МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ЖАСТАҒЫ БАЛАНЫҢ СЕЗІМДЕРІН

 
94 
бірнеше  рет  тыңдауы  мүмкін,  алайда  одан  туатын  сезімі  солғындамайды, 
керісіенше  күшейе  түседі:  баланың  ертегі  үйреніп  кететіні соншалық,  ол  тіпті 
ондағы  кейіпкерлерді  өзінің  жақын  адамдары  мен  туыстарындай  қабылдайды. 
Әңгімелер  мен  ертегілерді  тыңдағанды  мектеп  жасына  дейінгі  балаларда  ең 
айқын байқалатын сезім – бақытсыздыққа тап болғандардың бәрін есіркейді. 
Жағымды  кейіпкерлерге  бала  ерекше  аяушылық  білдіреді,  бірақ  ол  кейде 
тым  ауыр  жағдайға  ұшыраған  жауызды  да  аяйды.  Бала  көбіне  жағымсыз 
кейіпкерлердің  қылықтарына  қатты  ашуланады,  өзінің  сүйікті  кейіпкерлерін 
одан қорғауға тырысады.  
Ертегіні  тыңдаған  кездегі  балада  пайда  болатын  сезімдер  оны  жалаң 
тыңдаушыдан оқиғаның белсенді қатысушысына айналдырады. Болғалы тұрған 
оқиғалардан  жаны  түршіккен  бала  қорыққанынан  кітапты  жабуды  және  әрі 
қарай  оқымауды  немесе  кітаптың  қорқынышты  жерін,  өз  түсінігі  бойынша 
жарамды  әңгімемен  алмастыруды  талап  етеді.  Мұнда  көбіне  бала  өзін 
қаһармандардың  орнына  қойды.  Мектеп  жасына  дейінгі  балалар  ертегілерге 
берілген  суреттерді  қарай  отырып  көбіне  оқиғалардың  барысына  тікелей 
араласуға  тырысады.  Жағымсыз  іс-әрекеттер  істейтін  адамдар  немесе  сүйікті 
кейіпкерге  қатер  төндіруші  жағдайлар  бейнеленген  суреттерді  бояп  немесе 
тырнап  өшіріп  қойды.  Бір  төрт  жасар  қыз  Прометей  бейнеленген  суреттен 
бұғауға салған шынжырды өшіріп оны «азат етті».  
Өзге  адамдармен  қарым-қатынас,  олардың  қылықтары  –  мектепке  дейінгі 
бала  сезімждерінің,  әрине  бірден-бір  емес,  бірақ  басты  көзі.  Баланың, 
мейірімділік,  есіркеу,  таңдану,  ашулану  т.б.  жан  толғаныстары  жануарларға, 
өсімдіктерге,  ойыншықтарға  және  табиғат  құбылыстарына,байланысты  да 
пайда  болу  мүмкін.  Адамзат  іс-әрекеттерімен  және  толғаныстарымен  таныса 
отырып,мектепке  дейінгі  бала  заттарды  тануға  бейім  келеді.  Ол  үзілген  гүлді, 
сынған ағашты аяйды, серуендеуге кедергі істеген жағбырға қатты ашуланады 
өзіне тиеп кеткен тасқа ызаланады.  
Бала сезімдерінің ішінде қатты қорқыныш толғанысы ерекше орын алады. 
Қорқыныштың тууы көбінесе үлкендердің теріс тәрбиесі мен қисынсыз мінез–
қылықтарының  салдарына  байланысты.  Өз  түсініктері  тұрғысынан  алғанда 
балаға  қатер  төндіреді  деп  есептелетін  болмашы  себептен  үлкендердің  торға 
бастауы  тым  әдеттегі  жағдайлардан  саналады.  Үлкендердің  мұндай  мінез-
құлқы  баланы  қатты  қобалжу  міне  қорқыныш  күйіне  әкеледі.  Мысалы,  дұрыс 
сөз  көзқарас  нәтижесінде  іс-түссіз  өте  шығуы  мүмкін  өмірдің  бір  көрінісін 
үлкендер қорқынышты оқиғаға айналдырса мұның салдары ауыр блуға мүмкін 
балаға  қорқыныш  үлкендердің  қорыққанынан  көруден  де  ұялады.  Міне, 
осылайша  бала  күннің  күркіреуінен,  тышқаннан,  қараңғылықтан  қорқа 
бастайды.  Кейбір  адамдар  балалардың  айтқанды  тыңдауы  үшін  оларды 
қорқытуды  жөн  деп  санайды.  («Бері  кел,  келмесең,  өзіңді  анау  апай  жетектеп 
әкетеді», «Тыңдамайтын болсаң, анау отырған ағай портфеліне салып әкетеді»).  
Қорқыныш толғанысы кейде үлкендердің ықпалынсыз пайда болады. Бала 
өзгеше нәрсеге кезіккенде оның таңдану мен әуестенуден басқа қатты қобалжу 
күйі де пайда болады. Қорқынышты туғызатын себептердің біріне таныс адам 
жүзінің кереметтей өзгеріп кетуі жатады: бетіне перде жабу, басына тымақ кию 

 
95 
т.б.  Өзгеше,  белгісіз  жағдайлар  баланы  жиі  өте  қатты  қобалжытады.  Бұл 
жөнінен  алғанда  қараңғылықтан  қорқу  әдеттегі  жағдай.  Қараңғылықтан 
қорқуды  көбінесе  оның  таныс  дүниелерді  көрсетпей  қоюымен  түсіндіруге 
болады,  бұл  кезд  шамалы  ғана  шуыл  өзгеше  болып  есептеледі.  Егер  бала 
қараңғыда  бір  рет  қорықса  кейін  қараңғылықтың  өзі  баланы  қорқытатын 
болады.  Қорқынышты  басынан  жиі  кешіру  баланың  жалпы  бой  қуаты  мен 
психикалық  күйіне  ықпалын  тигізеді,  сондықтан  үлкендердің  баланы  еркіндік 
пен батырлық сезімінде тәрбиелеп, оны қолдап отыруы қажет. 
Қорқыныштың бұл түрінен басқалар үшін қорқу түбіндей өзгеше болады. 
Мұнда  баланың  өзіне  келетін  ешбір  қауіп  жоқ  бірақ  өзіне  сүйікті  адамдар 
қорқынышын  басынан  өткізеді.  Қорқыныштың  мұндай  түрі  есіркеудің  ерекше 
формасы  болып  саналады.  Балада  есіреудің  пайда  болуы  ренішке  ортақтасу 
қабілетінің дами бастағанын көрсетеді. 
Сезімдерді  дамытудың  негізгі  бағыттары.  Үш  төрт  жастағы  баланың 
сезімдері айқын болғанынмен әлі тым өткінші және тұрақсыз болады. Мысалы, 
анда-санда  лап  ете  қалатын  баланың  анасына  деген  махаббаты,  оны  анасын 
құшақтап  бетінен  сүюге  жетелейді,  бірақ  бұл  әлі  анасын  қуандырып  оған 
сезімін  беретін  қылықтардың  тұрақты  көзі  бола  алмайды.  Баланың  басқа  тіпті 
өте  сүйкімді  көретін  адамдарға  қатысты,  ұзақ  уақыт  есіркеу  мен  қамқорлық 
білдіруге әлі де қабілеті жетпейді. 
Ересек адамның рөлін орындау, ауру адамды күту мүмкіндігі ауру анасына 
деген мейірімділіктің орнын алды.  
Мектепке  дейінгі  кішкентайлар  мен  естиярлардың  өз  үй  ішінен  тысқары 
құрдастарына  қатысты  сезімі  бүтіндей  алғанда  әдетте  онша  ұзақ  болмайды. 
Балабақшасындағы балалардың достық белгілерін байқау көбінесе бір баланың 
өзі  жағдайларға  байланысты  кезекпе-кезек  бірнеше  баламен  достасатынын 
көрсетті. Мұндай достық құрдасына деген берік қарым-қатынасқа емес, онымен 
бірге ойнайтындыққа немесе үстел жанында бірге отыратындыққа негізделген. 
Мектепке дейінгі балалық шақта баланың сезімі едәуір дәрежеде тереңдей 
және  нығайа  түседі.  Мектепке  дейінгі  ересектердің  жақын  адамдарын 
мазасыздық  пен  күйініштен  қорғауға  бағытталған  шынайы  қамқорлықтың 
белгілерін бақылауға болады.  
Мектепке  дейінгі  ересектерге  тән  жағдай  оның  құрдастарының  тұрақты 
достығы,  алайда  ауыспалы  достасудығ  да  көптеген  жағдайлары  сақталады. 
Балалар  арасында  достықта  негізгі  мән  сыртқы  жағдайға  берілмейді,  олардың 
бірін-бірі    ұнатуына,  құрдастарының  қандайбір  қасиеттеріне,  оның  білімі  мен 
іскерлігі жағымды көзқарас алады. («Назарбек көп ойындар біледі...», «Онымен 
бірге болу көңілді», «Ол қыз мейірімді».)  
Мектепке  дейінгі  балалақ  шақта  сезімдердің  дамуындағы  басты 
бағыттардың  бірі  –  баланың  ақыл-ойын  дамуына  байланысты  келетін 
саналылығының  арта  түсуі.  Бала  қоршаған  дүниені  танып,  өз  қылықтарының 
салдерымен танысып , ненің жақсы, ненің жаман екенін түсіне бастайды.  
Кішкентайлар  жануарларға  көбіне  сезімсіз,  тіпті  қатал  келеді  деп 
саналатын  кең  тараған  пікір  бар.  Шынында,  кейде  баланың  жануарға  селсоқ 
қарауы  біздерді  жанға  батарлықтай  таңырқатады.  Баланың  шыбынды  соғып 

 
96 
өлтіргенін,  қоңызды  аяғымен  таптағанын,  көбелектің  қанаттарын  жұлғанын, 
бала мысықтың тамағын қысқанын көреміз. Бұл кейбір жағдайларда  көрінетін 
жануарларға  деген  жан  ашуға,  қайғыруға  бүтіндей  қарама-қарсы  әсер 
қалдырады.  Әйтсе  де  көпеген  жағдайлардығы  селсоқтық,  қаталдық  сияқты 
көріністердің  бәрі  баланың  түсінбеушілігін  көрсетеді.  Барлық  зат  атаулының 
ішіне үңілуді тілейтін баланың әуесқойлығы, ақыры немен тынарын білмейтін 
нағыз  бейқамсыздығымен  ұштаса  отырып,  біздер  мейірімсіздік,  қаталдық 
ретінде бағалайтын көріністерге әкеліп соғады. 
Жағдайды  түсінуге  байланысты  бала  сезімдерінің  өзгеруін  мектепке 
дейінгі  жастағы  күлдіргі  сезімнің  даму  мысалынан  жақсы  көруге  болады. 
Баланың  бұл  сезімін  өмірдегі  үйреншікті  жағдайлардың  барысын  бұзушы, 
күтпеген  жағдайларға  тап  келгенде  пайда  болады.  Мектепке  дейінгі 
кішкентайлардың  күлу  сезімі  көңілді  күлкіден  пайда  болады.  Бұл  сезім 
сайқымазақтардың  күлкілі  қимылдарын  көруден,  керісінше  айтылған  сөздерді 
естуден,  адамның  сырт  көрінісі  мен  киімдегі  үйлесімсіздікті  (мысалы,  ересек 
адамның басындағы баланың бас киімі) табудан пайда болады. Балалар өздері 
әзілдейді,  заттарға  басқаша  ат  береді,  бет-әлпетін  қисаңдатады,  сөздерді  теріс 
қарата  сөйлейді.  Мектепке  дейінгі  ересек  жастағылар  күлу  сезімін  анағұрлым 
күрделі  жағдайлардан  табады,  адамдардың  мінез-құлқындағы  сәйкессіздікті, 
олардың  білімі  мен  шеберлігінлегі  олқылықтарды  байқайды.  Олар  түлкінің 
алдауына  түскен  қасқырдың  ақымақтығына,  аңғырт  Дымбілмеске,  оқытушы-
қорқытушыға  тағы-тағы  осындайларға  күледі.  Балалардың  әзілдерінде 
астыртын мән пайда бола бастайды, әңгімелесушінінң шындыққа сәйкеспейтін 
жауабын  «ұстап  алуға»  тырысады.  Алты  жасар  «Әрине»,  -  «Ал  ағаш  қасық 
ше?» 
Мектепке дейінгі балалық шақта заттардан, табиғат құбылыстарынан, өнер 
шығармаларынан  балада  пайда  болатын  әдемілік  сезімнің  дамуы  да  осыған 
ұқсас жолдан өтеді. Үш–төрттегі мектепке дейінгі жастағы балалар үшін әдемі 
зат болып ашық бояулы жалтыраған ойыншық бойға қонымды костюмше тағы 
басқалар  саналады.  Мектепке  дейінгі  үлкен  жасқа  жеткенде  бала  әдемілікті 
ырғақтылықтан, бояулармен жүргізілген сызықтардың үйлесімділігінен,музыка 
әуенінің  дамуынан,  бидің  мәнерлілігінен  таба  бастайды.  Мектепке  дейінгі 
ересек  жастағылар  да  әсерлі  толғанысты  табиғат  құбылыстарының, 
көріністерінің  мерекелік  шерулердің  әдемілігі  тудырады.  Бала  неғұрлым 
төңіректегіні  жақсы  бағдарлай  білсе,  соғұрлым  көркемдік  сезімін  туғызушы 
себептер де жан-жақты және күрделі бола бастайды. 
Сезімнің,  «ақылға  қонымдылығының»  дамуы  адамдарға,  заттарға, 
оқиғаларға  қатысты  сезімдерді  ғана  емес,  баланың  өз  мінез-құлқымен 
байланысты  сезімдерді  де  қамтыйды.  Үш  жастағы  баланың  өзіне  үлкендердің 
мақтағаны  сүйкімді,  ал  ұялтқаны  ренішті.  Мінез-құлқына  үлкендердің  берген 
бағасына байланысты баланың мақтаныш және ұялу сезімдері пайда болатынын 
біз  білеміз.  Бірақ  бұл  толғаныстар  әлі  қылықтардың  өзіне  емес,  оларға 
үлкендердің берген бағасына қатысты. Мектепке дейінгі балалық шақта пайда 
болатын  мінез-құлық  қағидалары  мен  ережелерін  меңгеру,  бала  да  қзіне  баға 
берудің  қалыптасуы  осы  қағидаларды  орындау  мен  орындамаудың  өзі  баланы 

 
97 
толғандыра  бастауға  қуаныш  пен  мақтаныш  немесе  керісінше  бала  оңаша 
болып,  оның  қылығы  жөнінде  ешкім  ештеңе  білмейтін  жағдайларда  да  оның 
өзінде күйініш пен ұяттың тууына әкеп соғады. 
Мектепке дейінгі балалық шақта сезімнің сыртқы белгілері де айтарлықтай 
өзгереді.  Біріншіден  бала  біртіндеп  белгілі  дәрежеге  дейін  қызу  батыл 
сезімдерді тексертуді тежей білуге үйренеді. Үш жастағылар қарағанда мектеп 
жасына  дейінгі  бес-алты  жасар  бала  көз  жасын  тия  біледі, қорыққандық  белгі 
білдірмейді,  тағы  басқа  осындайлар,  екіншіден,  ол  көз  тастау,  күлімсіреу, 
ымдау, ишарат, кейін қозғалыс, дауыс ырғағының көмегі арқылы толғаныстың 
жұрт  арасында  қабылданған  аса  нәзік  нышандарын  бейнелеу  үшін  сезімдер 
«тілін» меңгереді. 
Сезімдерді  батылырақ  көрсету  (жылау,  күлкі,  айғай)  мидың  тума 
әрекеттерінің жұмысымен байланысты болғаныменғ олар тек нәрестелік шақта 
ғана  ырықсыз  сипатта  болады.  Кейінірек  келе  оларды  басқара  біледі,  қажет 
болған жағдайда оларды тежеп, қана қоймай төңіректегілерді өз толғаныстары 
жөнінде  хабарлап  оларға  ықпал  ету  үшін  саналы  түрле  де  қолдана  біледі. 
Адамдар  сезімдерін  көрсету  үшін  қолданатын  нәзігірек  мәнерлі  сезімдердің 
барлық байлығына келер болсақ, олардың шығу тегі қоғамдық сипатта болады 
және балаларды еліктеу арқылы меңгереді. 
 
4.4 БАЛАНЫҢ ЕРІК ЖІГЕРІН ТӘРБИЕЛЕУ 
 
Мектепке дейінгі шақ мінез-құлқын өзінің сыртқы және ішкі әрекеттерімен 
саналы  түрде  басқара  алатын  ерікті  пайда  болатын  жасы  болып  табылады. 
Үлкендер  мен  құрбылары  талаптардың  ықпалы  арқылы  тәрбие  және  үйрену 
процесінде балада өз амалдарын белгілі бір міндетке бағындыру , пайда болған 
қиындықтарды жеңе отырып қойған мақсатқа жету мүмкіндіктері қалыптасады. 
Ол өз қалпын бақылай білуге үйренеді, мәселен, тәрбиеші қалай талап етсе, дәл 
солай сабақта тыныш отырады, тыпыршымай-секеңдемей отырады. Өз денесін 
басқару  балаға  оңайға  түспейді.  Әуелгі  өз  денесін  сырттай  бақылауды  талап 
етеді  бұл  ерекше  міндет  бала  тек  өзінің  қолына,  аяғына,  кеудесіне  қарап 
олардың  ықтиярдан  шықпауын  қадағалап  отырғанда,  біршама  тыныш  күйде 
отырады. Балалар біртіндеп тек бақылауға көшеді. 
Мектепке дейінгі бала өзінің қабылдауын, есін, ойлауын басқара бастайды. 
Үш  жасар  балаға  мұз  айдынында  жүрген  балалар  суретті  көрсетіп,  олардың 
қайсысы қолбағын жоғалтқанын табуды ұсынғанда (қолғап мұз үстінде жатыр, 
ал  коньки  тебушілердің  біреуі  қолғапсыз  бейнеленген),  ол  мұны  орындай 
алмайды.  Тапсырманы  орындау  үшін  салынған  суреттегі  барлық  тұлғаларды 
біртіндеп қарап шығу керек, ал баланың назары бірінен екіншісіне ретсіз ауыса 
береді.  Кейінірек  бала  үлкендердің  жәрдемімен  ерікті  хабарларды  меңгереді, 
назары қозғалысын басқара отырып заттар мен бейнелерді жүйелі түрде қарап, 
мұндай тапсырмаларды оңай орындайтын болады.  
Бала  төрт  жасқа  жақындағанда  есте  сақтау  және  еске  түсіру  процестерін 
басқару  мүмкіндігіне  жетеді,  үлкеннің  тапсырмасын,  ұнаған    тақпақты,  тағы 
басқаларды есте сақтау сияқты өз алдына арнаулы мақсаттар қоя бастайды.  

 
98 
Мектепке  дейінгі  естияр  және  ересек  жастағы  балаларда  ойландыратын 
жұмбақты  шешуге  тырысқанда,  бөлшектерді  біртұтасқа  біріктірудің    әр  түрлі 
жолдарын  байқап  көргенде,  біртендеп  бір  жолдан  екінші  жолға  ауысқанда 
ойлау әрекетін басқару байқалады.  
Мінез-құлықты  саналы  басқару  тек  мектепке  дейінгі  балалық  шақта 
қалыптаса  бастайды.  Ерік  әрекеттері  жағдайлық  сезімдер  мен  тілектердің 
ықпалына пайда болатын алғы ниетсіз, албырт  әрекеттермен қатар жүреді.  
Мектепке  дейінгі  балалық  кезеңде  ерік  әрекеттерінің  өзі  де,  мінез-
құлықтың  жалпы  көрінісіндегі  олардың  меншікті  үлесі  де  өзгереді.  Мектепке 
дейінгі  кіші  жаста  баланың  мінез-құлқы  түгелдей  дерлік  албырт  қылықтардан 
қалыптасады,  еріктің  байқалауы  тек  оқта-текте,  осы  үшін  ерекше  қолайлы 
жағдайларда  ғана  байқалады.  Мектепке  дейінгі  естияр  жастағыларда  ерік 
байқауларының  саны  арта  түседі,  бірақ  олар  әлі  мінез-құлықта  онша  елеулі 
орын ала қоймайды. Тек мектепке дейінгі ересек жаста ғана бала біршама ұзақ 
уақытқа  созылатын  ерік  күштеріне  қабілетті  бола  бастайды,  әйтсе  де,  бұл 
жөнінен мектеп жасындағы баладан кейіндеу тұрады. Сонымен, мектеп жасына 
дейінгі бала үшін ерік әрекеттерінің пайда болуы мен дамуы тән келеді, бірақ 
олардың қолданылу ауқымы, мінез-құлықтығы орны шағын болып қала береді.  
Бала  еркінің  дамуы  мектепке  дейінгі  әрекетін  мінез-құлық  өзгеруі  мен 
мотивтерінің қатарынан бағынуының қалыптасуымен тығыз байланысты. Бала 
үшін ең басты болып саналатын белгілі бағыттылықтың пайда болуы мотивтер 
тобының  алғы  орынға  шығуығ  баланың  қойылған    мақсатқа  саналы  түрде 
жетілуіне,  маңызы  шамалы  басқа  мотивтермен  байланысты  келген  өзге 
ниеттердің алаңдатушылық ықпалына берілмеуіне әкеліп жеткізеді.  
Ерік  әрекеттерінің  дамуындағы  бағыттарды  қарастырайық.  Мектепке 
дейінгі баланың ерік әрекеттерінің дамуында өзара байланысты үш жақты бөлу 
болады.  Бұл,  біріншіден,  әрекеттердің  мақсаттылығының  дамуы,  екіншіден, 
әрекеттердің  мақсаты  мен  олардың  мотивтерінің  арасындағы  қатынасты 
анықтау,  үшіншіден,  әрекеттерді  орындаудағы  сөздің  реттеушілік  мәнінің 
артуы.  
Мақсатты  әрекеттерді  орындау  нәрестелік  жастың  өзінде  байқалады. 
Мысалы, бала өзінің назарын аударған ойыншыққа қарап оны қолына алу үшін 
еңбектеп  келе  жатқанда  ойыншық  оның  мақсаты  болып  табылады,  ал  әрекет 
осыған  бағытталған.  Бірақ  мұндай  мақсаттылық  әлі  әрекет  еркі  болып  шыға 
қоймайды.  Заттың  өзі  баланың  назарын  аударып,  оның  әрекет  істеу  ниетін 
туғызады, сонымен бірге нағыз ерік әрекетіне тән нәрсе – ол мақсатты қоя білу 
немесе басқа бір адамның (анасының, тәрбиешінің, өзге баланың ) сол мақсатты 
қабылдай  білуі.  Сырттан  (заттан)  емес,  іштен  (баланың  өзінен,  оның  ниеттері 
мен  мүдделерінен)  шыққан мақсаттылық  әлі  сәби  кезден  қалыптаса  бастайды, 
бірақ ол мақсаттарға жетуден, істі  аяғына дейін тындырудан гөрі мақсаттарды 
көбірек  қоя  білуден  көрінетінін  біз  білеміз.  Сыртқы  жағдайлар  тым  жиі 
алаңдатады, бұл мақсаттан бас тартуға немесе бастапқы ойдың түрін өзгертуге 
әкеп соғады. Мектепке дейінгі кезеңде біртіндеп пайда болған мақсатты тежей 
білу  қалыптасады.  Тәжірибелердің  бірінде  екі  жастан  жеті  жасқа  дейінгі 
балаларда  допты  жіңішке  таяқшамен  белгілі  шекке  дейін  ақырындап  қос 

 
99 
қолмен  домалатып  жеткізу  ұсынылды.  Балаларға  допты  қолдан  шығармай 
еңкейіп жүріп отыруға тура келеді. Бала жолдың жартысын өтіп болғанда оған 
қарсы  әдемі  ойыншық  машинаны  жіберді.  Екі  жастағы  балалардың  басым 
көпшілігі допты домалатуды қойып машинамен ойнауға кірісті. Кейбір балалар 
машинамен біраз ойнағаннан кейін допты естеріне алды және оны белгіленген 
шекке  апарып  жеткізді,  ал  қалғандары  допқа  қайтып  оралмады.  Тапсырманы 
балалардың  жартысы  ғана  орындады  және  жолшыбай  олардың  бәрі  де 
машинамен ойнауға алаң болды. Үш жастағы балалар едәуір үлкен табандылық 
көрсетті.  Олардың  80  пайыздайы  берілген  тапсырманы  орындап  шықты,  екі 
жастағыларға  қарағанда,  бұларда  алаңдау  сирек  болды.  Бес  жастан  бастап 
балалар допты белгіленген орынға апарып жеткізді, алаңдау тек кейбірінде ғана 
болды.  
Бұл тапсырманы біршама қарапайым болды, сол себепті  мақсатқа қол тез 
жетті.  Мектепке  дейінгі  балада  мақсатты  ұстау  мүмкіндігі  тапсырманың 
қиындығы  мен  оны  орындаудың    ұзақтығына  байланысты.  Балаларға  шахмат 
тақтасының  156  шаршысы  түрлі  түсті  текшемен  белгілі  рет  бойынша 
толтыруды  ұсынғанда  төрт  жастағы  балалардың  бірде  біреуі  берілген 
тапсырманы  орындай  алмады,  бес-алты  жастағылардың  кейбіреулері  ғана 
тапсырманы  аяғына  дейін  орындап  шықты.  Әйтсе  де  шаршының  санын 
азайтқанда (64-ке дейін) тапсырманы төрт жасар балалар да орындап шықты.  
Егер  мектепке  дейінгі  баланың  алдына  іс-әрекеттің  біршама  күрделі 
жүйесін, мысалы түрлі түсті геометриялық фигураларды белгілі сурет бойынша 
жабыстыру талап етілгенде, әрбір келесі жолы не жасау керек екенін қосымша 
еске салмай және бағыттамайынша бала тапсырманы аяғына  жеткізе орындай 
алмайды.  Тапсырманы  қатар  буындарға  бөлу,  оны  орындау  барысында 
мақсатқа жетудің жолдарын еске салу, балаға өзінің амалдарын ұйымдастыруға 
көмектесіп қана қоймайды, соынмен бірге амалдардың жалпы мақсаттылығын 
арттырады,  оларды  өздігінше  және  ретімен  орындай  білуді  қалыптастырады. 
Балалар  бақшасының  топтарында  сабақ  ұйымдастырғанда  осындай  жас 
ерекшелігін есепке алу қажет.  
Мектепке  дейінгі  жаста  іс-әрекеттердің  мақсаттылығын  қалыптастыруда 
тапсырмаларды орындағандағы жетістіктер мен сәтсіздіктердің үлкен мәні бар. 
Мектепке 
дейінгі 
кіші 
жастағылардың 
жетістігі 
мен 
сәтсіздігі 
қиыншылықтарды жеңу мен мақсаттың сақталу ұзақтығына айтарлықтай ықпал 
жасай алмайды. Мақсатқа жетудегі сәтсіздік оларды қамықтырмайды. Әрекетті 
орындаудағы сәтсіздіктер мектепке дейінгі естияр жастағы балаларды мақсатқа 
жету  ынтасынан  айырады,  егер  әрекет  сәтті  болып  шықса,  балалар  жұмысты 
аяғына  дейін  тыңдауға  тырысады.  Мектепке  дейінгі  ересек  жастағылардың 
көбісі де осылай істейді, бірақ олардың кейбіреуі іске басқаша қарай бастайды, 
қайткенде де қиыншылықты жеңіп шығуға ұмтылады, өз күштерін тағы бір рет 
байқап  көруге  мүмкіндік  беруді  өтінеді,  көне  салудан  бас  тартады.  Мектепке 
дейінгі  ересек  жастағыларға  ойландырарлықтай  екі  жұмбақ  берілді,  алғашқы 
әрекеттен  кейін  балалардың  өзін  жеке  қалдырып  жасырын  бақылауда 
жүргізілген  зерттеуде  балалардың  көпшілігі  табысты  шешілген  жұмбаққа 

 
100 
қайтып  оралды,  тек  кейбіреулері  ғана  өздері  үшін  қиын  көрінген  жұмбақты 
шешуге кірісті.  
Мектепке  дейінгі  ересек  жастағылардың  біразында  мектеп  жасындағы 
балаға  тән  пайда  болатын  қиындықтарды  жеңуге  тырысқан  мақсаттылықтың 
біршама жаңа биік деңгейі байқалады.  
Баланың  сезімдері  және  тілектерімен  тікелей  бағытталатын  әрекеттерде 
мақсат  пен  мотив  сәйкеседі.  Бұл  әрекеттің  тура  нәтижесі  және  амал  не  үшін 
орындалып жатқандықты көрсететіндігі. Егер нәресте ойыншыққа ұмтылса, ол 
ойыншықтың  өзіне  қызығудан,  оны  қолына  алу  үшін  жасайды.  Ойыншықты 
қолына  алып  мақсатына  жеткенде,  бала  осы  арқылы  өзінің  ынта-мақсатын 
қанағаттандырады.  Мотив  пен  мақсаттың  сәйкесуі  мектепке  дейінгі  жастағы 
балалардың  көптеген  істеріне  тән.  Сурет  салып  отырғанда  бала  әдетте,  өз 
қолынан шығып жатқан бейнелерге қызығуды басшылыққа алады; текшелерді 
құрастырғанда ол жақсы үй тұрғызғысы келген тілекке сүйенеді.  
Мектепке  дейінгі балалық  шақта  пайда  болатын  өз  мінез-құлқын  басқару 
мүмкіндігі мақсат пен мотив сәйкес келмейтін әрекеттердің жаңа типінің пайда 
болуымен байланысты. Әлгі суретті бала үлкен адамның мақтауына бола салуы 
мүмкін. Ол үйшікті оның ішіне қуыршақтар кіргізу үшін де тұрғызады. Енді іс-
әрекеттің  тікелей  нәтижесінен  (суреттен,  конструкциядан)  балаларға  оның  ең 
алша  салдары көрінеді, олар баланың өзінің ынтасы мен тілегіне сәйкес. Мұнда 
екі түрлі жағдай болады. Олардың біреуінің мотиві алшақ, іс-әрекет орындауға 
арналған  мотив  оның  нәтижесіне  деген  ынтамен  ұштасады.  Иә,  бала  суретті 
тәрбиеші  мақтауына  бола  салады,  сонда  да  болса  оған  сурет  салудың  өзі 
қызықты.  Мұнда  іске  деген  тікелей  ынтаны  қосымша  мотив  күшейтеді, 
нығайтады, істі орындаудың, жоғары сапасын қамтамасыз етеді. Екінші жағдай 
–  бала  үшін  едәуір  қиын.  Өйткені  азды-көпті  түпкі  тартымды  нәтижеге  жету 
үшін  онсыз  да  қызғылықсыз,  тартымсыз  әрекеттерді  орындауға  тура  келеді. 
Міне, бұл ерікті көрсете білуді талап ететін жағдай.  
Мектепке  дейінгі  кіші  жастағыларда  мақсаты  мен  мотиві  сәйкеспейтін 
амалдарды  орындау  тек  амалдың  өзі  қарапайым,  ал  мотивтің  таяу  тұрған 
жағдайында  ғана  мүмкін.  Мұндай  әрекеттерге,  мысалы,  келесі  ойындар  үшін 
ойыншықтарды дайындап қою жатады.  
Қыз  балаға  қағазды  тесіп  ойықшалар  жасау  жөнінде  тапсырма  берілді. 
Тапсырманы  орындаудан  бас  тартқаннан  кейін  берілген  әрекетті  ойынға 
айналдыру  арқылы  ғана  жұмысты  жалғастыруға  болады.  Енді  қыз  балаға 
қағазды  тесіп  төсеніш,  көрпеше  жасау,  ал  одан  кейін  олармен  қуыршақ  ойнау 
ұсынылды.  Кішкене  қыз  жұмысқа  бірден  кірісіп,  оны  ұзақ  уақыт  орындайды. 
Тәрбиешінің  тапсырмасынан  басқа  өз  ынтасы  бойынша  қуыршақ  үшін  тағы 
бірнеше зат (жастықша, кілемше) жасайды. 
Сипатталған  тәжірибеде  бала  қуыршақпен  өзінің  қалай  ойнайтынын,  оны 
төсекке жатқызып көрпешені қалай жабатынын тағы басқаларды айқын түсінеді. 
Егер мотив пен мақсаттың байланысы онша анық болмаса, онда кейінгі көңілді 
ойын жайындағы уәде баланың тартымсыз әрекеттерді орындауына түрткі бола 
алмайды.  Сондықтан  да  қуыршақтарды  жинастыру  жөніндегі  үлкен  адамның 
ұсынысын балалар орындамайды.  

 
101 
Мектепке  дейінгі  кіші  жастағыларда  мінез-құлықтың  жағдайға 
байланыстылығы,  тікелей  қабылданатын  әсердің  балалар  әрекетіне  тигізетін 
ықпалы бұдан гөрі берік сақталады. Бала үшін басты мотив  болып табылатын 
қызықтырарлық  жаңа  (  қорапшаларға  мозаиканың  шарларын  салу)  мәжбүр 
етеді, бала бұл ойыншықты көрмей тұрып, оны тек ересек адам әңгімесі арқылы 
көзіне  елестеткенде  мүмкін  болатыны  осыдан  көрінеді.  Балаға  мотив  пен 
мақсаттың қатынасы жойылу үшін ойыншықты оның алдына әкеліп қоюдың өзі 
жеткілікті.  Қол  жетерлік  жерде  тұрған  ойыншықтың  бала  зейінін  өзіне 
аударатыны  сонша,  ол  тіпті  тартымсыз  әрекетті  орындауды  жалғастыра 
алмайды,  өзінің  тілеген  затын  тура  жолмен  (мысалы,  ересек  адамның 
ойыншықты беруін өтінеді) алуға тырысады.  
Мектепке  дейінгі  кіші  жастағылар,  ішінара  естияр  жастағылар  үшін 
мынадай жағдай тән: алыс мотивтің ықпалымен жалықтырарлық  істі орындау 
қажет  етілетін    жағдайларда,  балалар  тапсырманы  орындаудан  жай  ғана  бас 
тартып қоймайды, тапсырманың  түрін  өзгертіп ойынға айналдырып жібереді, 
сөйтіп өздері үшін қызықтырарлық іс табады. Мысалы, естияр адамның талабы 
бойынша  (  мұнда  мотиві  құптау  алу  болып  табылады)  бала  ойыншықтарды 
жинастырғанда тиіс болғанда ол мұны орындай бастайды, бірақ ұзамай-ақ бала 
оны ойынмен алмастырады, немесе өз істеріне ойын нышандарын енгізеді.  
Мектепке  дейінгі  балалық    кезеңде  бала  тәрбиенің  ықпалымен  біртіндеп 
өзінің  істерін  әрекет  мақсатынан  оқшау  мотивтерге  атап  айтқанда  қоғамдық 
сипаттағы  мотивтерге  (балдырғандар  үшін,  анасы  үшін  тартулар  дайындау) 
бағындыра білуді меңгереді. Дегенмен егер әрекет бірсыпыра күрделі және ұзақ 
созылса,  байқаулар  көрсеткеніндей,  мектепке  дейінгі  естияр  және  ересек 
жастағылар мотивті есіне түсіреді және тапсырма берген ересектердің көзінше 
сол  мотивке  өзінің  әрекетін  бағындырады.  Егер  ересектер  бөлмеден  шықса 
болды,  балалар  тапсырмаға  сәйкес  келмейтін  әрекеттерді  істей  бастайды, 
немесе  ол  балалар  үшін  балдырғандардың,  мамалардың  және  солар  үшін 
орындалып,  жатқан  тапсырманы  қадағалаушы  өкіл  ретінде  көрінетіндігімен 
түсіндіруге болады. Өздерімен өздері қалғанда балалар мотивті  ойларынан тез 
шығарады  да,  ол  жөнінде  ойлауды  тоқтатады.  Балалардың  әрекетін 
ұйымдастыруда  ересектер  қатысуының  тап  осындай  мәні  бар  екендігі  (ол  тек 
өзінің  беделімен  ғана  ықпал  етіп  қоймайды),  ол  шығып  кетіп  өз  орнына 
балдырғандарға  дайындалған  тартуларды  әкеліп  беретін  тасушы  міндетін 
атқаратын  бір-екі  баланы  қалдырған  жағдайдан  да  көрінеді.  Арадағы 
балалардың болуы құрбыларына мотивті сақтауға және жұмысты аяғына дейін 
орындауға мүмкіндік береді. Оның үстіне, мұндай мәнге ересектер өзі шығып 
бара  жатып  қалдырған  затта  –  үстел  үстіне  жәшікті  қойып,  балдырғандарға 
арнап  дайындалған  тартулар  осы  жәшік  арқылы  жіберіледі  деп  түсіндірсе, 
нәтижесі жоғарыдағыдай болады. 
Сонымен  әрекетті  біршама  алыс  мотивке  бағындыру,  әрекеттің  тікелей 
нәтижесі  болып  саналатын  осы  мотивтер  мен  мақсаттың  арасындағы 
байланысты  орнату  мектепке  дейінгі  жаста  пайда  бола  тұрғанымен  әлі  толық 
қалыптасып болмайды, сыртқы жағдайлар арқылы нығайтуды талап етеді.  

 
102 
Қарама-қарсы әсер ететін екі мотивтің тоғысу жағдайлары баланың еркіне 
ерекше  талаптар  қояды.  Балаға  мүмкін  болатын  екі  шешімнің  бірін  таңдау 
қажет. Мұндай жағдайда өтетін әрекеттер күресі, олардың біреуінің жеңісімен 
аяқталады.  
Сәбилердің  мінез-құлық  ерекшеліктерімен  танысқанда  оларда  қарама-
қарсы  ниеттердің  тоғысуынан  пайда  болатын  ішкі  тартыстардың  болуы 
мүмкіндігін  көрдік.  Бірақ  бөбектер  көбіне  тартысты  саналы  түрде  таңдамай, 
күштірек  ниеттің  әсерімен  әрекет  істейді.  Сәбилер  үшін  таңдау  жағдайы  өте 
қиын, мұндай жағдайға тап болғанда ол белгілі бір шешім  қабылдауға дайын 
болмай  шығады.  Сәбиге  ойыншықтың  ішінен  өзіне  ұнайтын  біреуін  таңдап 
алуды ұсынғанда, ол қобалжып ұзақ қарайды, ақыры біреуін алады. Ал осыдан 
кейін  оған  таңдап  алған  ойыншығымен  басқа  бөлмеге  баруы  керектігін 
айтқанда, ол бұдан да бас тартады, ойыншығын орнына қояды да, асығыс түрде 
қалғандарын түгел қарап қайтадан таңдай бастайды.  
Мектеп  жасына  дейінгі  балалар  ойыншықты  таңдау  жағдайында  өздерін 
басқаша  ұстайды.  Тіпті  мектепке  дейінгі  кіші  жастағылар  таңдауға  асықпай 
және  іскерлікпен  (ойланып)  қарайды,  қобалжу  ұзаққа  бармайды.  Балалар 
таңдауын  сол  сәтте  оларда  не  нәрсе  жоқ  немесе  нені  иемденгісі  келетініне 
сүйене  отырып  алады.  Бұл  мектепке  дейінгі  балалар  өз  ниеттерін  белгілі 
дәрежеде  салмақтай  білетіндігін,  саналы  түрде  олардың  бірін  жоғары  бағалай 
алатындығын  көрсетеді.  Дегенмен  мектеп  жасына  дейінгі  бала  мұндай 
саналылықты  қарапайым  жағдайларда  ғана,  біртекті  тілектер  (бірнеше  басқа 
ойыншықты  алу)  арасында  таңдау  жасау  керектігі  кезінде  ғана  көрсетеді. 
Балаға  бір  жағынан  бұрыннан  таныс  өнегелілік  қағидалары,  мінез-құлық 
ережелері,  екіншіден,  оның  өзінде  жағдайға  байланысты  пайда  болған  сәттік 
тілектер  қарама-қарсы  келгенде  саналы  шешім  қабылдау  бала  үшін  едәуір 
қиынырақ.  
Мектепке  дейінгі  кіші  жастағылар  қызықтырақ  нәрсеге  қарауға  тиым 
салған  көбіне  сәбилер  секілді  өздеріне  пайда  болған  тілектерді  жеңе 
алмайтындығын  көрсетеді.  Сонымен  бірге  үш-төрт  жастағы  балалардың  көбі 
қызықтыруларға  алдана  қоймайды.  Бұл  жастағы  балаларда  ересектердің 
ықпалымен дүкенге ойыншықтар алу туралы өтінбеу, автобуста өзіне отыратын 
орын талап етпеу, ойыншықтарын өзге балалармен бөлісу, тағы сол сияқты өзін 
белгілі қалыпта ұстай білу ниеті қалыптасады. Мұндай ниеттер баланың мінез-
құлқына  айтарлықтай  ықпал  жасайды.  Кішкене баланың  бір  нәрсені  сұрағысы 
келген  өзінің  албырт  тілегін  қалай  тежейтінін  біз  жиі  көреміз.  Мұндай  да  ол 
күрсініп қойып қызықтырарлық заттан теріс айналады.  
Шешімді  парасатты  таңдау  мүмкіндіктері  мектепке  дейінгі  ересек  жаста 
елеулі  түрде  артады.  Бұл  мүмкіндіктер  балаларда  қалыптаса  бастаған 
мотивтерді қатарынан бағындыруға негізделеді. Шешім сол сәттегі онша күшті 
емес, бірақ маңызды, мәнді мотивпен анықтала бастайды. Бұл ұстамдылықтың 
дамуына,  сәттік  тілектер  мен  сезімдерді  тежей  білуге  әкеп  жеткізеді,  баланың 
еркін күшейтеді. Бірақ мектепке дейінгі ересек жастағы балалар таңдану және 
мотивтердің  күресімен  байланысты  ерік  әрекеттері  үнемі  мәндірек  мотивтің 
пайдасына шешіле бермейді. Бұл баланың жеке басының ерекшеліктеріне және 

 
103 
таңдау  кезіндегі  жағдайдың  ерекшеліктеріне  байланысты.  Баланың  шешіміне 
ықпал  ететін  басты  шарттардың  бірі  өзге  адамдардың,  ересектердің  немесе 
құрбыларының  қатысуы,  олардың  беретін  бағасы.  Бала  жалғыз  қалғанда,  ол 
өзінің  тікелей  ниеттерін    құрбыларының  тобындағыдай  немесе  ересектер 
арасындағыдан гөрі анағұрлым сирек тежейді.  
Ерік  әрекеттерін  орындау  сөзді  жобалау  мен  реттеуден    тұрады.  Бала  сөз 
түрінде  өзінің  не  жасауға  ниеттенгенін  тұжырымдайды,  өзімен-өзі  мотивтер 
күресіндегі  ықтимал  шешімдерді  талқылайды,  іс-әрекетті  ол  не  үшін 
орындайтынын  еске  салады,  қойған  мақсатқа  қол  жеткізу  үшін  өзіне  бұйрық 
береді. Сөз баланың  мінез-құлқында бірден реттеуші мәнге ие бола алмайды. 
Бала  бұрын  өзіне  ересектер  қолданған  мінез-құлықты  басқару  өзі  қолдана 
отырып, өз әрекеттерін сөз арқылы бағыттай және реттей білуді меңгереді.  
Мектепке  дейінгі  балалық  шақтың  алғашқы  кезеңінде  бала  сөзді  жақсы 
түсіне және маңайындағылармен қарым-қатынаста кеңінен қолдана тұрса да, ол 
әлі  нұсқау  сөз  арқылы  айтарлықтай  күрделі  іс-әрекеттерді  орындай  алмайды. 
Ересектердің айтқаны оны істі бастауға немесе доғаруға жетелейді. Баланың өз 
сөзіне келер болсақ, ол әрекетті сүйемелдейді, бірақ әлі әрекетті жобалай және 
реттей алмайды. Бала әрекеттің мақсатын сөз арқылы көрсетуі (ағаның суретін 
салу, үй тұрғызу, дәрігер болып ойнау) мүмкін, бірақ ол еш уақытта белгіленген 
әрекетті қалай орындайтынын сөз арқылы анықтап бере алмайды.  
Мектепке  дейінгі  естияр  жастағы  бала  үшін  ересектердің  айтқан  сөзі 
тұрақты  мәнге  ие  болады.  Нұсқау  алып  оны  түсінгеннен  кейін  бала  өз  іс-
әрекетін  бірден  дұрыс  орындай  бастайды  (мысалы,  кнопканы  қажет  болғанда 
басып,  қажет  болмаса,  баспау)  және  әрбір  қимылына  және  нұсқауды  қажет 
етпейді. Баланың өз сөзі әрекеттерді жоспарлау және оған жетекшілік ету үшін 
қолданыла  бастайды.  («Орманның  суретін  саламын»).  Мұнда  бала  өз 
әрекеттерін  бағыттай  отырып  бәрін  естірте  айтады.  Бірақ  балаларда  өз 
әрекеттерін  сөз  арқылы  реттеу  әлі  тым  жетілмеген  күйде  болады.  Әрекеттің 
мақсаты  мен  мотивін ұстап  тұру  қажет  болғанда,  барлалар  басынан  кешіретін 
сол қиыншылықтарды осы арқылы едәуір дәрежеде түсіндіруге болады. Балаға 
не  және  не  үшін  жасап  жатқанын  есіне  салатын  сыртқы  әдістердің  мәні  де 
түсінікті (мысалы, жасалған тартуларды балдырғандарға апаратын жәшік). 
Мектепке  дейінгі  ересек  жастағы  бала  ересектердің  біршама  күрделі 
нұсқау  сөздерін  орындай  білуді  игереді.  Өз  әрекеттерін  сөз  арқылы 
жоспарлағанда көп жағдайларда естіртіп сөйлеудің жәрдеміне сүйене бермейді, 
жоспар  түзеп  өз  әрекеттерін    іштей  басқарады.  Әйтсе  де  қиын  жағдайларда, 
мысалы, қызу тілектерін тежеу қажет болғанда көбіне алты жастағы балалар да 
өзін-өзі дауыстап сөйлеп басқарады.  
 

жүктеу/скачать 2,36 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: