қозғалатын  болады.  Қозғалған  кезде 
бұрынғыдай  көп  қиындық  кездеспейді.  Тіпті  қозғалған  кезде  баланың  өзі  сол 
қиындық,  кедергілерді  әдейі  іздейтіндей  көрінеді-қайдағы  ойлы-қырлы, 
баспалдақты  жермен  жүруге  әуес  келеді.  Жас  жарымдағы  бала  қимыл  үстінде 
жаттығады. Жәй жүгіріс және қарапайым жүріс енді оны қанағаттандырмайды. 
Балалар өз жүрісін өзі әдейі қиындатады: әр түрлі ұсақ нәрселерді баса-көктей 
жүреді,  арқасын  беріп  жүреді,  айналып  дөңгеленеді,  жанында  ашық  жер  бола 
тұра  бұта-бұтаның  арасынан  жүгіреді,  көзін  жұмып  алып  жүреді.  Бұл  жаста 
олар  тәрбиешілердің  басшылығымен  арнаулы  жаттығулармен  қызыға 
айналысады. 
Сонымен,  бала  үшін  жүріп  үйрену  толғаныстарға  толы  ерекше  міндет 
болып табылады. Қозғалудың бұл әдісі бірте-бірте ғана автоматтанады, сөйтіп 
ол бала үшін дербес ынтықтық болудан қалады. 

 
25 
Аяғынан  басып  тік  жүруге  қабілеттіліктің  арқасында  бала  сыртқы 
дүниемен  неғұрлым  еркін  және  өздігінен  байланыс  жасайтын  кезеңге  өтеді. 
Жүріп үйрену оның кеңістікте дұрыс бағдарлауын дамытады. Бұлшық еттерінің 
өлшеміне  айналады.  Көзі  түскен  затқа  жақындағанда  бала  шын  мәнінде  оның 
бағытын, басталған қимылдың өзі тұрған жерден қашықтығын біліп алады. 
Жүруге  үйренгеннен  кейін  баланың  түсінігіндегі  бұйымдар  саны  едәуір 
көбейеді.  Ол  бұрын  ата-анасы  нәрестеге  көрметудің  қажеті  жоқ  деп  есептеген 
әр түрлі нәрселермен іс-әрекет жасау мүмкіндігін алады. 
Есік  алдынан  бастап  анау  тұрған  ағашқа  дейін  бару  үшін  жапырақтары 
қылтанақты  бұтаны  айналып  өту  керек  екенін,  жолдағы  терең  сайға  құлап 
қалмау  керектігін,  бет  тақтайы  түрпідей  отырғыштың  шөңгесі  кіріп  кетуі 
мүмкіндігін,  тауық  балапандары  әлжуаз  болғанымен  мекиенің  тұмсығы 
өткірлігін, үш доңғалақты велосипедті  рулінен ұстап жүргізуге болатынын, ал 
үлкен  қол  арбаны  орнынан  қозғауға  болмайтынын  т.б.  бала  өз  тәжірибесінен 
жақсы біледі. 
Жүру  баланың  тәуелсіздігін  арттыра  отырып,  сонымен  бірге  заттармен, 
оның қасиеттерімен танысуые ұлғайтады, онымен іс-әрекет жасауға үйретеді. 
Заттық  іс-әрекетті  дамыту.  Нәрестелік  шақта-ақ  бала  заттармен  едәуір 
күрделі іс-әрекеттер жасайды, үлкендер көрсеткен кейбір қимылдарды үйренеді, 
іс-әрекеттерін  басқа  затқа  аудара  алады.  Бірақ  нәрестенің  бұл  іс-әрекеттері 
заттардың  сыртқы  қасиеттері  мен  қатынастарына  ғана  байланысты  болады, 
мысалы,  ол  қасықты  таяқша,  қарындаш  немене  кішкене  күрек  сияқты 
пайдаланады. 
Нәрестелік  шақтан  ерте  сәбилік  шаққа  ауысу  заттар  дүниесіне  жаңаша 
көзқарастың  дамуына  байланысты  болады  -  олар  бала  үшін  тек  іс-әрекет 
жасауға ыңғайлы объект қана емес, сонымен бірге белгілі бір міндеті бар және 
пайдаланудың  белгілі  әдісі  бар,  яғни  қоғамдық  тәжірибеде  оған  бекітілген 
функциясы бар ұйымдар ретінде көріне бастайды. Баланың негізгі ынтасы затқа 
жаңа іс-әрекет жасауға үйренуге ауады, енді үлкендер осы істе ұстаз, көмекші, 
қызметші  рөлін  атқарады.  Ерте  сәбилік  шақта  бүкіл  кезең бойына  жетекші  іс-
әрекет болып табылатын заттық іс-әрекетке көшу жүзеге асады. 
Заттық іс-әрекеттің өзіндік ерекшелігі мынада, мұнда бала алдында заттың 
қызметі  алғаш  рет  ашылады.  Нәрсенің  қызметі,  міндеті  олардың  жасырын 
қасиеті  болып  табылады.  Ол  жай  іс-әрекетпен  ашылмайды.  Мысалы,  бала 
шкафтың  есігін  шексіз  ашып-жауып,  қасықпен  ұзақ  уақыт  бойы  еденді 
ұрғылауы мүмкін, бірақ бұл арқылы заттың қызметін, қасиетін білуде ешқандай 
да ілгері баспайды. Шкафтың немесе қасықтың не үшін керек екенін ажыратуға 
тек үлкендер ғана қабілетті. 
Баланың  заттардың  қасиеті  мен  міндетін  ажыратуы,  мысалы  маймылдың 
олардан  бақыланатын  еліктеу  формасынан  түбірімен  өзгеше.  Маймыл 
бақырашпен  су  ішіп  үйренуі  мүмкін,  бірақ  ол  үшін  бақыраш  әрқашан  сұйық 
нәрсе ішетін ыдыс ретінде қабылданбайды. Егер шөлдеп бақыраштан су көрсе, 
оны  ішеді.  Мал,  егер  дәл  керек  кезінде  алдынан  табылса  суды  шелектен  де, 
немесе жердегі шалшықтан да іше береді. Дәл осы сияқты, маймыл бақырашты, 
су  ішкісі  келмеген  уақытта  басқа  бір  іс-әрекет  үшін  пайдаланады:  оны 

 
26 
лақтырады, онымен әр нәрсені соққылайды т.б. Бала заттың қоғам бекіткен, сол 
сәттегі  қажеттілікке  қарай  өзгермейтін  тұрақты  қасиетін  үйрене  бастайды. 
Әрине,  бұдан  бала  заттың  қасиетін  үйренгеннен  кейін,  оны  тек  қана  сол 
мақсатқа пайдаланады деген ұғым шықпайды. Мысалы, ол қарындашпен қағаз 
сызғылауды үйрене тұра, сонымен бірге қарындашты домалатуы да, одан құдық 
жасауы  да  мүмкін.  Бұл  жердегі  ең  маңыздысы  сол-бала  заттың  шын 
мағынасындағы  не  үшін  керек  екендігін  біледі.  Екі  жасар  бала  бәтіңкесін 
басына киген кезде, өзіне-өзі күледі, себебі бәтіңкенің қызметі басқа кию емес 
екенін түсінеді. 
Заттық  іс-әрекет  дамуының  бастапқы  кезінде  қимыл  мен  зат  өзара  қатаң 
байланыста  болады:  бала  өзі  үйренген  қимылды  тек  қана  осыған  арналған 
нәрсемен орындай алады. Егер оған шыбықпен шашыңды тара немесе кубикпен 
су  іш  десе,  ол  мұны  орындай  алмайды  да,  іс-әрекеті  босқа  кетеді.  Тек  бірте-
бірте  ғана  қимылды  заттан  бөліп  қарау  жүзеге  асады.  Соның  нәтижесінде 
сәбилік  шақтағы  балалар  нәрсені  өзінің  негізгі  қызметінен  басқа  мақсатқа 
пайдалануды  немесе  қазіргі  іс-әрекетіне  ыңғайланбаған  нәрсемен  қимыл 
жасауды үйренеді.  
Сонымен,  іс-әрекеттің  затпен  байланысы  дамудың  үш  фазасынан  өтеді. 
Оның  біріншісінде  бала  затпен  өзіне  таныс  іс-әрекеттің  кез  келгенін  жасай 
алады.  Екінші  фазада  зат  тек  өз  қызметіне  ғана  пайдаланылады.  Ақырында, 
үшінші  фазада  ескі  іс-әрекетті  қайталау  жүзеге  асады.  Мұнда  зат  еркін,  бірақ 
мейлінше басқа дәрежеде пайдаланылады, бала заттың негізгі қызметін біледі. 
Ұстап-тұтатын  затты  пайдалану  жөніндегі  іс-әрекетті  үйренгеннен  бала 
сонымен  бірге  осы  нәрсеге  байланысты  қоғамдағы  мінез-құлық  тәртібіне  де 
жаттығуының  мәні  зор.  Мысалы,  үлкендерге  ашуланған  бала  шыны  аяқты 
еденге  лақтырып  жіберуі  мүмкін.  Әйтседе,  сол  бойда  оның  жүзінде  үрей  мен 
өкініш  белгісі  пайда  болады:  ол  затты  пайдалану  тәртібін  орындау  жұрттың 
бәріне міндетті екенін түсінеді.  
Заттық  қимылды  игеруге  байланысты  баланың  ол  үшін  жаңа  жағдайдағы 
жаңа заттармен кездескенде бағдарлау мінезі өзгереді. Егер бала қолына таныс 
емес затты алып, онымен өзіне бұрыннан белгілі тәсілдерді қолданып, іс-әрекет 
жасаса,  кейін  оның  назары  жаңағы  заттың  неге  керек  екенін,  оны  қалай 
пайдалануға болатынын анықтауға ауады. «Бұл не?»-деген бағдар «мұнымен не 
істеуге болады?»-дегенге ауысады. 
Осы  кезеңде  игерген  қимылдың  бәрі  бір  типтес  емес  және  баланың 
психикалық  дамуы  үшін  оның  бәрінің  маңызы  бірдей  емес.  Іс-әрекеттің 
ерекшелігі,  алдымен,заттың  ерекшелігіне  байланысты.  Кейбір  заттар  анық 
белгілі бір пайдалану тәсілін бұрмалау мінез-құлық ережесін бұзғанмен бірдей 
бағаланады.  Басқа  заттармен  әлдеқайда  еркін  айналысуға  болады.  Оған 
ойыншықтар жатады. Соның өзінде олардың арасындағы айырмашылық та өте 
үлкен. 
Кейбір 
ойыншықтар 
әдейі 
арнаулы 
әрекет 
жасауға 
бейімделіпжасалған(пирамидалар,  матрешкалар,  шаробростар),  сондай-ақ 
түрліше  жағдайда  қолдануға  бола  беретін  ойыншықтар  да  бар(кубиктер, 
доптар).  Баланың  пихикалық  дамуы  үшін  пайдалануы  біртекті  заттармен  іс-
әрекет жасап үйрену неғұрлым маңызды.  

 
27 
Екінші  жағынан  алғанда,  әр  затты  пайдалану  әдісі  де  түрліше  болады. 
Кейбір  жағдайда  затты  пайдалану  үшін  жай  қимыл  жасаудың  (мысалы, 
шкафтың  есігін  ашу  үшін  құлақшасынан  тарту)  өз  жеткілікті.  Ал,  екіншіден 
неғұрлым күрделі, заттың қасиетін , оның басқа заттармен байланысын есепке 
алуды  қажет  ететін  (мысалы,  құмнан  орды  қалақшамен  қазу)  қимыл  керек. 
Психикаға  көбірек  талап  қоятын  іс-әрекет  психикалық  дамуға  көп  жағдай 
жасайды. 
Баланың  ерте  шақта  сәбилік  кезеңде  игеретін  қимыл-әрекетінің  ішінен 
оның психикалық дамуына әсер ететіні өзара байланысты әрі құрал-сайманмен 
атқарылатын іс-әрекет болып табылады. Өзара байланысты іс-әрекет дегеніміз 
екі немесе бірнеше затты (немесе  олардың бөлшектерін) белгілі бір кеңістікте 
өзара қатынасқа келтіру. Мысалы, шығыршықтан шағын пирамидалар тұрғызу, 
әр түрлі құрастырмалы-жиырмалы  ойыншықтарды пайдалану, қорапшалардың 
қақпағын жабу. 
Сәбилік  шақта–ақ  балалар  екі  түрлі  нәрсемен  іс-әрекет  жасай  бастайды-
біріне-бірін  өткізеді,  текшелейді,  жабады  т.б.  Бұл  іс-әрекеттердің  ерекшелігі 
сол, мұнда балалар заттың қасиеттерін ескермейді-заттарды олардың формасы 
мен  көлеміне  қарап  іріктемейді,  оларды  әлдебір  ретімен  алмайды.  Ал,  ерте 
балалық  шақта  игерілетін  өзара  байланысты  іс-әрекет  осыларды  есепке  алуды 
талап етеді. Мысалы, пирамиданы дұрыс салу үшін шығыршықтардың көлемін 
ескеру  керек:  әуелі  ең  үлкен  шығыршықты  кигізіп,  содан  соң  рет-ретімен 
кішіректерін  кигізе  беру  қажет.  Матрешканыжинағанда  біртектес  іріктеп, 
алдымен ең кішкенесін құрастырып, сонан соң оны үлкеннің ішіне салады т.б. 
Басқа  да  құрастырмалы–жиырылмалы  ойыншықтармен  іс-әрекет  жасағанда 
заттардың  қасиеттерін  ескеру,  бірдей  немесе  бір-біріне  сай  келетін 
элементтерді іріктеу оларды белгілі тәртіппен орналастыру қажет. 
Бұл  іс-әрекеттер  алынатын  нәтижемен  (әзір  пирамида  матрешка)  реттелу 
керек.  Бірақ  бала  өздігінен  мұндай  нәтижеге  жете  алмайды,  тіпті  алғашқыда 
оған  ұмытылмайды  да.  Пирамидалар  тұрғызған  кезде  ол  шығыршықтарды  тік 
таяқшаға  қалай  болса  солай  өткізіп,  қалпағын  кигізгеніне  мәз  болады.  Оған 
көмекке үлкен адам келеді. Ол балаға қалай, қандай тәртіппен жасау керектігін 
түсіндіреді.  Жіберген  қателігіне  назар  аударғанды  дұрыс  нәтижеге  қол 
жеткізгенді  үйренеді.  Ақырында  бала  іс-әрекетті  үйренеді.  Бірақ  ол  әр  түрлі 
жолмен  орындалуы  мүмкін.  Бірде  бала  пирамиданы  талдай  отырып,  әр 
шығыршықты  қайда  қойғанын  есіне  сақтай  отырып,  қайтадан  жинаған  кезде 
дәл  бұрынғы  тұрған  орнына  өткізуге  тырысады.  Екіншіде  ол  байқап  қарау 
әдісін  қолданады-өзі  жіберген  қатесін  өзі  түзеп  отырады.  Үшіншіде  қандай 
шығыршықты қашан, қай жерге қою керек екенін көзбен мөлшерлеп алады да, 
сол ретімен өткізеді.  
Балаларда  қалыптасатын  байланысты  іс-әрекеттерді  орындау  тәсілдері 
үйрету  ерекшеліктеріне  байланысты  болады.  Егер  үлкендер  пирамиданы 
баланың  өз  алдында  қайта-қайта  құрастырып  ажыратып  тек  қана  орындау 
үлгісін  көрсетсе  ол  көбіне-көп  әр  шығыршықтың  орнын  жаттап  алады.  Егер 
үлкендер  баланың  назарын  оның  жіберген  қателерін  көрсетуге  және  оны 
түзетудің  жолдарына  аударса,  онда  бала  байқап  қарау  жомен  іс-әрекет 

 
28 
жасайтын болады. Ақырында, шығыршықты  алдын ала өлшеп алуға,  алдымен 
олардың  ішінен  ең  үлкенін  іріктеуге  жаттықтыру  арқылы,  оларды  көзбен 
мөлшерлеуге  үйретеді.  Осы  соңғы  әдіс  қана  мақсатқа  сай  келеді,  әрекеті  әр 
түрлі  жағжайда  (алдыңғы  екі  әдіске  үйретілген  балалар  әдеттегі  бес 
шығыршықтың орнына он-он екі шығыршық берілсе пирамиданы құрастырып 
шыға алмайды) орындай алады. 
Құрал-сайманмен  іс-әрекет  жасау  дегеніміз  бір  заттың,  құралдың  екінші 
бір  затқа  әсер  ету  үшін  қолданылуы.  Машиналарды  айтпағанның  өзінде,  жай 
қолмен  істеу  құралдарын  қолдану  адамның  табиғи  күшін  арттырып  қана 
қоймайды, сонымен бірге оған құр қолмен атқарылуымүмкін емес әр түрлі іс-
әрекеттерді  орындауға  жағдай  жасайды.  Құрал  адамның  өзі  мен  табиғат 
арасына  қоятын  жасанды  мүшесі  іспеттес.  Ең  болмағанда  балта,  қасық,  ара, 
балға, қысқыш, сүргіні алып қарайықшы... 
Әрине,  бала  ең  қарапайым  бірнеше  құралдың-қасық,  шыны  аяқ,  қалақша, 
күрек,  қарындаштың-пайдалану  жолымен  танысады.  Бірақ  осының  өзінің-ақ 
психикалық  даму  үшін  маңызы  зор,  өйткені  осы  құралдарда  барлық  басқа 
құрал-жабдықтарға  тән  қасиеттер  бар.  Оларды  пайдаланудың  қоғам 
қалыптастырған әдістері бұлардың құрылымында белгіленген. 
Құрал-сайман  баланың  қолымен  ықпал  жасалатын  заттың  арасын 
байланыстырушы  рөлін  атқарады.  Бірақ  бұл  іс-әрекеттің  қалай  жасалатын 
құрал-сайманның құрылымына байланысты. Қалақшамен топырақ қазу немесе 
қасықпен  ботқа  алу  осы  жұмыстарды  қолмен  атқарғаннан  мүлдем  өзгеше 
болатыны белгілі. Сондықтан да құрал-сайманмен іс-әрекет жасау баланың қол 
қимылын  түгелдей  қайта  өзгертуді,  оны  құрал-сайманның  құрылымына 
бейімдеуді  талап  етеді.  Мұны  қасықты  пайдалану  мысалынан  талдап  көрелік. 
Қасықтың  құрылымы  оған  тамақ  толтырып  алғаннан  кейін  оны  қисайтпай  тік 
көтеріп, сол тура жолмен ауызға апаруды талап етеді. Ал, қолмен ұстаған тағам 
олай  емес,  бірден  ауызға  апарылады.  Демек,  қасық  ұстаған  қол  соған 
ыңғайлануы  керек.  Бірақ,  қимылды  ыңғайлау  үшін  бала  құрал-сайманмен  іс-
әрекет  жасалуға  тиіс  заттың-қасық  пен  тағамның,  қалақша  мен  топырақтың, 
қарындаш пен қағаздың-арасындағы байланысты есептей білуге үйренуі қажет. 
Бұл  оңай  міндет  емес.  Іс-әрекеттің  бүкіл  тәжірибесі  баланы  оның  нәтижесін 
басқа  заттың  көмегімен  емес,  өз  қолының  әсер  етуімен  байланыстыруға 
үйретеді. 
Бала  құрал-сайманмен  іс-әрекет  жасауды  үйрену  барысында,  көрсетіп, 
қолын  бағыттап,  нәтижесіне  назарын  аударып  отыратын  үлкенлердің  тұрақты 
басшылығымен  игереді.  Соның  өзінде  де  құрал-сайманмен  іс-әрекет  жасау 
бірден болмайды. Ол бірнеше сатыдан өтеді. Алғашқы сатыда құрал-сайман бал 
үшін қолының жалғасы сияқты рөль атқарады. Сондықтан да бала оны қолымен 
жасағандай іс-әрекет жасауға тырысады. Жаңағы қасықты бала уысына қысып, 
басына  таман  ұстайды.  Сонан  соң  үлкендердің  көмегімен,  оған  ас  іліп  алған 
кезде оны жұдырығымен аузына қисық апарады. Мұндай да оның бүкіл назары 
қасыққа  емес,  алдындағы  тағамға  ауады.  Осыдан  да  қасыққа  ілінгенмен 
тағамның көпшілігі жолшыбай төгіліп-шашылып, баланың  ауызына құр қасық 
барады.  Бұл  сатыда,  бала  қасықты  ұстағанымен,  оның  іс-әрекеті  құрал-

 
29 
саймандық  емес,  қол  қимылы  болады.  Одан  кейінгі  сатыда  бала  құрал-
сайманмен  іс-әрекет  жасалуға  тиіс  заттың  арасындағы  (тағам  мен  қасық) 
байланысты  бағдарлап,  түсіне  бастайды.  Бірақ  оны  анда-санда  ғана  дәл 
орындайды  да,  сосын  осы  қимылын  қайталауға  тырысады.  Ең  ақырында  ғана 
қолды құрал-сайманның ерекшелігіне қарай ыңғайлау жүзеге асады да, құрал-
саймандық іс-әрекет пайда болады.  
Сәбилік  шақтағы  бала  игеретін  құрал-саймандық  іс-әрекет  жөнді 
жетелмеген. Олар одан әрі жетілдіріле беруде. Бұл жерде маңыздысы баланың 
тиісті  іс-әрекетті  қалай  игергені  емес,  керісінше,  адам  қызметінің  негізгі 
принциптерінің бірі болып табылатын құрал-сайманды пайдалану принципінің 
өзін қалай игеретіндігінде жатыр. Құрал-сайманмен іс-әрекет жасау принципін 
игеру  балаға  кей  жағдайда  заттарды  қарапайым  құрал  ретінде  пайдалануға 
(мысалы  шыбықты  жоғарыда  тұрған  нәрсені  алуға  пайдалану  )  мүмкіндік 
береді. 
Ерте сәбилік шақта іс-әрекеттің жаңа түрлерінің пайда болуы. Ерте сәбилік 
шақтың  соңында  (үш  жасқа  аяқ  басқанда)  кейінірек  неғұрлым  кең  өркен 
жаятын  және  психикалық  дамуыды  анықтайтын  іс-әрекеттің  жаңа  түрлері 
қалыптаса бастайды.  Бұл ойын және іс-әрекеттің өнімді (сурет салу, жапсыру, 
құрастыру) түрі. 
Ойынның,  бала  іс-әрекетінің  ерекше  түрі  ретінде,  баланың  қоғамдағы 
орнының  өзгеруімен  байланысты  өзінің  даму  тарихы  бар.  Баланың  ойының 
жануарлар  төлінің  қылықтарының  формасы  тұқым  қуалап  қайталайтын 
жаттығулар  сияқты  ойынымен  байланыстыруға  болмайды.  Балалар  өз 
ойындарының  мазмұнынын  мінез-құлықтың  табиғи  инстинктінен  емес, 
айналасындағы үлкендердің өмірден алатынын білеміз. 
Қоғам  дамуының  алғашқы  сатысында  азық-түлік  табудың  негізгі  әдісі 
қарапайым  құрал-саймандарды  (таяқ)  пайдалану  арқылы  жеуге  жарайтын 
түбірлерді  қазып  алу  болды.  Балалар  өмірінің  алғашқы  жылынан  бастап-ақ 
үлкендердің  қызметіне  араласып,  азық-түлік  табудың  және  қарапайым  құрал-
сайманды  қолданудың  әдістерін  іс  жүзінде  үйренеді.  Еңбектен  бөлек  ойын 
болған емес. 
Аңшылыққа,  мал  шаруашылығына  және  кетпенмен  егін  егуге  көшкен 
кезде  балалар  түсіне  бермейтін  дәне  арнайы  даярлықты  керек  ететін  еңбек 
құралдары  пайда  болады.  Болашақ  аңшыны,  малшыны  т.б.  даярлаудың 
қоғамдық  қажеттілігі  туады.  Үлкендер  балаларға  арнап  негізгі  құрал-
сайманның  (пышақ,  садақ,  сақпан,  қармақ,  арқан)  кішіректерін  жасап  береді. 
Осы бір ойыншық құрал-саймандар баламен бірге өседі, бірте-бірте олардың да 
көлемі ұлғайып, үлкендер қолданатындай болады. Қоғам балаларды еңбектің әр 
саласына  қатыстыруға  әзірлеуге  мүдделі,  үлкендер  де  балалардың 
жаттығуларына-ойындарына  мейлінше  көмектеседі.  Мұндай  қоғамда  әзірге 
арнаулы мекеме сияқты мектеп жоқ. Балалар жаттығу процесінде үлкендердің 
басшылығымен  құрал-саймандарды  пайдалану  тәсілдерін  игереді.  Ойын-
жарыстар балалардың еңбек құралдарын қалай игергенін анықтайтын қоғамдық 
байқау іспетті болады.  

 
30 
Еңбек  құралдары  мен  оларға  байланысты  өндірістік  қатынастар  барған 
сайын  күрделене  түседі.  Қиын  әрі  олардың  қолынан  келмейтін  іс-әрекеттерге 
балалар  қатыстырылмайтын  болады.  Еңбек  құралдарының  күрделенуі  себепті 
балалар  олардың  кішірейтілген  модельдерімен  ойын-жаттығу  кезінде 
пайдалану әдістерін игере алмайды. Еңбек құралдары кішірейтілгенде, сыртқы 
ұқсастығын  сақтағанымен,  негізгі  функциясынан  айырылып  қалады.  Мысалы, 
садақтың  кішірейтілген  түрінен  жебені  атып,  көздеген  жерге  тигізуге 
болғанымен,  мылтықтың  кішірейтілген  түрі  өз  рөлін  толық  атқармайды−одан 
оқ атуға болмайды, тек атқан сияқты белгі жасалады. Міне, ойыншықтар ойлап 
табу  осылайша  пайда  болады.  Сонымен  бірге  балалар  қоғамның  ересек 
мүшелерімен қатынас жасаудан да ығыстырыла бастайды.  
Қоғам дамуының осы сатысында ойынның жаңа түрі−рөльдік ойын пайда 
болады.  Бұл  ойын  арқылы  балалар  өздерінің  негізгі  әлеуметтік  қажеттілігін-
үлкендермен  бірге  өмір  сүруге  ұмтылысын  қанағаттандырады,  өйткені  бұл 
қажеттілік  олардың  еңбегіне  қатысудың  негізінде  қанағаттандырылуы  мүмкін 
емес.  Өзімен-өзі  жүрген  балалар  өзара  бірігіп,  қоғамдасып,  үлкендердің 
әлеуметтік  қатынасымен  еңбек  іс-әрекеттерінің  негізгі  белгілерін  қайталайтын 
ойын  ұйымдастырып,  өздері  үлкендерддің  рөлін  орындауды  алады.  Сөйтіп, 
өндіріс  пен  өндірістік  қатынастардың  күрделенуіне  байланысты  баланың 
қоғамдағы  ерекше  орнына  олардың  үлкендермен  ортақ  өмірінің  ерекше 
формасы ретінде біреудің рөлін ойнау пайда болады.  
Рөльдік ойында заттық іс-әрекеттерді жаңғырту екінші кезекке ығысады да, 
қоғамдық қатынастармен еңбек функциясын жаңғырту бірінші кезекке шығады. 
Сол арқылы баланың үлкендермен байланыс жасауы мен ортақ өмірінің қоғам 
мүшесі ретіндегі негізгі қажеттілігі қанағаттандырылады.  
Рөльдік  ойынның  алғы  шарттары  ерте  балалық  шақ  бойына  заттық  іс-
әрекетте  пайда  болады.  Олар  заттың  ерекше  тегінің-ойыншықтардың  іс-
әрекеттерін  игеруден  тұрады.  Ерте  балалық  шақтың  өзінде-ақ  балалар 
үлкендермен  бірлесе  қимыл  жасап,  ойыншықтарды  ұстап-тұтудың  кейбір 
әдістерін  үйренеді,  ал  кейінірек  оны  өздігінен  атқаратын  болады.  Мұндай  іс-
әрекеттерді, әдетте, ойын деп атайды, бірақ дәл мына жағдайда осылайша тек 
шартты түрде ғана айтылуы мүмкін.  
Бастапқы ойындардың мазмұны екі-үш іс-әрекетпен, мысалы, қуыршақты 
немесе  ойыншық  малдарды  тамақтандырумен,  ұйықтатумен  шектеледі. 
Шынында,  бұл  жастағы  балалар  өз  өмірінің  кейбір  шақтарын  бейнелемейді 
(кейін  солай  істейтін  болады),  затты  үлкендер  қалай  көрсетсе,  солай  ұстап-
тұтады.  Олар  әзірге  қуыршақты  тамақтандырмайды,  әлдилемейді,  ештеңені 
бейнелемейді,  тек  қана  үлкендерге  еліктеп  шыны  аяқты  қуыршақтың  аузына 
жақындатады  немесе  оны  төсекке  жатқызып  арқасынан  қағады.  Мұндай 
ойынның  ерекшелігі  сол,  бала  үлкендермен  бірлесе  ойнаған  кезде  ұстаған 
ойыгшықтарды ғана пайдаланып, сонда жасаған іс-әрекеттерді қайталайды. Бұл 
іс-әрекетті басқа затқа қолданбайды.  
Дегенмен,  көп  кешікпей  бала  үлкендердің  іс-әрекетін  басқа  нәрсеге  де 
қолдана  бастайды. Алдымен баланың күнделікті өмірде байқағандары жаңаша 
қолданылып, ойынға айналады.  

 
31 
Өмірден  бақылаған  іс-әрекеттерді  ойыншықтарға  тасымалдау  бала  іс-
ірекеттерінің  мазмұнын  байытады.  Кқптеген  жаңа  ойындар  пайда  болады: 
балалар қуыршақтың үстіне су құйып, шомылдырады, оларды диваннан еденге 
секірткен  сияқтанады,  биіктен  төмен  сырғытады,  қуыршағымен  сереуенге 
шығады. Осы кезде бала түрлі іс-әрекеттер жасайды. Ол ішінде ештеңе де жоқ 
бос ыдыстан тамақ жейді, шыбықпен үстел үстіне жазу жазады, ботқа пісіріп, 
кітап оқиды.  
Бұл  кездерде  балаға  кеңес  беру  арқылы,  егер  тиісті  іс-әрекет  оған 
бұрыннан белгілі болса, оның ойынына жаңа мазмұн беруге болады. Іс-әрекетті 
бір  заттан  екінші  затқа  тасымалдау,  затпен  босаңсыту,  баланың  іс-әрекетінде 
едәуір ілгері басқандықты көрсетеді. Бұл жерде әлі де болса затты  ойын үшін 
басқа  нәрсеге  айналдыру,  бір  заттың  орнына  екіншісін  пайдалану  болмайды. 
Мұндай  жаңа  құрылымдар  кейінірек  жүзеге  асады  да,  сол  заттық  іс-әрекетті 
өзінің ойын әрекетіне айналдыруға жасалған алғашқы қадам болып табылады.
 
 
Балалар сюжетті ойыншықтарға қосымша әртүрлі заттардың баламаларын 
пайдаланып,  жоқ  заттардың  орынын  солармен  толтырады.  Мысалы,  балалар 
қуыршақты  жуғанда  текшені,  қайрақты,  катушканы,  тасты  сабын  орнына 
пайдаланады, құрылыс материалдарының қалдығын-цилиндрді, кірпішті, сүйек 
шығыршықтарды  қуыршақты  тамақтандыру  ыдысы  ретінде  қолданады; 
шыбықпен,  сіріңкемен,  пеналмен  қуыршақтың  қызуын  өлшейді;  шпилькамен, 
кегльмен, шыбықпен, сіріңкемен тырнақ алып шаш қияды т.б.Бір затты екінші 
затпен  алмастыра  отырып,  бала  алғашқыда  оған  басқаша  ат  қоймайды  да 
бұрынғыша атай береді.  
Келесі  сатыда  балалар  бір  заттың  орнына  екіншісінің  баламасын 
пайдаланады да оған өздігінен ат қояды. 
Сәбилік  шақтағы  балалар  алдымен  затпен  іс-әрекет  жасайды  да,  оның 
ойын  кезіндегі  мәнін  кейін  ұғады.  Мұндай  жағдайда  бала  бір  заттың  орнына 
қолданған  сол  заттың  баламасымен  нақты  сол  заттың  өзіндей-ақ  іс-әрекет 
жасауы  тиіс.  Әзірге  олардың  түсінің,  формасының,  көлемінің,  материалының 
ұқсас болуы талап етілмейді. 
Сәбилік  шақтағы  балалар  ойындарында  кең  жайылған  рөлдер  болмаса  да 
рөлдері  бар  ойындардың  біртіндеп  қалыптасйуына  алғышарттардың  барын 
байқауға болады. Ойында заттардың баламасының пайда болуына байланысты 
балалар белгілі бір кісінің (мамасының, тәрбиешісінің, күтушісінің, дәрігердің, 
шаштараздың) іс-әрекеттерін бейнелей бастайды. 
Әдетте,баланың  өзін  үлкендердің  есімімен  атауы  ерте  балалық  шақта  іс-
әрекеттен  кейін  болады.  Бала  әуелі  ойнайды,сосын  өзін  бір  үлкен  кісінің 
есімімен  атайды,  өйткені  жасаған  іс-әрекетін  соған  ұқсатады.  Рөлдік 
ойындардың  алғышарттары  -  заттың  атын  өзгертуі,  баланың  іс-әрекетін 
үлкендердің  іс-әрекетімен  теңестіру  өзін  басқа  біреудің  есімімен  атауы,басқа 
біреудің іс-әрекетін қайталауы - үлкендердің басшылығымен үйренеді. Сәбидің 
заттық  іс-әрекетінің  дамуына  байланысты  ерте  балалы  шақта  сурет  салуды 
игерудің  алғышарттары  пайда  болады,ол  мектепке  дейінгі  шақта  іс-әрекеттің 
ерекше  түріне  –  бейнелеу  іс-әрекетіне  ауысады.  Ерте  балалық  шақта  бала 

 
32 
қағазға  қарындашпен  әр  түрлі  штрихтар  жасап  шатпақтар  сызады,  суреттің 
бейнелеу  функциясын  меңгереді  сурет  арқылы  әлдебір  заттың  бейнесін 
келтіруге  болатынын  түсіне  бастайды.  Үлкендер  берген  қарындашпен  қағазға 
шатпақ  түсіру  баланың  іс-әрекетінің  бір  түрі.  Үлкендерге  еліктеп  қағазға 
қарындашпен  сызық  түсірген  кезде  онда  белгілі  із  қалатынын  байқайтын 
болады  .Қағазға  қалған  қарындаштың  ізі  үзік  –үзік,  әр  жері  дөңгеленіп  ,иіліп 
келген, солғын сызық түрінде көзге түседі. 
Кешікпей  бала  қарындаштың  негізгі  міндеті  қағазға  сызық  түсіру  екенін 
түсіне  бастайды.  Баланың  қимылы  неғұрлым  дәл  әрі  түрліше  болады.  Осыған 
орай  оның қағазға түсірген шатпақ сызықтары әр түрлі болады. Бала  оған көз 
тоқтатып,  назар  аударады.  Ол  шатпақтрдың  бірінен  екіншісін  жақсы  көріп, 
көңіліне  қонғанын  көбірек  қайталап,  сызуға  әуестенеді.  Сызығы  көңілінен 
шықса,  бүкіл  іс-әрекетін  тоқтатып,  оны  көңіл  қоя  қарайды,  содан  соң  оны 
қайтадан  сызады.  Бірақ,бұл  жолы  сызықтар  алғашқы  шатпаққа  ұқсаңқырап 
келеді. Бәрібір бала бұған да назар аудара қарайды. 
Көбіне  көп  бала  айқын  шатпақтарды  сызуға  әуес.  Оған  қысқы  түзу 
сызықтар, нүктелер , қисық белгілер, серіппе тәрізді иір сызықтар жатады. Бұл 
сызықтарды еш нәрсеге ұқсатуға, одан еш нәрсе түсінуге болмайды. Сондықтан 
да оларды бейнелеуге дейінгі сызықтар деп атайды. Баланың бейнелеуге дейінгі 
кезеңнен  бейнелеуге  көшуі  бәрінен-бірінің  айқын  айырмашылығы  бар  екі 
сатыға бөлінеді: әуелі сызықтардың кездейсоқ ұштасуынан бір затқа ұқсастық 
табады, сонан соң әдейі бейнелеу пайда болады. 
Әрине  үлкендер  баланың  сурет  салу  ісіне  жетекшілік  етуге  тырысады, 
допты,  күнді  қалай  сызу  керек  екенін  көрсетіп,  түсіндіреді,  ол  қағазды  сыза 
бастағанда  ненің  суретін  салғанын  сұрайды.  Бірақ  белгілі  бір  мезгілге  дейін 
бала  мұндай  нұсқауды  да,  сұрақты  да  қабылдамайды.  Ол  қарындашпен 
шатпақтайды да, сосын өзіне мәз болады. Кейін сол шатпақтарынан әр нәрсеге 
ұқсақтық тауып, мынау таяқ  мынау ағай т.б деп айыра бастағанда ғана балада 
өзгеріс  пайда  болады.  Мұндай  ұқсастықтың  пайда  болуының  баланы 
қызықтырып,  еліктетіретіні  соншама,  ол  қолына  қарындаш  алып,  қағаз  бетіне 
сызық  түсірген  сайын  сондай  ұқсастықты  асыға  күтеді.  Сондықтан  да  тіпті 
өзгеше  шатпақтың  өзінен  ұқсастық  іздеп,  кейде  оны  бірнеше  нәрсеге  қатар 
ұқсатады.(«Терезе...  жоқ  камод...  немесе  Ағай...  жоқ  барабан...Ағай  барабан 
қағып тұр»,- дейді.) 
Дегенмен  бір  нәрсенің  суретін  әдейі,  ойлап  салу  бірден  пайда  болмайды. 
Біртіндеп  бала  өзі  сызған  шатпақты  әрнеге  ұқсатудан  енді  суретін  салғалы 
отырған затты ауызша түсіндіруге көшеді. Ойын сөзбен тұжырымдау, баланың 
бейнелеу іс-әрекетінің бастамасы болып табылады. 
Сәбилік  шақта  бала  бір  нәрсенің  суретін  салғысы  келгенде 
(«Ағаның ...күннің ...қоянның суретін салайыншы »)ол өзіне таныс графикалық 
бейнені  бұрынғы  шатпақтарынан  ұқсатқан  нәрсенің  бейнесін  көз  алдына 
келтіреді.  Көптеген  нәрсенің  графикалық  бейнесі  айналасы  тұйықталып 
дөңгеленген  сызықтар  болып  табылады.  Мысалы  екі  жасар  қыз  дөңгелетіп 
салған қисық сызықтардың бірін апайым екіншісін ағайым, үшіншісін шар деп 
атайды. Ал, шынында бұл  сызықтардың бірінен-бірінің айырмашылығы жоққа 

 
33 
тән.  Дегенмен  ұқсастығы  жоқ  сызықтарды  әр  нәрсеге  балау  басқаларды 
қанағаттандырмайтынын  бала  түсіне  бастайды.  Бұл  суретшінің  өзін  де 
қанағаттандырудан  қалады,  өйткені  ол  біраздан  кейін  ненің  суретін  салғанын 
өзі  де  ұмытады.  Содан  соң  бала  өзі  сызғандарына  ұқсастығы  бар  нәрселерді 
ғана  салуға  тырысады.  Соның  өзінде  ол  жаңа  графикалық  бейнелер  іздейді. 
Графикалық  бейнесі  жоқ  заттардың  яғни  қалай  бейнелеу  керек  екендігін 
білмейтін  заттардың  сурет  салмайтыны  былай  тұрсын,  тіпті  үлкендер  сұраған 
кезде  де  бас  тартады.  Мысылы,  бір  бала  үйдің,  адамның,  құстың  суретін 
салудан  үзілді-кесілді  бас  тартты  да,  өзі  :  «Одан  да  мен  қалай  жазуға 
болатынын салайын, керек десең баспалдақтың суретін салайын»,- деді. 
Бұл  кезеңде  бейнелейтін  заттар  тобы  тым  шектелген  болады.  Бала  бір 
немесе  бірнеше  объектіні  суретке  сала  бастайды.  Сондықтан  сурет  салу 
дегеннің өзі ол үшін осы объектілерді бейнелеу жөніндегі қызметке айналады. 
Соған сәйкес осы іс-әрекет кейде адам жасаймын деген сияқты ерекше атқа ие 
болады. 
Бала  пайдаланатын  графикалық  бейнелердің  шығу  тегі  түрліше  болуы 
мүмкін.  Олардың  кейбірін  ол  өзі  шатпақтау  кезінде  табады,  екіншілері 
еліктеудің,  үлкендер  үлгі  ретінде  ұсынған,  бірақ  өте  қарапайым  басқа  суретті 
көшіру  нәтижесі  болып  табылады.  Мұның  соңғысына  балалар  бас  пен  аяқ 
түрінде  салған  адам  бейнесі  әр  жеріне  нүкте  қондырып,  ішіне  сызықшалар 
салған  дөңгелектер  (бұл  адамның  басы  деп  есептелінеді.)  мен  одан  тарайтын 
әртүрлі  сызықтар  (адамның  денесі  мен  аяқтары)  жатады.Әзірге  балада 
графикалық  бейнелер  қоры  тым  аз.  Оның  суретінен  ойластырылған  бейненің 
ұштасуы  (мысалы,  адамның  бас-аяғы),  сондай-ақ  қағазға  түскен  сызықтардан, 
әзірге  олардың  графикалық  бейнесі  жоқ  болса  да,  өздеріне  белгілі  заттарды 
тануы байқалады. 
Қандай  да  болсын  күрделі  графикалық  бейнені  жүзеге  асыру  баладан 
көптеген күш жұмсауды талап етеді. Мақсатты анықтау, оны жүзеге асыру, өз-
іс-әрекетін тексеру – бала үшін қиын міндет. Ол шаршайды да «Мен шаршадым. 
Енді ештеңе істегім келмейді»-деп, өзі бастаған бейнесін аяқтаудан бас тартады. 
Дегенмен  ,баланың  заттар  мен  сыртқы  дүние  құбылысын  бейнелеуге 
құштарлығы соншалық, бүкіл қиындықты біртіндеп жеңеді. Рас, дені сау,жақсы 
өсіп  келе  жатқан  баланың  өзінде  де  әлдебір  сабептермен  графикалық 
бейнелердің  шықпай  қалатын  кездері  болады.  Ондай  балалардың,қабылдауы 
мен  ойлауының  мейлінше  дамуына  қарамастан  бейнелеудіарнайы  құруға 
қабілеті  жетпейді.  Мысалы,  бір  бала  сурет  салуға  кірісер  алдында  әрқашан 
былай  дейтін:  «Қазір  көреміз  не  шығар  екен  ».  Содан  соң  қағазға  әр  түрлі 
сызықтар  шатпақтап,  өзі  сонысына  мұқият  көз  жіберетін.  Кей  сәтте  әлгі 
сызықтардың қосылған жері белгілі бейнеге ұқсап кетсе, ол оған ат қойып, онан 
әрі толықтыра түсетін. Ал, өзінің кейбір шатпақтарынан ештеңе ұқсастық таба 
алмаса, бала: «Ештеңе де шықпайды»,- деп мұңаятын. (Мұндай сурет салу бес 
жасқа дейін, қашан балабақшаға барғанша тоқтамайды). 
Біз  айтқан  ерекше  жай  емес.  Үлкендер  басшылық  жасамаған  жағдайда 
көптеген  балалар  өздерінің  шатпақтарын  әрнеге  ұқсатып,  соны  жетілдіру 

 
34 
сатысында ұзақ кідіріп қалады. Олар өте күрделі сызықтар сызуға және әр жаңа 
параққа жаңаша,бұрынғыға ұқсамайтын суреттер салуға ұмтылады.  
Өзінің  бейнелеу  іс-әрекетін  қалыптастыру  үшін  сызық  сызудың 
техникасын  меңгеру  және  қабылдау  мен  елестетуді  байыту  жеткіліксіз. 
Графикалық  бейнені  қалыптастыру  қажет,  ол  үлкендердің  үнемі  әсер  етуі 
нәтижесінде ғана асуы мүмкін. 
Ерте сәбилік шақта сөйлеудің дамуы. Ерте сәбилік шақ - сөйлеуге үйренуге 
қолайлы  кезең.  Сөз  үйренуге  интенсивті  әзірлік,  біздің  жоғарыда 
байқағанымыздай,  нәрестелік  кезеңнен-ақ  басталады:балада  фонематикалық 
естудің 
негізі 
қалыптасады, 
сөз 
дыбыстарын 
қайталау 
дағдыға 
айналады,ақырында  алғашқы  сөздерді  түсіні  және  айту  пайда  болады.Мұның 
өзі олардың үлкендермен қарым-қатынасын кеңейтеді. 
  Сәбилік  шақта  сөйлеуді  дамыту  үшін  балалардың  заттық  іс-әрекеттерді 
игеруге 
байланысты 
пайда 
болатын 
үлкендермен 
қарым-қатынас 
формасындағы  өзгерістерінің  шешуші  маңызы  бар.  Балаларға  жетекшілік 
етудің  сақтау  формасы  (Оларға  іс-әрекеттерді  көрсету,  олардың  қимылдарын 
басқару,  ымдау  арқылы  олардың  іс-әрекетін  қолдайтынын  немесе 
қолдамайтынын  көрсету)  оларға  затты  ұстап-тұтуды  үйрету  үшін  жеткіліксіз 
болады.  Балаларды  заттарға,  олардың  қасиетіне  және  сол  арқылы  іс-әрекет 
жасауға  құштарлығының  артуы  үлкендермен  үнемі  қарым-қатынаста  болуға 
итермелейді. Бірақ үлкендерге тілек білдіру үшін де, олардан көмек алу үшін де 
сөйлесе білу керек. Бұл сөйлеп үйренуге итермелейтін басты қажеттілік болып 
табылады.  
Бұл  жерде  көп  нәрсе  үлкендерге,олардың  балалармен  қатынасты  қалай 
ұйымдастыратынына,  оларға  қалай  талап  қоятынына  байланысты  болады. 
Үлкендер  көп  қатынас  жасамайтын,  тек  күтіп-бағумен  ғана  қанағаттанатын 
балалардың сөйлеуі нашар дамиды. Екінші жағынан, егер үлкендер балалардың 
әр  тілегін  қағып  алып,  алғашқы  белгі  бергеннен-ақ  оны  орындауға  тырысса, 
сәби  көпке  дейін  сөйлемей  қоюы  мүмкін.  Егер  үлкендер  балаларды  түсінікті 
сөйлеуге,  мүмкіндігінше  ойын,  ілегін  сөзбен  айтып  берген  жағдайда  ғана 
орындауға үйренсе, әңгіме басқа. 
Сөйлеуді  дамыту  үшін  сөзбен  қатынас  жасаумен  бірге,  заттық  іс-әрекет 
кезіндегі  жинақталған  әсерлердің  де  маңызы  бар.  Солар  арқылы  сөздің 
маңызын түсінуге және оларды айналаны қоршаған заттармен, құбылыстармен 
байланыстыруға негіз қаланады. 
Ерте сәбилік шақта сөйлеудің дамуы екі жолмен жүргізіледі: үлкендердің 
сөзін түсіну жетілдіріледі және баланың мүдірмей сөйлеуі қалыптасады. 
Сөзді  белгілі  бір  затқа  және  іс-әрекетке  арнап  айтуға  бала  бірден  үйрене 
қоймайды.  Әуелі  түсінік  нақтылы  затқа  немесе  іс-әрекетке  емес,тұтас  ахуалға 
арналады.  Мысалы,  бала  бір  адаммен  қатынас  жасаған  кезде  оның  сөзі 
бойынша белгілі бір іс-әрекетті дәл орындай алады, дәл  осы сөзді басқа біреу 
айтса,  оған  мүлдем  көңіл  бөлмеуі  мүмкін.  Егер  бір  жасар  сәби  анасының 
сұрауы бойынша басын, мұрнын, көзін, аяған басқа да дене мүшелерін көрсетсе, 
басқа  біреудің  осындай  сұрағын  жауапсыз  қалдырады.  Баласы  мен  анасының 
тығыз байланыста болуы соншалық, сөз ғана емес, қимылы, ымы, дауыс ырғағы, 

 
35 
қарым-қатынас  жайы  -  осылардың  бәрі  іс-әрекет  хабаршысының  рөлін 
атқарады. 
Егер  айналасындағылардың  сөздері  тиісті  ымдау  арқылы  толықтырылып, 
бірнеше  рет  қайталанса,оны  балалар  дұрыс  түсінеді.  Мысалы,үлкендер  балаға 
«Қолыңды  бер»-дейді  де,  өз  тиісінше  қимыл  жасап  көрсетеді.  Мұны  көрген 
бала оған тез үйренеді.Соның өзінде ол сөзге ғана емес,бүкіл іс-әрекетке көңіл 
аударады. 
Кейінірек  жағдай  өзгереді,  бала  сөзді  кімнің  айтқанана  және  қалай 
ымдағанына  қарамастан  түсінетін  болады.Соның  өзінде  де  белгілі  бір  затты 
білдіретін  сөз  бен  қимылдың  байланысы  ұзақ  уақыт  бойына  тұрақсыз  болып 
қалады және ол үлкендердің балаға ауызша беретін нұсқауларына байланысты 
болады. 
Екі  жасқа  қараған  алғашқы  айларда  үлкендердің  балаға  таныс  әлдебір 
затқа байланысты айтқан сөзі, егер сол нәрсе көз алдында ғана тұрса, оның іс-
әрекетін  туғызады. Мысалы,баланың алдында қуыршақ жатыр екен. Сол кезде 
үлкендердің:  «Қуыршақты  маған  әперші?»  деген  сөзін  естіген  бала,  бірден 
соған  ұмтылады.  Егер  сәби  қуыршақты  көрмесе,  онда  «қуыршақты  маған 
әперші?»  деген  сөздің  бағдарлық  қана  әсері  болады  да,  бала  қуыршақты 
іздемейді.  Дегенмен,  қажетті  нәрсе  баланың  көз  алдында  тұрса  да,  одан  көрі 
сүйкімді, неғұрлым жақын әрі жаңа нәрсе көзіне түссе, оның назары соған ауып 
кетеді. Егер баланың алдында балық, әтеш және шыны аяқ жатса, ал үлкен кісі: 
«Балықты алып жіберші?»-деп бірнеше рет қайталаса, баланың көзі әр нәрсеге 
жүгіріп,  ақыры  балыққа  тоқтайды  да,  қолы  соған  қарай  созылады.  Бірақ,көзі 
сұраған  нәрсеге  емес,  одан  гөрі  қызықтырақ  ,  тартымдырақ  затқа  тоқтап, 
балықтың орнына мысалы әтешті әперетін кездері де аз болмайды. 
Жас  жарымнан  кейін  баланың  үлкендердің  сөзбен  берген  нұсқауына 
бағынуы  неғұрлым  дәл  болады.  Дегенмен,  егер  нұсқау  мен  оны  орындаудың 
арасында  үзіліс  болса  немесе  нұсқау  үйреншікті,  бұрыннан  қалыптасқан  іс-
әрекетке қайшы келсе, оның бұзылуы да мүмкін. Бала жаңа ғана ойнап отырған 
балықты,  оның  көз  алдында  төңкерілген  шыны  аяқтың  астына  тығып  сосын 
оған:  «Балық  шыны  аяқтың  астында  жатыр.  Кәні,  соны  ала  қойшы!»-  дейді. 
Сөйтеді  де,  әуелі  баланың  қолын  20-30  секундқа  ұстап  тұрады.  Қолын  ұстап 
тұрғаннан  кейін  бала  басқа  нәрселерге  алаңдап,  тапсырманы  орындауға 
қиналып қалады. 
Басқа  бір  жағдайда  баланың  алдына  екі  затты:шыны  аяқ  пен  қасықты 
қояды да: «Шыны аяқты әперші,шыны аяқты әперші,шыны аяқты әперші?»-деп 
қайталайды. Ол шыны аяққа ұмтылады. Егер осы талабын бірнеше рет қайталап, 
сонан  соң:  «Қасықты  әпер!»-десе,бала  бұрынғы  дағдысымен  шыны  аяққа 
ұмтылуын қоймайды және осынысымен озінің үлкен кісінің сөзбен нұсқауына 
бағынбай отырғанын байқамайды. 
Екі  жасқа  қараған  бала  үшін  сөз  тыйым  салу,  тежеуден  көрі,  қозғалысқа, 
қимылға көбірек әсер етеді, балаға үлкендердің сөзі бойынша бастап қойған іс-
әрекетін  тоқтатудан  көрі,  әлдебір  істі  бастағаны  әлдеқайда  оңай.  Мысалы, 
балаға есікті жап десе, ол есікті бір ашып, бір жауып  осы  қимылды әлденеше 
рет қайталауы мүмкін. 

 
36 
Іс-әрекетті тоқтату  - басқа мәселе. Ерте сәбилик шақтың басында-ақ бала 
«болмайды»  деген  сөзді  түсіне  бастағанымен  үлкендер  ойлағандай  табан 
астында тыйыла қоймайды. Мысалы, кішкетай ұл қолындағы шегені дөңгелекке 
қыстыруға әрекет жасады: «Болмайды»-деген ескерту жасалды оған, бірақ бала 
оны  асығыстықпен  тыңдамастан  іс-әрекетін  жалғастыра  берді.  Немесе  ол  аяқ 
киім  тұрған  жерге  қарай  жүрді  дейік:  «Болмайды!»-деп  айқайлайды  оның 
соңынан. Ұл бала болса дауысты естісімен бұрынғыдан қатты жүгіріп барды да, 
қолына түскен аяқ киімдерді құшақтай бастады. 
Тек үшке қараған кезде ғана үлкендердің сөзбен берген нұсқауы баланың 
мінез-құлқын  реттей  бастайды,әр  жағдайда  олардың  іс-әрекетін  тудырады 
немеесе тоқтатады, тікелей немесе жанама әсер етеді. Бұл кезеңде үлкендердін 
сөзін  түсіну  сапалы  өзгереді.  Бала  жекелеген  сөздерді  түсініп  қана 
қоймайды,сонымен  бірге  үлкендердің  айтуымен  заттық  іс-әрекет  жасайтын 
дәрежеге  жетеді.  Ол  үлкендердің  әңгімесін  зейін  қоя  тыңдап,  оны  түсінуге 
тырысады.  Бұл  кезде  балалар  ертегіні,  өлең-жырды  құмарта  тыңдайды.  Ол 
әңгіме, ертегілер балаларға арналмаған, түсінуі қиын болса да бәрібір тыңдайды. 
Бірде  осындай  бір  бала  Пушкин  ертегілерін  айтқан  кезде  тыныш  отырып 
қозғалмастан тыңдаған. 
Қарым-қатынас  тікелей  ахуалдың  ауқымынан  кеңірек  хабарлардың  өзін 
тыңдап,  түсіну  аса  зор  игілік  болып  табылады.  Ол  сөзді  баланың  өздігінен 
игеруі  не  қиын  болмысты  түсініп  білудің  негізгі  құралы  ретінде  пайдалануға 
мүмкіндік береді. Осыны ескере отырып, тәрбиеші баланың қабілетін нақтылы 
көрнекі ахуалға жатпайтын сөздерді де тыңдап, түсінуге дұрыс бағыттауы керек. 
Баланың белсенді сөйлеуін дамыту бір жарым жасқа дейін баяу өтеді. Бұл 
кезеңде ол 30-40 сөзден 100 сөзге дейін үйреніп ,оларды өте сирек қолданады. 
Бір  жарым  жастан  кейін,  әдетте, шұғыл  өзгеріс  байқалады.  Бала  жаңа  бірдеңе 
ойлап  табуға  әуестенеді.  Ол  әр  нәрсенің  атын  білуге  құштарланумен  бірге, 
соларды  өзі  де  айтуға  іс-әрекет  жасайды.  Бастапқыда  оның  тілі  келмейді,  ол 
былдырлап, сақауланып сөйлейді. Бірақ кешікпей: «Мынау не?»-деген сұрақпен 
үлкендерді  мазалайтын  болады.  Сөз  үйрену  қарқыны  тез  өседі.  Екі  жастың 
аяғында бала 300-ге дейін, ал үш жастың соңында 1500-ге дейін сөз біледі. 
Алғашында  баланың  сөйлеуі  үлкендердің  сөйлеуіне  ұқсамайды  .Оны 
«автономиялық  сөйлеу»  деп  атайды:  балалар  әдетте  үлкендер  қолданбайтын 
сөздерді  айтады.  Бұл  сөздер  үш  түрлі  болады.  Біріншіден,  аналар  мен 
тәрбиешілердің  баланың  түсінуіне  оңай  болады  деп  өздері  ойлап  шығарған 
сөздер.  Олар  бірінен  біріне,  бір  ұрпақтан  екінші  ұрпаққа  жетіп  келе  жатқан 
«нәм-нәм»,  «кә-кә»,  «ав-ав»  дегендер.  Екіншіден,  автономиялық  сөйлеуге  тілі 
келмегендіктен балалардың өздері бұзып айтқан сөздері жатады. Фонетикалық 
естуі  әлі  толық  жетілмегендіктен  және  тілі  дыбыстық  артикуляцияны  игере 
бермегендіктен  бала  кей  сөздердің  дыбыс  формасын  амалсыз  өзгертеді. 
Мысалы, ол «сүт»дегенді «үт», «нан» дегенді «нәм» дейді. Үшіншіден, баланың 
өзі  жеке  сөздерді  ойлап  шығарады.  Мысалы,  кішкентай  бала  мысықты  «мяу», 
қыз  баланы  інісі  «тә-тә»  дейді.  Ерке  балалар  да  өздерінше  сөз  шығарады. 
«Жаман» дегенді «кәкәй»,«жақсы» дегенді «әйеш» т.б. 

 
37 
Дұрыстап  сөйлеу  тәрбиесін  берген  жерде  автономиялық  сөйлеу  тез 
жойылады.  Әдетте  үлкендер  баладан  сөзді  дұрыс  айтуын  талап  етеді,  ол 
фонематикалық есту мен артикуляцияның дамуына ықпал етеді. Бірақ баланың 
айналасындағылар  автономиялық  сөйлеуді  қолдаса,олар  көпке  дейін 
ұмытылмауы  мүмкін.  Мысалы,  бір  жұмыртқадан  өрбіген  егіз  балалардың 
сөйлеуі  дамымағаны  байқалған.  Бұлар  үлкендермен  және  басқа  балалармен 
дұрыс  қарым-қатынас  жасамағандықтан,  олар  өзара  тек  қана  автономиялық 
сөздермен  сөйлесетін  болған.  Бұл  бес  жасқа  келгенше,  оларды  екіге  бөліп, 
әрқайсысын дұрыс сөйлеуге тәрбиелегенге дейін созылған. 
Сәбилік  кезеңде  сөздік  қорының  көбейіп,  оны  дұрыс  айтуға  үйренумен 
бірге,  ана  тілінің  грамматикалық  құрылымын  игеру  де  басталады.  Әуелі-
шамамен  бір  жас  он  айға  дейін  балалар  бір  сөзден,  кейін  екі  сөзден  тұратын, 
септелік,  жіктелмейтін  сөйлемдермен  шектеледі.  Соның  өзінде  мұндай  әрбір 
сөздің  –  сөйлемнің әр түрлі мазмұны болуы мүмкін. Сәби «мама» дегенді оны 
бірде «мама, мені көтерші»дегенінің, бірде«мама, менің далаға шыққым келеді» 
дегеннің  орнына  айтуы  ғажап  емес.  Кейінірек  баланың  сөздері  өзара 
байланысып,  заттар  арасындағы  қарапайым  қатынастарды  білдіретін  болады. 
Заттық  іс-әрекет  барысында  балалар  оларды  пайдалану  тәсілдерін  игере 
отырып,  сөйлеу  қатынасында  да  осы  әдістерді  дұрыс  түсіне  және 
грамматикалық  формада  қолдана  бастайды.  Мысалы,  «балғамен  қақтым», 
«қалақпен  алдым»дегенді  айтқан  кезде  сөз  аяғындағы  «тым»,«дым» 
дегендердің  белгілі  бір  іс-әрекетке  қолданылатынын  түсініп,  кейін  де  соны 
қайталайды:«кеттім»,«келдім»  т.б.  Үлкендердің  әсерімен  мұндай  теріс 
тасымалдаулар  жойылады. Үш жасқа қарай бала көптеген септік жалғауларын 
меңгереді. 
Ана  тілінің  грамматикалық  формаларын  игеру  баланың  тілдік  сезінуін 
дамытады.  Сәбилік  шақтың  аяғында  бала  сөйлемдегі  сөз  тіркестерін  дұрыс 
үйлестіреді.  Көп  жағдайда  олар  ойнап  жүргенде  сөздерді  дұрыс  іріктеуге 
тырысады. Мысалы, кішкентай Андрюша сөз аяғанда «ка» дегенде ерекше мән 
бар  екенін  ұғады.  Толька,  Вовка  атауға  болмайтын  сөз  сияқты.  Сондықтан  ол 
өзі айтпай, ағасын айдап салады. «Апашка, ажешка, аташка, ағашка»деп атауын 
талап етеді. Бірақ ағасы айтпайды: «Айтпаймын ,мамам рұқсат етпейді»,-дейді. 
Сонан  соң  Андрюшаның  өзі  ка-мен  аяқталатын,  бірақ  өзіне  жаман  сөз  болып 
естілетін сөздерді іріктей бастайды. 
Сөйлеуді  игеру  баланың  жан-жақты  психикалық  дамуы  үшін  ерекше 
маңызды. Сөз бірте-бірте балаға қоғамдық тәжірибе берудің,үлкендердің оның 
іс-әрекетін  басқарудың  негізгі  құралына  айналады.  Сөздің  әсерімен  баланың 
психикалық  процесі  -  оның  қабылдауы,  ойлауы,  есте  сақтауы  қайта 
қалыптасады.  Дегенмен,сөзді  игеру  процесі  өз  кезегінде,  бала  іс-әрекетінің 
дамуына,  оның  қабылдауы  мен  ойлауына  байланысты  болады.  Сөзді  игерудің 
бастапқы  сатысында  бала  естіген,  айтқан  сөздеріне  оларды  үлкендер 
қолданғандағы  мазмұнынан  гөрі  өзгеше  мән  береді.  Бүкіл  сәбилік  шақта 
сөздердің  мәні  өзгереді,  мұның  өзі  баланың  ақыл-ойының  жетілуіне  зор  әсер 
етеді. 

жүктеу/скачать 2,36 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: