Қазақстан республикасы бiлiм және ғылым министрлiгi

№ 1 (86) 2012
19
О.Г. БЕЛЕНКО, Н.А.РАХИМЖАНОВА
ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 
СОВРЕМЕННОГО  УЧИТЕЛЯ
This article is devoted to the problems of formation of  pedagogical competence of school teachers.
Стратегическая  цель  образования  РК  –  подготовка  высокообразованных  людей  и 
высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной 
мобильности  в  условиях  информатизации  общества  и  развития  новых  наукоемких  технологий. 
Этой  социально-педагогической  потребности  соответствует  формирование  профессиональной 
компетентности  специалистов,  что  объясняется  задачами  интенсивного  развития  современного 
казахстанского государства. В частности, они включают в себя: преодоление социально-экономического 
и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности.   
Фундаментальные  перемены  в  жизни  страны  предъявляют  принципиально  новые  требования  к 
подготовке подрастающих поколений, следовательно – к профессиональной компетентности учителя, 
который является ключевой фигурой прогресса общества.  
Хроническое недофинансирование образования, снижение жизненного уровня значительной части 
учителей повлекло за собой распространение таких явлений, как старение педагогического корпуса, 
отток педагогической молодежи в другие профессиональные сферы, нехватку кадров и т.д. 
С  другой  стороны,  актуальные  и  перспективные  тенденции  развития  образования,  позволили 
школе и учителю уйти от прежде распространенных стереотипов и штампов: 
• переходить на вариативные планы и программы; 
• создавать условия для воспитания и развития учащихся с учетом их потребностей, интересов и 
личностных особенностей; 
• осуществить образование по выбору; 
• вводить предметы школьной компетенции; 
• осуществлять творческое сотрудничество с учащимися; 
• повышать свою профессиональную компетентность за счет свободы творческих поисков.         
Для  проблемы  формирования  профессиональной  компетентности  характерны  два  аспекта: 
объективный и субъективный. 
Объективный  аспект  проблемы  заключается  в  смене  видов  деятельности:  в  образовательном 
процессе вуза познавательная деятельность будущего педагога в значительной мере преобладает над 
обретением педагогического опыта [1,45]. 
Субъективный аспект проблемы заключается в необходимости дальнейшего совершенствования 
вузовской  профессионально-педагогической  подготовки  в  условиях  практической  работы.  При 
наличии  значительных  публикаций  на  эту  тему  совершенствование  деятельности  администрации 
школ,  коллективов,  методических  подразделений,  управленческих  структур  и  профессиональное 
самосовершенствование учителя нуждаются в дальнейшей разработке [1, 48]. 
Основная  цель  профессионального  образования  –  подготовка  квалифицированного  работника 
соответствующего  уровня  и  профиля,  конкурентоспособного  на  рынке  труда,  компетентного, 
свободно  владеющего  своей  профессией  и  ориентированного  в  смежных  областях  деятельности, 
готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.   
Понятие  педагогической    культура  рассматривается  как  владение  педагогом  необходимой  суммой 
знаний, умений и навыков, которые определяют сформированность его педагогической деятельности, 
педагогического  общения  и  личности  учителя  как  носителя  определенных  ценностей,  идеалов  и 
педагогического сознания.  
К личности педагога во все времена предъявлялись высокие требования. Ведь именно он создает 
культуру  последующих  поколений.  И  педагог  должен  быть  интересен  как  личность.  Без  интереса 
к  личности  нет  интереса  к  предмету.  Поэтому  образ  педагога  должен  вдохновлять.  Известно,  что 
учитель обучает, даже когда не говорит ни слова, он учит своим поведением, отношением к детям, 
своей личностью. Каким бы компетентным специалистом ни был учитель, преподаватель, он должен 
постоянно  совершенствовать  свои  личностные  и  профессиональные  качества,  создавая,  таким 
образом,  собственный  имидж,  образ  личностного  «Я».  В  связи  с  этим  необходимо  формировать  
коммуникативную культуру современного педагога. Несомненно, это нелегкая работа над собой, но 
она принесет результаты, в связи с этим выделяют следующие подходы [2,56]:

Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы
20
Компетентностный подход реализуется через обновление содержания образования. Рассматривается 
усиление прикладного, практического характера образования, овладение «жизненными» навыками. 
Трудность  заключается  в  том,  что  освоение  этого  содержания  требует  особых  организационных 
форм и сложно вписывается в учебные предметы.  Реализация компетентностного подхода к анализу 
педагогической  деятельности  учителя    в    процессе  воспитания    требует  хорошего  понимания 
сущности каждой из компетенций, знания показателей и параметров, через которые они проявляются:  
во-первых компетентность в области личностных качеств, которая отражает выраженность у педагога 
определенных характеристик, описывающих его как специалиста, способного эффективно справляться 
с педагогической  деятельностью; во-вторых -  компетентность в области постановки целей и задач 
педагогической деятельности отражает качество реализации педагогом каждого из этапов процесса 
целеполагания:
- выбор и формулирование цели занятия;
- переформулирование цели занятия для учеников;
- формулирование и обоснование цели урока или задания;
- создание образа результата и объяснение системы требований к нему;
- описание способа достижения результата и объяснение требований к нему;
-  отслеживание и оценка деятельности целеобразования обучающихся  и собственной деятельности 
по целеполаганию; в-третьих – компетентность в области мотивирования обучающихся  в процессе 
учебной деятельности. Любая деятельность окажется малоэффективной или вообще неэффективной, 
если у человека не будет заинтересованности в ее реализации. Эта заинтересованность выражается 
в мотивированности субъекта на соответствующую деятельность. Мотивация – это настроенность, 
стремление  человека  что-то  сделать,  проявить  активность.  Функция  мотивирования  является 
необходимым  структурным  элементом  общей  системы  деятельности  педагога.  Под  мотивом 
образовательной  деятельности понимают все факторы, обусловливающие проявление образовательной 
активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.д. [3, 78].  Исходя из этого, 
одной из важнейших практических задач, стоящих перед педагогом, является создание надлежащей 
мотивации учебной  деятельности у обучающихся.
Компетентность в области разработки методических, дидактических материалов и принятии 
педагогических решений отражает квалификационную готовность педагога разработать и реализовать 
программу  деятельности  и  принимать  решения  в  различных  педагогических  ситуациях,  осознавая 
всю полноту ответственности за эти решения и последствия от их реализации.
Компетентность и реализация   образовательных программ позволяет осуществлять преподавание 
с  учетом  уровня  подготовленности  и  мотивированности  обучающихся.  Педагогу  приходится 
постоянно  принимать  решения:  как  установить  дисциплину,  как  мотивировать  обучающихся, 
как  вызвать  интерес  у  конкретного  ребенка  к  занятиям,  как  обеспечить  понимание,  и  т.д.    Данная 
компетентность может быть раскрыта через три ключевых показателя: умение выбрать и реализовать 
типовые образовательные программы, умение разработать собственные программные, методические 
и дидактические материалы, умение принимать решения в педагогических ситуациях [4, 94].
Важную  роль  в  формировании  педагогической  культуры  педагога  играет    система  ценностей 
современного учителя. Процесс формирования педагогических ценностей учителя выступает важным 
социально-нравственным  и  духовным  потенциалом,  реализация  которого  имеет  стратегическое 
значение  для  его  устойчивого  функционирования  и  развития  в  условиях  осуществления  проектов 
в сфере образования. Познание современных социально-экономических и политических процессов 
невозможно без всестороннего исследования ценностей общества в целом, их исторического анализа. 
Педагогические ценности учителя и его профессионализм выполняют ключевую роль в социальном 
воспроизводстве новых поколений, их ценностных ориентации. Ценностная проблематика является 
актуальной поскольку она ориентирована на выявление человеческого содержания культурных форм 
и социальных отношений. По системе ценностей можно судить не только о материальных и духовных 
потребностях человека, но и о состоянии нашего общества. Глобализация и информатизация ускоряют 
процесс  заимствования  культурно-институциональных  образцов,  делают  совершенствование 
национальных экономических и социальных механизмов основным условием выживания страны. 
Новые  реалии  образования  увеличивают  сложность  профессионально-педагогической 
деятельности,  связанную  с  интеллектуальным  и  эмоциональным  напряжением,  преодолением 
психологических  затруднений.  Изменения  в  сфере  образования  сопровождаются  расширением 
профессиональных  функций  учителя,  «репертуар»  поведения  которого  дополняется  выполнением 

№ 1 (86) 2012
21
функций консультанта, проектировщика, исследователя и др.  Анализ, проведенный исследователями 
(И.В. Гришина, А.М. Моисеев, О.А. Фокина, Н.В. Чекалева и др.) [5,35] показывает, что ситуация 
модернизации  образования  предъявляет  учителям  ключевые  компетенции  в  сфере  проектирования 
развития учащихся, педагогического сопровождения личностно-ориентированного и развивающегося 
обучения, создания условий становления ключевых компетенций обучающихся.  
Таким  образом,  в  настоящее  время  актуальным  является  поиск  таких  форм  повышения 
квалификации и их сочетаний, которые в максимальной степени будут способствовать становлению 
ключевых компетенций педагогов:  овладение основами педагогической и творческой деятельности 
(индивидуальная компетенция);
• овладение элементарными способностями по самопроектированию, самореализации и рефлексии 
(самостроительная компетенция);
• овладение коммуникативной деятельностью по само- и взаимопомощи в общественной жизни 
(коммуникативная компетенция);
• овладение навыками исследовательской деятельности (поисково-исследовательская компетенция);
•  овладение  способами  составления  проектов  и  программ  (проектировочная  и  программная 
компетенция).
• компетенции информационных технологий и др.
Исследование педагогической и психологической литературы выявило, что большая часть рабочего 
дня педагога (66,2%) протекает в напряженной обстановке, причем наиболее напряженными являются 
ситуации общения учителя с учащимися (позиция Р.А. Макаревича), поэтому, сейчас представляется 
наиболее  значимой  проблема  развития  коммуникативной  компетентности  как  профессиональной 
ценности современного педагога [6, 62].
На сегодняшний день практически отсутствуют современные методики оценки спектра и уровня 
достижения компетенций, соответствующие психологические тесты, поэтому представляется важным 
выделить  показатели  развития  коммуникативной  компетентности  и  подобрать  методики  оценки 
уровня их развития.
Основываясь на предложенных научных точках зрения на природу компетентностей, мы считаем 
возможным  в  качестве  показателей  развития  коммуникативного  компонента  профессиональной 
компетентности учителя предложить следующие: 
• готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);
• владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); 
• опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. 
поведенческий аспект); 
•  отношение  к  содержанию  компетентности  и  объекту  ее  приложения  (ценностно-смысловой 
аспект); 
• эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Нами было проведено исследование, направленное на изучение уровня развития коммуникативной 
компетентности  учителей школы № 38 г. Семей, в исследовании принимали участия учителя с разным 
стажем работы. 
Для  изучения  уровня  коммуникативной  компетентности  нами  был  подобраны  диагностические 
методики. Мы изучили мотивационную сферу деятельности учителей для этого нами была использована  
методика «Мотивы трудового поведения», которая позволила нам определить, что движет учителями, 
от чего они получают наибольшее удовлетворение.
Согласно результатам исследования, что наиболее значимыми для педагога мотивами являются: 
стремление к профессиональному росту (81%), желание спокойно работать без неприятностей (74 %), 
удовлетворение от хорошо проделанной работы (68 %), хорошее отношение со стороны коллег (60%), 
осознание общественной значимости своего труда (56 %), уважение со стороны руководителей (53 %).
  Далее  мы  попытались    сравнить  выбор  мотивов,  ведущих  в  коллективе,  с  мотивами,  лично 
значимыми  для  каждого  учителя,  и  мы  увидели,  что  в  основном  они  совпадают,  первые  три  по 
значимости совпали полностью.
Анализ  результатов  данного  исследования  показывает,  что  основным  ведущим  мотивом  и  для 
педагога, и для коллектива является «стремление к профессиональному росту», что особенно важно 
для  коллектива,  работающего  в  школе.  Однако  лишь  50%  педагогов  выбрали  ведущим  мотивом  
«желание проявить творчество, осуществить поиск, исследование», 27% педагогов выделили мотив 
«стремление проявить себя», 23 % «стремление добиться  самостоятельности в работе». 

Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы
22
Данное исследование  мотивов трудового поведения позволяет увидеть проблемы в формировании 
мотивационной сферы учителей  школы № 38.  
Для оценки ценностно-смысловых составляющих нами был  проведен социологический  опрос, в 
котором приняли участие 34 педагога. 
Данные проведенного исследования позволили  выявить наиболее значимые ценности и смыслы, 
которые видят учителя в своей профессии. Так  при ответе на вопрос «Что в настоящее время привлекает 
вас  в  работе  учителя?»  54%  респондентов  ответили:  “возможность  общаться  с  учащимися”.  62% 
учителей считают, что появление среди учащихся ребят, в работе с которыми испытанные методы не 
дают эффекта, может стать толчком к пересмотру учителем привычных способов деятельности, а для 
77% педагогов интересы учащихся являются стимулом для повышения квалификации. 
Таким образом, проблема взаимодействия учителя с учащимися является главной в деятельности 
большей  части  педагогического  коллектива.  Для  определения  эмоционально-волевого  компонента 
коммуникативной  компетентности  учителей    нами  была  проведена  методика,  направленная  на 
изучение  способностей педагогов к эмпатии. 
Для этого исследования мы использовали тест-опросник определения эмпатийных тенденций Л.М. 
Митиной [7, 51]. Анализ результатов представлен в таблице 1.
Таблица 1. Уровни эмпатии
 
Уровни эмпатии
Очень 
высокий
Высокий
Средний
Низкий
Кол-во 
человек в %
21
39
22
18
Возрастные 
группы
(стаж рабо-
ты)
До 5 
лет
От 5 
до 10 
лет
Более 
10 лет
До 5 
лет
От 5 
до 10 
лет
Более 
10 лет
До 5 
лет
От 5 
до 10 
ле  т
Более 
10 лет
До 5 
лет
От 5 
до 10 
лет
Более 
10 лет
%
2
15
10
3
21
19
5
3
7
11
4
-
Исследование показало, что в педагогическом коллективе преобладают люди с высоким и очень 
высоким  уровнем  эмпатийности,  которые  не  представляют  свою  жизнь  без  своих  учащихся.  Их 
количество составляет  60% от общего числа учителей, работающих в школе. Отмечается высокий 
уровень  эмпатийности  у  администрации  школы  и  у    учителей  ведущих  гуманитарные  предметы. 
Средний уровень эмпатии в основном показали учителя физико-математического цикла.
Из    показателей  таблицы  видно,  что  в  основном  низкий  уровень  эмпатийности  наблюдается  у 
преподавателей  со  стажем  работы  до  пяти  лет.  Можно  предположить,  что  эти  педагоги  не  совсем 
адаптировались к новой социальной роли учителя в связи с небольшим стажем работы. 
Вместе  с  тем,  результаты    нашего  исследования    позволили  нам  выявить  и    проблему:  очень 
высокий,  высокий  и  средний  уровень  эмпатийности  предполагают  невротические  тенденции  в 
поведении человека. Для многих учителей школ ситуация напряженности, созданная педагогической 
деятельностью,  может  привести  к  эмоциональному  взрыву  и  быстрому  “сгоранию”.  При  решении 
этой проблемы важным, по мнению психологов, является «сохранить состояние». Учитывая этот факт, 
в системе повышения квалификации необходимо предусмотреть то место, где бы учитель: 
•  определил  уровень  своего  эмоционального  состояния  и  смог  бы  противодействовать 
«эмоциональному выгоранию»;
• мог научиться приемам релаксации, аутогенной тренировки.
Проведенное  тестирование,  направленное  на  изучение    «Коммуникативной  компетентности» 
позволило  нам  определить  уровень  когнитивного  компонента  коммуникативной  компетентности. 
Недостаточное владение знанием содержания компетентности: лишь 48 % опрошенных справились 
с  заданиями  теста.  Таким  образом,  когнитивный  аспект  нельзя  исключать  из  системы  повышения 
квалификации, необходимо обратить на него серьезное внимание.
  Таким  образом,  предложенные  нами  в  данной    работе  формы  и  виды  деятельности  выгодно 
отличаются  от  традиционных  форм,  позволяют  повысить  уровень  мотивации  учителей,  улучшить 
качественные показатели развития коммуникативной компетентности.

№ 1 (86) 2012
23
В данной работе мы попытались определить те показатели, которые можно измерить с помощью 
известных в науке методик, по двум аспектам использованы авторские методики (анкеты). Отобранные 
методики для диагностики развития педагогов прошли апробацию, доказали свою валидность и могут 
в дальнейшем использоваться и в других общеобразовательных учреждениях.
Вместе  с  тем,  повседневная  практика  диагностики  самых  разнообразных  педагогических  и 
образовательных  проблем  убедила  нас  в  мысли  о  недостаточной  разработанности  процессуально-
технологических  её  аспектов  в  условиях  системы  повышения  квалификации  педагогов.  Таким 
образом, организация процесса непрерывного образования учителей позволяет обеспечивать решение 
сложных проблем развития профессиональной компетентности современного педагога. Предложенная 
нами модель развития коммуникативной компетентности может быть рекомендована для развития и 
обновления в системе непрерывного образования педагогов внутри образовательного учреждения.
ЛИТЕРАТУРА
1.  Белухин  Д.А.  Основы  личностно-ориентированной  педагогики.  Курс  лекций.  -Москва:  Институт 
практической психологии, 1996. -317 с. 
2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Академия, 2005. -176 с.
3. Маркова А.К. «Психология труда учителя. Книга для учителя». -М.: Просвещение, 1993. -192 с.
4. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Академия, 2004. – 320 с.  
5. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. –М.: ТЦ Сфера, 
2008. -224.
6. Фадеева Е.И. Лабиринты общения: учебно-методическое пособие. –М.: ЦГЛ, 2003. -96 с.
7. Митина Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. -М.: Издательский центр «Академия», 
2005. -368 с.
Поступила в редакцию 07.10.2011.
Е.С. ДАВЛЕТКАЛИЕВА, Ф.Я. ВАССЕРМАН
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ В УПРАВЛЕНИИ 
КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
In article the author tells about problems of pedagogical measurements in formation quality management.
Современная  ситуация  в  отечественном  образовании  характеризуется  многими  переменами, 
нацеленными на приведение системы образования в соответствие с потребностями развивающейся 
структуры национальной экономики и общества. К числу этих перемен, в первую очередь, можно 
отнести  обновление  содержания  образования,  обеспечение  равенства  доступа  к  качественному 
образованию, становление инновационных технологий обучения с преимущественной ориентацией 
на  личностно-ориентированные  аспекты,  введение  независимой  аттестации  выпускников  учебных 
заведений  на  основе  единого  национального  тестирования,  переход  к  новым  информационным 
технологиям и другие инновации.
Мировой опыт показывает, что в условиях реформирования образования необходимо повышение 
эффективности управленческих воздействий на качество образовательного процесса и достигаемые 
в  нем  результаты.  Понимание  важности  роли  управления  находит  свое  отражение  в  попытках 
переосмысления  трактовки  качества  образования,  в  создании  развернутого  научного  обоснования 
систем  управления  качеством  и  интенсивном  развитии  их  методологического,  методического  и 
информационного обеспечения.
В настоящее время исследования по научным проблемам управления качеством образования как 
казахстанских, так и зарубежных ученых идут, по меньшей мере, в трех важных направлениях. 
Одно из них нацелено на методологию, закладывающую теоретические основы инновационных 
методов  управления  качеством  образования  и  научной  организации  процесса  управления  (Адлер 
Ю.П., Андреев В.И., В.А., Макаров А,А., Монахов В.М., Панасюк В.П., Поташник М.М., Субетто А.И., 
С.К. Исламгуловой, А.М. Муханбетжановой, Ш.Х. Курманалиной, А.Х. Ареновой, и др.). Сюда же 
примыкают  концептуально-методологические  исследования,  рассматривающие  различные  аспекты 
оценки качества образования, выделяющие совокупности показателей и расставляющие приоритеты 
в определении его критериев.
Другое  направление  исследований  связано  с  попытками  стандартизации  целевых  ориентиров  и 

Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы
24
составляющих процесса управления качеством образования. К нему относятся работы по созданию 
государственных  образовательных  стандартов  и  систем  менеджмента  качества  образования, 
основанных на стандартах ИСО 9000-2000 (Аристов СКВ., Байдепко В.И., Вассерман Ф.Я., Исаев 
В А, Качалов ВА, Коротков Э.М., Круглов С.К., Нефедов В.А., Соколов В.М., Соловьев ВЛ., Фирсов 
В.М. и др.).
Третье  направление  -  теоретико-методологические  исследования  в  области  опенки  состояния, 
изменений и тенденций в образовании - базируется на теории педагогических измерений, получивших 
интенсивное развитие после введения в нашей стране единого национального тестирования (Аванесов 
B.C., Абдрахманов А.А., Болотов В.А., Вассерман Ф.Я., Жайтапова А.А., Завалко Н.А.,  Кузнецова 
О.З., Кулемин Н.А., Майоров А.Н., Михайлычев, Тихомирова В.Т. Челышкова М.Б, Шмелев А.Г. и 
др,).
В  целом,  управление  качеством  образования  -  сложный  многоаспектный  процесс,  научное 
обоснование  которого  предполагает  взаимосвязанное  развитие  всех  перечисленных  направлений. 
Однако  разнообразные  подходы  к  концептуально-методологическому  обоснованию  качества 
образования,  многочисленные  попытки  его  стандартизации,  различные  модели  управления  так 
и  останутся  в  сфере  теории,  если  не  признать  в  системах  управления  качеством  образования 
приоритетную роль объективного оценивания, основанного на теории педагогических измерений и 
обеспечивающего научную основу для анализа результатов обучения, функционирования, развития, 
прогнозирования  и  совершенствования  систем управления  качеством образования. Действительно, 
ограниченность знаний об объекте управления и о каждом  его субъектов, вызванная несовершенством 
информационного обеспечения управленческих процессов вне культуры педагогических измерений, 
не  позволяет  педагогам  в  полной  мере  соотнести  результаты  обучения  с  целевыми  критериями, 
объективно оценить эффективность инновационных технологий, обоснованно определить степень и 
особенности управленческих воздействий, необходимых для повышения качества образования.
Анализ  опыта  развития  образовательных  систем  свидетельствует  о  том,  что  интенсификация 
контрольно-оценочной деятельности педагогов путем использования аппарата и средств педагогических 
измерений позволяет не формально, а реально управлять образовательным процессом и принимать 
правильные  управленческие  решения,  способствующие  повышению  качества  образования.  Таким 
образом,  в  практическом  плане  необходимо  развитие  систем  качества  образования,  доведения  их 
характеристик  до  уровня,  адекватного  современным  требованиям  модернизации  отечественного 
образования. В теоретическом плане на лицо проблема отсутствия должного уровня разработок по 
теоретико-методологическим  основам  педагогических  измерений,  рассматриваемым  в  контексте 
актуальных проблем управления качеством образования. 
Несмотря,  на  многочисленные,  основательные  исследования  ученых  и  новаторов-практиков,  в 
научных  работах  по  измерениям  применительно  к  проблемам  управления  качеством  образования 
можно выделить ряд нерешенных задач.
Недостаточно представлены вопросы концептуально-методологического обоснования измерений 
в  управлении  качеством  обучения  и  методологические  подходы  к  измерению  качества  учебных 
достижений.
Отсутствуют  разработки  по  методологии  генерализации  данных  педагогических  измерений, 
необходимые для распространения результатов выборочных исследований на генеральные совокупности 
обучаемых и обоснованного выбора управленческих воздействий. Нет должного обоснования системы 
измеряемых показателей качества обучения, адекватных объективным требованиям общества, рынка 
труда и личностным ожиданиям обучаемого. Слабо проанализирована связь между традиционными 
и  инновационными  контрольно-оценочными  процессами,  рассматриваемыми  как  необходимые 
составляющие управления качеством образования. Отсутствует классификации видов современных 
измерителей, а отдельные выстроенные классификационные схемы давно устарели, либо не в полной 
мере  отвечают  требованиям  полноты  и  непротиворечивости.  К  качеству  отдельных  компонентов 
педагогических  измерений  не  разработаны  требования,  выполнение  которых  необходимо  для 
эффективного управления качеством образования [1].
В настоящее время состояние в сфере контроля и оценки качества образования противоречиво, 
поскольку  процесс  модернизации  любой  системы  всегда  сопровождается  наличием  противоречий 
между  ее  традиционным  -  современным  и  перспективным-прогнозируемым  состоянием  [2].  К 
основным факторам такого состояния можно отнести противоречия между:
-  необходимостью  моделирования  процессов  самоорганизации  системы  управления  качеством 

№ 1 (86) 2012
25
обучения  и  недостатками  традиционной  контрольно-оценочной  системы  в  образовании,  ее 
субъективностью  и  низкой  прогностичностью,  порожденными  отсутствием  опоры  контроля  на 
теорию и практику педагогических измерений;
- потребностью в направленности систем управления качеством обучения на решение актуальных 
глобальных  задач,  стоящих  перед  отечественным  образованием,  и  отсутствием  теоретико-
методологических  основ  анализа  и  интерпретации  результатов  педагогических  измерений, 
необходимых для решения этих задач в процессе управления качеством обучения;
-необходимостью  смещения  целей  учебного  процесса  с  традиционного  формирования  знаний, 
умений  и  навыков  на  развитие  мышления,  интеллекта,  информационной  культуры  и  отсутствием 
методик разработки валидного контрольно-оценочного инструментария, пригодного для управления 
качеством обучения в условиях инноваций;
-потребностями  внедрения  технологий  личпостно-ориентированного  обучения  в  учебный 
процесс и низким обучающим потенциалом традиционных средств контроля, его авторитарностью, 
недостаточной информативностью и слабой индивидуализацией, препятствующей дифференциации 
управленческих воздействий.
Отмеченные  противоречия  определяют  основную  проблему  педагогических  измерений  в 
управлении качеством образования. Ее суть состоит в поиске ответа на вопрос: каким образом следует 
увеличить теоретико-методологический потенциал теории педагогических измерений с тем, чтобы 
заложить эффективную контрольно-оценочную основу в современные системы менеджмента качества 
образования  и  увеличить  тем  самым  эффективность  управленческих  воздействий  на  повышение 
качества обучения? [3]
Для  решения  данной  проблемы  необходимо  разработать  фундаментальные  теоретические  и 
прикладные положения научной организации педагогических измерений применительно к проблемам 
развития  современных  систем  управления  качеством  образования  и  внедрения  инновационных 
технологий обучения.

жүктеу/скачать 5,16 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: