Қазақстан республикасы тәуелсіздігінің 20-жылдығына орай

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ
ПАВЛОДАР МЕМЛЕКЕТТІК ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ИНСТИТУТЫ
ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ ТӘУЕЛСІЗДІГІНІҢ 
20-ЖЫЛДЫҒЫНА ОРАЙ 
«ҚАЗАҚСТАННЫҢ 12 ЖЫЛДЫҚ МЕКТЕБІ. АЙМАҚТЫҚ 
МӘСЕЛЕЛЕР ЖӘНЕ ПЕРСПЕКТИВАЛАР» 
АТТЫ БІЛІМ БЕРУДІҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІНЕ 
АРНАЛҒАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ОҚУЛАРДЫҢ 
МАТЕРИАЛДАРЫ
МАТЕРИАЛЫ 
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЧТЕНИЙ ПО АКТУАЛЬНЫМ 
ПРОБЛЕМАМ ОБРАЗОВАНИЯ 
«12-ЛЕТНЯЯ ШКОЛА КАЗАХСТАНА. РЕГИОНАЛЬНЫЕ 
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ», ПОСВЯЩЕННЫХ 
20-ЛЕТИЮ НЕЗАВИСИМОСТИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
Павлодар, 2011
1

УДК 37.014.3.001.16(574)
ББК 74.04(5каз)4
М 34
Под общей редакцией д.п.н., профессора Т.О. Балыкбаева
Ответственный редактор д.б.н., профессор ПГПИ Ж.М. Мукатаева
М 34
Материалы педагогических чтений по актуальным проблемам 
образования «12-летняя школа Казахстана. региональные проблемы и 
перспективы», посвященных 20-летию независимости Республики Казахстан - 
Павлодар: ПГПИ, 2011 - 296 с.
ISBN 978-601-267-127-8
В   сборник   вошли   материалы   педагогических   чтений   по   актуальным 
проблемам образования «12-летняя школа Казахстана. Региональные проблемы и 
перспективы».
Основные   разделы   сборника   отражают   приоритеты   инновацион-ного 
развития образования Республики  Казахстан в условиях перехода на 12-летнее 
обучение; основные направления деятельности образовательных учреждений по 
переходу   на   12-летнее   образование;   результативность   регионального   экспери-
мента   по   переходу   на   12-летнее   образование;   развитие   государственно-
общественного управления образованием в новых условиях перехода на 12-летнее 
образование;   новые   подходы   к   подготовке,   переподготовке   и   повышению 
квалификации педагогических кадров к работе в 12-летней школе. 
Авторами   сборника   являются   ученые-педагоги,   специалисты   в   области 
физической культуры и спорта.
Сборник адресован преподавателям высшей и средней школы, аспирантам, 
магистрантам, студентам, а также всем, кто интересуется проблемами физической 
культуры и спорта. 
© Павлодарский государственный педагогический институт, 2011
2

ҚҰРМЕТТІ ӘРІПТЕСТЕР!
Сіздердің   алдарыңызда   Павлодар   мемлекеттік   педагогикалық 
институтында   «Қазақстанның   12   жылдық   мектебі.   Аймақтық 
проблемалар   мен   перспективалар»   атты   білім   берудің   өзекті 
мәселесіне арналған бірінші Педагогикалық оқулар материалдарының 
жинағы жатыр. 
Павлодар өңірі мектептерінің 12 жылдық жалпы орта білім беру 
құрылымы   мен   мазмұнын   байқаудан   өткізу,   бейіндік   оқытуды 
ұйымдастыру   жөніндегі   республикалық,   облыстық   сараптамаларға 
қатысуы; шет тілін ерте бастан үйрету, көптілді оқыту, педагогтер мен 
ғалымдардың   ынталы   ізденістері   өткізіліп   отырған   Педагогикалық 
оқулар мазмұнының негізіне жатады. 
Қазақстан   Республикасының   Президенті   Нұрсұлтан   Әбішұлы 
Назарбаев өзінің 2011 жылғы Қазақстан халқына Жолдауында біздің 
білім беруді жаңартуды жалғастыруға және 2020 жылы 12 жылдық 
оқыту моделіне толық көшуді жүзеге асыруға тиіс екенімізді атап өтті. 
Қазақстан   Республикасының   2011   –   2020   жылдарға   арналған   білім 
беруді   дамытудың   Мемлекеттік   бағдарламасында   қойылған 
мақсаттарға қол жеткізу үшін мынадай бірнеше міндеттерді шешуіміз 
қажет: 
•
білім   берудің   жаңартылған   мазмұнына,   бейіндік   оқытуға 
көшуді жүзеге асыру;
•
білім беру мекемелерінің педагогикалық үдерісінде біліктілік 
тәсілдерін іске асыру;
•
мектеп оқушыларының оқу жетістіктерін бағалауға арналған 
жаңа тәсілдер енгізу;
•
білім   беру   жүйесін   12   жылдық   мектепте   жұмыс   істеуге 
арналған жоғары білікті кадрлармен қамтамасыз ету және т.б. 
Павлодар   мемлекеттік   педагогикалық   институты   12   жылдық 
білім беруге көшу міндеттерін шешуде өз үлесін былайша қосуда:
- барлық мамандықтардың жұмыс оқу жоспарларының жоо-лық 
құрамдас   бөлігіне   «Кәсіптік   оқыту   теориясы   мен   әдістемесі»   пәні 
енгізілді;
-   мынадай   бірқатар   әдістемелік   құралдар   басып   шығарылды: 
«Жалпы   білім   беретін   мектептердің   12   жылдыққа   көшу 
проблемалары»,   «Кәсіптік   оқыту   (теориясы   мен   технологиясы)», 
«Педагогтер   мен  оқушылардың  ғылыми-зерттеу   жұмыстары»   (қазақ 
және   орыс   тілдерінде),   «Элективті   курстардың   бағдарламалары» 
(психологиялық-педагогикалық   бағдар),   «Мектеп   оқушы-ларының 
кәсіби ойлары мен мүмкіндіктерінің психодиагностикасы» және т.б.;
3

- жоо-да қайта даярлау және біліктілікті арттыру жүйесі облыс 
мұғалімдері мен жоо оқытушыларын 12 жылдық мектеп жұмысына 
алдын ала даярлауға бағытталуда.
Дәстүрлі   өтіп   отыратын   Педагогикалық   оқуларға 
қатысушылардың   жемісті   жұмысы   қалыптасқан   практикалық 
тәжірибені   қорытуға,   проблемаларды   ашуға,   білім   беру   мекемелері 
мен   педагогикалық   институттың   бірлескен   іс-қимылдарының 
Қазақстан   Республикасы   білім   беру   жүйесінің   алдында   тұрған   12 
жылдық   білім   беруге   көшу   жөніндегі   перспективаларын   белгілеуге 
көмектесетініне сенімдімін.
Ректордың міндетін 
уақытша атқарушы,
п.ғ.д., профессор 
Т. Балықбаев
 
4

УВАЖАЕМЫЕ КОЛЛЕГИ!
Перед   вами   сборник   материалов   первых  Педагогических 
чтений, проводимых Павлодарским государственным педагогическим 
институтом, которые посвящены актуальной проблеме образования: 
«12-летняя   школа   Казахстана.   Региональные   проблемы   и 
перспективы».
Участие   школ   Павлодарского   региона   в   республиканском, 
областном   экспериментах   по   апробации   структуры   и   содержания 
модели   12-летнего   среднего   общего   образования,   организации 
профильного   обучения;   раннего   изучения   иностранного   языка, 
полиязычного   обучения,   инициативные   изыскания   педагогов   и 
ученых   легли   в   основу   содержания   проводимых   Педагогических 
чтений.
В   своем   Послании   народу   Казахстана   2011   года   Президент 
Республики Казахстан  Нурсултан Абишевич Назарбаев  подчеркнул, 
что мы должны продолжить модернизацию образования и к 2020 году 
осуществить   полный   переход   на   12-летнюю   модель   обучения.   Для 
достижения   поставленных   целей,   закрепленных   Государственной 
программой   развития   образования   Республики   Казахстан   на   2011   - 
2020 годы необходимо решить ряд задач: 
•
осуществить   переход   на   обновленное   содержания 
образования, профильное обучение;
•
реализовать   компетентностный   подход   в   педагогическом 
процессе образовательных учреждений;
•
внедрить   новые   подходы   к   оценке   учебных   достижений 
школьников;
•
обеспечить   систему   образования   высококвалифицированными 
кадрами для работы в 12-летней школе и др.
Павлодарский   государственный   педагогический   институт 
стремиться внести свою лепту в решение задач по переходу на 12-
летнее образование:
-   в   вузовский   компонент   рабочих   учебных   планов   всех 
специальностей   введена   дисциплина   «Теория   и   методика 
профильного обучения»;
-   издан   ряд   методических   пособий:   «Проблемы   перехода 
общеобразовательной   школы   на  12-летнее   обучение»,   «Профильное 
обучение   (теория   и   технология)»,   «Научно-исследовательская 
деятельность педагогов и учащихся» (на казахском и русском языках); 
«Программы   элективных   курсов   (психолого-педагогический 
5

профиль),   «Психодиагностика   профессиональных   намерений   и 
возможностей школьников» и др.;
-   система   переподготовки   и   повышения   квалификации   в   вузе 
ориентирована   на   опережающую   подготовку   учителей   области   и 
преподавателей вуза к работе в 12-летней школе.
Уверен,   что   плодотворная   работа   участников   Педагогических 
чтений,   которые   станут   традиционными,   помогут   обобщить 
имеющийся   практический   опыт,   выявить   проблемы,   наметить 
перспективы   совместных   действий   учреждений   образования   и 
педагогического института по реализации поставленных задач перед 
системой   образования   Республики   Казахстан   по   переходу   на   12-
летнее образование.
В. и. о ректора ПГПИ,
д.п.н., профессор 
Т. Балыкбаев
 
6

ПРИОРИТЕТЫ ИННОВАЦИОННОГО 
РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ РК 
В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА 
НА 12-ЛЕТНЕЕ ОБУЧЕНИЕ
7

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ 12 ЖЫЛДЫҚ ОРТА 
БІЛІМІН ОРНЫҚТЫРУДЫҢ ҒЫЛЫМИ-ӘДІСТЕМЕЛІК 
НЕГІЗДЕРІН ЖАСАУДЫҢ ҒЫЛЫМИ АМАЛДАРЫ, 
ҰСТАНЫМДАРЫ МЕН ҚАҒИДАЛАРЫ 
Р. Башарұлы, Ә. Баймаханұлы, Ғ. Уалиев, Г. Алимбекова 
Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім беру академиясы, Абай 
атындағы Қазақ Ұлттық педагогикалық университеті, Алматы қ.
Қазақстан   Республикасының   12   жылдық   орта   білімін 
орнықтырып,   қалыпты   әрі   тиімді   жұмыс   жасауының   ғылыми 
ұстанымдар   мен   қағидаларды   жеке   ғылымдардың   теориялары   мен 
заңдылықтарына   сүйеніп   іріктей   отырып,   мысал   ретінде 
мәдениеттану, психология, педагогика сияқты жекелеген ғылымдарда 
қолданылатын   амалдар   мен   заңдылықтарға,   олардан   туындайтын 
ұстанымдар   мен   қағидаларға,   сондай-ақ   осы  ғылымдардың   аясында 
жүргізілген кейбір зерттеулердің нәтижелеріне тоқталамыз.
Мәдениеттану   теориясынан   туындайтын   ұстанымдар   мен 
қағидалардан   12   жылдық   орта   білім   беруді   тиімді   жұмыс   жасап 
орнықтыруға   негіз   болатын   ғылыми   қорытындылар   алуға   болады. 
Мәдениетнамалық   амалдар   тұрғысынан   алғанда   әлем   елдерінде 
үздіксіз   білім   беру   төменде   көрсетілген   ұстанымдар   негізінде 
құрылады:
- біртілді және бірмәдениетті негізде;
- қостілді, бірақ бірмәдениетті негізде;
- қостілді және қосмәдениетті негізде;
- көптілді және көпмәдениетті негізде;
Бұл төрт түрлі ұстанымдарға білім берудің төрт түрлі моделдері 
(үлгілері) сәйкес келеді.
Әлем   дамуының   қазіргі   жаһандану   жағдайында   біртілді   және 
бірмәдениетті   арқаланатын   білім   беру   моделінің   елдің   саяси-
экономикалық   күйіне   де,   тигізетін   зияны   орасан   мол.   Ал   көптілді 
және   көп   мәдениетті   негізде   құрылатын   білім   моделінің   болашағы 
үлкен. Мұндай пайымдауларға негіз болатын дәлелдер келтірейік.
Патшалы   Ресей   мен   өткен   ғасырдың   екінші   жартысындағы 
Кеңестер одағының мемлекеттік білім беру саясатының негізіне бір 
тілді және бір мәдениетті ұстаным алынды. Бұл ұстаным үздіксіз білім 
беру моделін құруға да негіз болды. Міне сондықтан да, РБА  (Ресей 
білім академиясының) академигі Б.Т. Лихачев былай деген болатын: 
«Есть все основания полагать российские образовательные реформы, 
8

включая   советские,   реализовались   в   рамках   православно-
хрестианской культурной традиции» [1]. Ал Ресейдегі бірмәдениеттік 
білім   беру   моделінің   1833   жылы   оқу-ағарту   министрі   граф 
С.С. Уваров:   «православие-самодержавие-народность»   -  деген   әйгілі 
формуласымен   қысқаша   тұжырымдаған   еді.   Алайда   мұндай 
пайымдаулар   ғылыми-әдіснамалық   ұстанымдар   мен   қағидаларға 
негізделмей,   империялық   өктемдік   саясатқа   субъективтік-
эклектикалық, мен-мендік көзқарастарға негізделді. Құпия құжаттарда 
мұндай саясат бірақ сөзбен «орыстандыру» деп аталады. Сөйтіп, бір 
тілді мономәдениетті білім беру саясатын жүзеге асыру үшін «ұяда не 
көрсе, ұшқанда соны ілдіретін» бастауыш мектепті мейлінше әлсірету 
қажет   болды.   Осылайша   мономәдениетке   негізделген   орта   білім 
берудің   әлжуаз   4+5+2=11   және   3+5+2=10   түріндегі   үлгілері   өткен 
ғасырдың   70-80   жылдары   өмірге   келді.   Алайда,   монотіл   мен 
мономәдениетке   негізделген   мұндай   құрылым   көптеген 
қайшылықтарға   ұрындырды,қоғамның   іруіне,   әлеуметтік 
алауыздықтың   өршуіне   әкелді.   Оны   мына   нәтижелерден   байқауға 
болады.
Біріншіден,   орыс   тіліне   басымдық   беріп,   басқа   ұлттар   мен 
этностардың өкілдерін өз ана тілі мен ділінен тезірек ажырату үшін 
әрқашанда   «ана   тілінің   мектебі»   аталған   бастауыш   мектеп   буынын 
мейлінше әлсірету мақсаты көзделді. Өйткені ана тіліндегі бастауыш 
мектептің   өзінің   ерекшелігіне   сәйкес   тәлім-тәрбие   мен   білім   беру 
мазмұнын   тек   ұлттық  тілі,   ділі  мен  мәдениетін   негіздеп   құрады   да 
оның түлегі «ұяда не көрсе,ұшқанда соны ілетін » болады. Ал мұндай 
ұлттық   тәлім-тәрбие   бір   тілді   (орыс   тілі)   және   бір   мәдениетті 
(провославиялық-хрестиандық) көксейтін мемлекеттік саясатқа қайта 
келетін еді. Осылайша жеті жастан оқитын бастауыш мектеп Кеңестер 
одағының соңғы білім беру реформалары барысында үш жылдық, ал 
алты   жастан   оқитын   балалар   үшін   төрт   жылдық   болып   қайта 
құрылып,өзінің құлдырау шегіне жетті. Сөйтіп ана тілінде білім мен 
тәлім-тәрбие беретін бұрынғы төрт жылдық бастауыш мектептер үш 
жылға көшірілгеннен кейін оларды жеке мектеп ретінде ұстау тиімсіз 
деген   желеумен   ұлт   аймақтарында   жаппай   жабыла   бастады.   Тек 
Қазақстанда   ғана   700-ге   жуық   қазақ   мектептері   жалғыз   тілді 
мономәдениетті   білім   беру   саясатының   құрбаны   болып,   жабылып 
тынды. 
Екіншіден,   осындай   саясаттың   нәтижесінде   елімізде 
«функционалды   сауатсыздар»   саны   көбейді.   Өйткені,   әлемнің   озық 
елдерінде   өткен   ғасырдың   70-жылдарында   қабылданған 
сауаттылықтың жаңа өлшемі бойынша ана тілін білмейтін ұрпақ және 
9

жергілікті   халықтың   тілі   мен   мәдениетін,   әдеті   мен   ғұрпын 
меңгермеген   басқа   ұлттың   өкілдері   «функционалды   сауатсыздар» 
адамдар   болып   есептеледі.   Мемлекеттік   тіл   мәртебесіне   ие   болған 
қазақ   тілін   және   басқа   да   ана   тілдерін   білмеуден   туған. 
«Функционалды   сауатсыздықтың»   ауыр   зардабын   Қазақстан   осы 
уақытқа дейін татып келеді. 
«Функционалды   сауатсыздар»   санының   жылдан-жылға   арта 
түсуі, ұлттар мен этностардың ана тілінде білім мен тәрбие берудің 
тиісті тетіктері мен жағдайларының жасалмауы, олардың объективті 
әлеуметтік сұраныстарының қанағаттандырылмауы қоғамдық ортада 
тұрақсыздық  тудырып,   елеулі    қақтығыстарға  итермеледі.   Сонымен 
қатар,   толық   орта   білім   берудің   соңғы   сатысының   үш   жылдан   екі 
жылға   кемуі   де   мектеп   бітіруші   түлектердің   білім   сапасының 
төмендеуін   күшейте   түсті.   Осының   салдарынан   мектептің   жоғары 
сатысында   кеміген   бір   жылдың   есесін   жоғары   оқу   орындарының 
жанынан   бір   жылдық   дайындық   бөлімдерін   жаппай   ашу   арқылы 
толықтыру жұмыстары жүргізілді. Осылайша білім берудің 4+5+2=11 
және   3+5+2=10   үлгілері   жоғары   оқу   орындарының   орта   мектепке 
қоятын талаптарын да орындай алмайтындығын айқын көрсетті. 
Расында   да,   орта   білім   берудің   4+5+2=11   және   3+5+2=10 
түріндегі   құрылымдары   тек   жалғыз   тілді   мономәдениетті   негіз 
тұтатын   ұлы   державалық   мемлекеттік   білім   беру   саясатын   жүзеге 
асыруға бағытталған мектеп үлгісі болып табылады. Алайда, мұндай 
үлгі көп ұлтты немесе көп этносты мемлекеттің шынайы әлеуметтік 
сұраныстарына үнемі қайшы келіп, қоғамда тұрақсыздық туғызудың 
қайнар көздерінің біріне айналуы мүмкін. Сондықтан да, Қазақстан 
Республикасының мемлекеттік ұлттық саясаты да, білім беру саясаты 
да көп тілді, көп мәдениетті негізді басшылыққа алады бұған дәлел 
ретінде   «үш   тілдік   тұғыр»   ұстанымдарын   «тілдерді   дамыту» 
заңдарының   қабылдануын,   қазақ   тілінің   мемлекеттік   тіл   мәртебесін 
алуын және онымен қатар ресми тіл ретінде орыс тілінің   аталуын, 
әлемдегі әр түрлі діни конфессиялар съездерінің елімізде қатарынан 
үш   дүркін   өткізілуін,   исламдық-түріктік   және   православиялық-
славяндық   қос   мәдениеттің   отаны   −   Еуразия   идеясын   тарихи 
жалғастыруға   еліміздің   мұрындық   болып   отырғанын,   Халықтар 
ассамблеясының құрылуын мысалға келтіруге болады. 
Алайда, мемлекетіміздің көп тілді көп мәдениетті саясатының 
ауқымды   мазмұнына   «Білім   туралы»   заңда   көрсетілген   12   жылдық 
орта білім беру үлгісінің 4+6+2=12 түріндегі формасы қайшы келеді. 
Өйткені, мұндай формадағы құрылым жоғарыда қарастырылып өткен, 
Кеңестер одағының ыдырап құлауына түрткі болған, тек монотілді әрі 
10

мономәдениетті саясатты жүзеге асыруға ғана бейімделген. 4+5+2=11 
формасынан ешқандай айырмашылығы жоқ деуге болады.
Оның,   жоғарыда   айтып   өткеніміздей,   алты   жастан   оқытатын 
бастауыщ сатысы да, екі жылдық соңғы сатысы да өздеріне жүктелген 
көп   тілді,   көп   мәдениетті   мемлекеттік   саясаттың   жүгін   көтере 
алмайды, сондықтан да тиімді жұмыс жасауға қабілетсіз жарымжан 
құрылымдар   болып   табылады.   Ендеше   қоғам   мен   мемлекеттің   көп 
тілді, көп мәдениетті білім беру саясатының мазмұнына сай келетін он 
екі жылдық орта білім берудің тиімді формасын ғылыми негіздерге 
сүйене отырып. әрі тарихи таным мен озық елдердің қазіргі орта білім 
беру үлгілерін зерттеу арқылы жетілдіру парыз. 
Осы   орайда   Қазақстан   Республикасының   Президенті 
Н. Назарбаевтың азиялық жолбарыстардың (Жапонияның, Кореяның, 
Малайзияның,   Сингапурдың),   кейінгі   кездері   скандинавиялық 
елдердің   (Финляндияның,   Норвегияның,   Швецияның)   ғылым,   білім 
және технология салаларындағы озық тәжірибелерін зерттеп, тиімді 
пайдалану мәселелерін қайта-қайта көтеріп жүргенін айта кеткен жөн. 
Ал аталған елдердің орта білім беру жүйелері 6+3+3=12 формасында 
құрылған. Бұл форма Кеңестер Одағының 1950-1960 жылдардағы орта 
білім берудің ең озық үлгісі деп бағаланған 4+3+3=10 формасының 
ортаңғы   және   соңғы   сатысын   өзгеріссіз   қабылдайды.   Елбасы   жөн 
сілтеген елдердегі, міне, осындай озық үлгілерді отандық 12жылдық 
орта білім берудің құрылымына негіз етіп алу орынды.
6+3+3=12 құрылымының негізгі артықшылығы, біріншіден, көп 
этносты   қазақстандық   қоғамның   әлеуметтік   сұраныстарын 
қанағаттандыра алатын әлеуетінен көрінеді;  екіншіден,  көптілді және 
көпмәдениетті   мемлекеттік   білім   беру   саясатының   ауқымды 
мазмұнына оның формасы да сәйкес келеді де мазмұны мен форма 
арасындағы қайшылық жойылады. Расында да, бастауыш мектеп алты 
жылдық болып құрылса, мұндай құрылым қазақ ұлты үшін де, басқа 
этностардың   балалары   үшін   де   өздерінің   ана   тілін   меңгеруіне 
мемлекет   тарапынан   жасалған   оңтайлы   жағдай,   тиімді   тетік   болып 
табылады.   «үш   тілдік   тұғыр»   саясатын   жүзеге   асыруға   да   алты 
жылдық   бастауыш   мектептің   әлеуеті   жете   алады.   Психология-
педагогика   ғылымдарының   теориялары   мен   ұстанымдарына   сәйкес 
мұндай   бастауыш   мектептің   алғашқы   2-3   жылы   тек   ана   тіліндегі 
тәлім-тәрбиеге   бағытталуы   қажет,   соңғы   жылдарда   ана   тілінің 
негізінде екінші және мүмкіндігіне қарай үшінші тілдерді оқытудың 
тиімділігі теориялар мен тәжрибеде дәлелденген [2].
Үшіншіден,  мектептің   үш   жылдық   соңғы   бағдарлы   сатысы   да 
төрт   жылдық   бакалаврлар   дайындайтын   жоғары   кәсіби   мектептің 
11

біраз жүгін көтеруге қауқары жететін, өздеріне жүктелген қызметтерін 
тиімді орындай алатын толымды құрылымдарға айналады. 
Көптеген отандық зерттеушілердің он екі жылдық   орта білім 
беру жүйесі өзіне жүктелген көп тілді, көп мәдениетті қызметті тиімді 
атқаруы үшін 6+3+3=12 немесе 5+4+3=12 түріндегі үлгілердің бірін 
таңдағаны   орынды   деген   қорытындылары   ғылыми   тұрғыдан   да, 
тарихи тәжірибеден де, дамыған озық елдердің білім беру үлгілерінен 
де, қолдау табады.
Монотіл мен мономәдениетке негізделген Кеңестік-Ресейлік 12 
жылдық   орта   білім   берудің   4+6+2=12   үлгісі   Қазақстан 
Республикасының   көп тілді, көп мәдениетті саясатын толық жүзеге 
асыруға   құрылымдық   тұрғыдан   алғанда   қауқарсыз,   толымды   емес 
жүйе   болып   табылады.   Сондықтан   оны   Елбасының   атап   өткен 
әлемінің озық елдерінің білім беру үлгілеріне сәйкес ғылыми негізде 
жетілдіру қажет.
Осындай   ұстанымдар   мен   теорияларды   басшылыққа   алып, 
олардан   туындайтын   ғылыми   қорытындыларды   жүзеге   асырудың 
бірден-бір асыл  құралы − тіл, оның ішінде –  ана тілі.  Сондықтан, 
психология  және  білім  беру  саласына   жақын  жүрген  ғылымдардың 
ана тілінің рөлі және тілдерді оқытуды қалай ұйымдастыру керек? − 
деген   сұрақтар   төңірегіндегі   әлемді   елең   еткізіп   жүрген   зерттеу 
қорытындыларынан деректер келтіре кетейік.
XIX ғасырдың екінші жартысында ана тілінің білім мен тәлім-
тәрбие   берудегі   ішкі   әлеуетінің   мүмкіндігі   туралы   ұлы   педагог   әрі 
психололог   К.Д.   Ушинский   былай   деген   болатын:   «Этот 
удивительный педагог – родной язык – не только учит многому, но и 
учит   удивительно   легко,   по   какому-то   недосягаемо   облегчаещему 
методу» [3]. 
Сөйтіп   көп   ұлтты   Ресейдегі   әртүрлі   этностардың   балаларын 
бастауыш   мектептерде   тек   өздерінің   ана   тілінде   оқытудың   әрі 
жеңілдігін, әрі пайдасының зор екендігін дәлелдеумен болды. Алайда, 
мұндай ғылыми көзқарас империяның «бір тілді және бір мәдениетті» 
мемлекеттік   саясатына   қайшы   болғандықтан,   Ушинскийді   шет 
елдерге ғылыми сапарларға барып жұмыс жаса деген сылтаумен ұзақ 
жылдар бойы өз елінен аластатып отырды. Солай бола тұрса да, қазақ 
халқының   зор   тұлғасы   әрі   Ушинскийдің   замандасы   Ыбрай 
Алтынсарин   оның   идеясын   қолдап   қазақ   балаларын   өз   ана   тілінде 
оқыта   білудің,   мұсылмандық   қалпынан   айырудың   жолын   ерекше 
сұңғылалығының   арқасында   таба   білді.   Сөйтіп   Ыбрай   ашқан 
мектептерден   ана   тілінде   білім   алып,   кейінірек   өз   тілінің   негізінде 
орыс тілін де жетік меңгерген алаштың алып азаматтары туды [4,5]. 
12

«Баланы төл генетикалық табиғи тілінен ана құрсағынан бастап 
ажыратудың   адамды   аздыруға   әкелетін   ауыр   зардабын   Ыбрай 
Алтынсариннің қазақша жазған оқулығын және басқа да қазақша оқу 
құралдарын   қайыра   бастыруға   тырысқан   А.В.Васильев   мына 
сөздерімен асыра айтса да, 1912 жылы ашық айтқан: «Отстранение 
ребенка   –   инородца   от   родного   языка   сопровождается   сильным 
понижением   умственных   способностей,   талантливости, 
творчества, порождает психоту чувств и шаткость характера и  
ведет к вырождению» [6]. Сөйтіп ол балаларды төл тілі мен ділінен 
ажыратып,   орыстандыруға   тырысудың   соңы.   Отан   үшін   ой   қозғап, 
қам жемейтін осындай дүбара ұрпақты әкеледі деп меңзейді.
XX ғасырдың екінші жартысында да ана тілі мен өзге тілдерді 
оқытып үйретудің тиімді жолдарын табу мақсатында іргелі ғылыми 
зерттеулер жүргізеді. Солардың бірі – ЮНЕСКО-ның ұйымдастырған 
зерттеулерінен   туындайтын   ғылыми   қорытындылардың   12   жылдың 
жалпы   орта  білім  берудің  ыңғайлы  мазмұны  мен  формасын  тауып, 
қызметін   тиімді   атқаруға   пайдасы   мол.   Осы   орайда   ЮНЕСКО   мен 
шығармашылық байланысы күшті Ресей білім академиясының толық 
мүшесі В.Г.Разумовскийдің белгілі мақаласынан үзінді келтірейік: [7]
1.  Каким   методом   следует   обучать   иностранным   языкам   –  
прямым   или   опосредованным  на   основе   родного   языка?   С   какого 
возраста следует начинать обучение? 
1.
Что   больше   влияет   на   результат   обучения  –  уровень 
подготовки   учителя  или  содержание   программы   и   качества 
учебника?
Исследования   оказали,   что  подготовка   учителя   гораздо 
сильнее   сказывается   на   результатах   обучения,   чем   качество 
программ   и   учебников.  Вот   почему   из   всех   кадров   особое 
государственное   внимание   следует   уделить,   в   первую   очередь,   на 
подготовку учителей, при этом жестко контролируя во всех учебных 
заведениях   и   качества   образования,   и   бюджетные   средства 
государства, так и родителей студентов. 
Жоғарыда келтірген мысалдардан 12 жылдық орта білім берудің 
ұтымды   жолдарын   табуға   және   тиімді   түрде   өмірге   енгізіп, 
орнықтыруға   жеке   ғылымдардың   әдіснамалық,   әрі   әдістемелік 
әлеуеттерінің де мол екендігін көреміз.
Әдебиет
1.Лихачев   Б.Т.   Реформаторство   в   россиском   образовании:   прожекты   и 
результаты // Педагогика. – 1996. - Б. 18-24.
13

2.Эльконин   Д.Б.   Психологические   вопросы   формирования   учебной 
деятельности в младшем школьном возрасте  // Вопросы психологии обучения и 
воспитания. - Киев: – 1961.
3.Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения в 2-х томах. - М.: 
-1974.
4.Ыбрай   Алтынсарин.   Шәкәрім   Құдайбердіұлы   //   Бас.   ред   Б.Аяған. 
Алматы:   «Қазақ   энциклопедиясының»   бас   редакциясы.   Құрастырушылар: 
Р.Башарұлы, Б.Иманбекова, А. Құсайынұлы. – 2007. 632 бет.
5.Әлемдік   педагогикалық   ойсана.   //   XIX   ғасырдағы   педагогика 
классиктерінің   тәлім-тәрбие   туралы   ой-пікірлері.   Жетекшісі   Р.   Башарұлы.   10 
томдық. Алматы: Таймас. – 2008, 5 Том. 400 бет.
6.Васильев А.В. Киргизский букварь. - Казань. – 1912.
7.Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы 
мира к 2000 году // Педагогика. – 1993, №3. – Б. 92.
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 
В 12-ЛЕТНЕЙ ШКОЛЕ
Г.Ж. Бергузинова
СОШ № 27, г. Павлодар
Перед 12-летней школой стоит ряд вопросов о том, как сделать 
урок   эффективным   и   интересным;   как   не   только   передать 
определённые   знания,   но   и   воспитать   у   школьника   потребность   в 
самообразовании; как преодолеть перегрузки учеников; как научить 
любить   художественную   литературу,   понимать   слово,   средствами 
языка   облагородить   личность,   одухотворить   её;   как   научить 
налаживать межличностные контакты в семье, школе, среде друзей, 
оппонентов, как повысить познавательную активность учащихся. 
Решить   эти   вопросы   призвано   личностно-ориентированное 
обучение,   поскольку   направлено   на   индивидуализацию   процесса 
обучения,   развитие   интересов   и   способностей   каждого   ученика,   с 
психолого-педагогической точки зрения, с практической точки зрения - 
на обучение ребенка принимать решения, развитие навыков общения и 
сотрудничества, укрепление умения учиться, самостоятельно добывать 
необходимые знания. 
Противоречия,   существующие   между   традиционно 
сложившейся в школе системой обучения русскому языку, литературе 
и   необходимостью   изменять   содержание   и   методы   обучения, 
обуславливают   поиск   путей   решения   проблемы   активизации 
14

познавательной активности учащихся. Одним из таких путей является 
внедрение нетрадиционных педагогических технологий.
Внедрение   нетрадиционных   педагогических   технологий 
существенно   изменило   образовательно-развивающий   процесс,   что 
позволило   решать   многие   проблемы   развивающего,   личностно-
ориентированного   обучения,   дифференциации,   гуманизации, 
формирования индивидуальной образовательной перспективы учащихся.
Истоки идеи личностного подхода в образовании - в традициях 
европейской   философско-педагогической   мысли   гуманистической 
ориентации, в поиске путей к гуманной педагогике [1, С. 3]. 
Эти традиции развиваются с античных времен - от Аристотеля, 
Платона, Протагора, Плутарха, Сенеки, Сократа к эпохе Возрождения, 
проявив себя в гуманистических воззрениях Т. Мора, Т. Кампанеллы, 
Э. Кабе, Г.Х. Честертона, Ф. Рабле, в опыте В. де Фильтре (школа – 
«Дом   радости»)   и   Я.А. Коменского   (школа   –   «Мастерская 
гуманности»), находят отражение в Новое время в идеях М. Монтеня, 
Х. Гельвеция,   Д. Дидро,   Ж.-Ж.Руссо,   И. Канта,   А.Н. Радищева, 
Н.И. Новикова   и   особенно   И.Г. Песталоцци,   мысль   которого   о 
развитии личности, ее способностей как непременной составляющей 
обучения   и   воспитания   [2]   К.Д. Ушинский   счел   «более   великим 
открытием, чем открытие Америки» [3, C. 95]. 
Существующие модели личностно-ориентированной педагогики 
можно условно разделить на три основные группы:
1.
Социально-педагогическая;
2.
Предметно-дидактическая;
3.
Психологическая. 
Социально-педагогическая   модель   реализовала   требования 
общества,   которое   формулировало   социальный   заказ   образованию: 
воспитать   личность   с   заранее   заданными   свойствами.   На   уроках 
русского языка эта задача формулировалась так: «развитие навыков 
связной речи», «формирование умений анализировать текст». Задачи 
формулировались, а значит и содержание отбиралось, для того, чтобы 
решить   общедидактические   цели,   не   связанные   с   личностными 
смыслами учащегося. Не реализовывался самый главный компонент – 
ценностно-смысловой.   Учащийся   в   традиционной   школе   не   мог 
объяснить,   а   зачем   собственно   ему   нужны   все   эти   правила 
правописания и т.д.
Общество   через   все   имеющиеся   образовательные   институты 
формировало   типовую   модель   такой   личности.   Задача   школы 
заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере 
взросления   соответствовал   этой   модели,   был   ее   конкретным 
15

носителем.   Личность   при   этом   понималась   как   некоторое   типовое 
явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой 
культуры.   Отсюда   основные   социальные   требования   к   личности: 
подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, 
послушание, коллективизм и т. п. 
Образовательный   процесс   был   ориентирован   на   создание 
одинаковых   условий   обучения   для   всех,   при   которых   каждый 
достигал   планируемых   результатов   (всеобщее   десятилетнее 
образование,   «борьба»   с   второгодничеством,   детьми   с 
отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными 
нарушениями психического развития и т. п.). 
Технология   образовательного   процесса   основывалась   на   идее 
педагогического   управления,   формирования,   коррекции   личности 
«извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта 
самого   ученика   как   активного   творца   собственного   развития 
(самообразования, самовоспитания). 
Образно   говоря,   направленность   такой   технологии   можно 
обозначить так: «мне неинтересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким 
ты   должен   стать,   и   я   этого   добьюсь».   Отсюда   известный 
педагогический   оптимизм,   авторитарность,   единообразие   программ, 
методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего 
образования   (воспитание   гармоничной   всесторонне   развитой 
личности).   И   все   это   несмотря   на   то,   что   предмет   «русский   язык» 
призван   решать   задачи   развития   коммуникативной   компетенции 
учащихся, формирования умений применять эти знания в своей речи, 
письменной и устной.
Предметно-дидактическая   модель   личностно-ориентированной 
педагогики,   ее   разработка   традиционно   связаны   с   организацией 
научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это 
своеобразная   предметная   дифференциация,   обеспечивающая 
индивидуальный подход в обучении. 
Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а 
не   их   конкретный   носитель  –  развивающийся   ученик.   Знания 
организовывались   по   степени   их   объективной   трудности,   новизны, 
уровню   их   интегрированности,   с   учетом   рациональных   приемов 
усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п.
В   основе   дидактики   лежала   предметная   дифференциация, 
направленная на выявление: 
1)   предпочтений   ученика   к   работе   с   материалом   разного 
предметного содержания; 
2) интереса к его углубленному изучению; 
16

3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной 
(профессиональной) деятельности.
Термин   «личностно-ориентированное   обучение»   предполагает 
взгляд на личность как на субъект процесса обучения и на интересы ее 
развития – личность является не средством, а целью педагогической 
деятельности.   В   контексте   личностной   парадигмы   образования 
ведущим   ориентиром   должен   являться   личностный   подход   – 
«личностная   ориентация   в   системе   регуляторов   образовательной 
деятельности общества» [4, с.16]. 
Н.А. Алексеев   дает   следующее   определение   ЛОО   (личностно-
ориентированного   образования):   «это   такое   обучение,   которое   во 
главу   угла   ставит   самобытность   ребенка,   его   самоценность, 
субъективность   процесса   учения.   ЛОО   –   это   не   просто   учет 
особенностей   субъекта   учения,   это   иная   методология   организации 
условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его 
собственно   личностных   функций»   [4,   С.65].   По   мнению 
Н.А. Алексеева,   Е.В.   Бондаревской,   В.В.   Серикова,   А.А. Плигина   и 
др.,   личностно-ориентированное   обучение   должно   обладать 
технологичностью, и поэтому есть смысл говорить о педагогической 
технологии личностно-ориентированного обучения. На современном 
этапе   развития   потребностей   нашего   общества   данные   технологии 
стали весьма актуальными и распространяются на технологии разного 
уровня   (от   технологий,   позволяющих   выстроить   целостный 
педагогический   процесс,   до   технологий,   позволяющих   построение 
отдельных элементов этого процесса). 
По мнению В.П. Беспалько, И.А. Волкова, В.М. Монахова и др., 
педагогическая   технология   представляет   собой   проект   некоторой 
дидактической   системы,   которая   описывает   процесс   достижения 
планируемых   результатов.   Дидактическая   система   традиционно 
содержит следующие компоненты: цели, содержание, методы, формы 
и   средства   обучения.   Проект   дидактической   системы   в   рамках 
личностно-ориентированного   образования   представляет   собой 
педагогическую  технологию  личностно-ориентированного   обучения. 
Н.А. Алексеев   определяет   ее   следующим   образом:   «это 
специфическая индивидуальная (авторская) деятельность педагога по 
проектированию   учебной   деятельности   и   ее   практической 
организации   в   рамках   определенной   предметной   области   с 
ориентацией на тип психического развития учащихся и учет личных 
возможностей педагога» [4, С. 89], что дает возможность прийти к 
планируемым результатам.
17

Качественное  образование  подрастающего поколения является 
одним   из   важнейших   факторов   экономического   и   социального 
развития   страны   и   обеспечивает   его   конкурентоспособность   в 
современном мире [5].
Выпускники   12-летних   школ   Казахстана   должны   уметь 
воспринимать   новые концепции и тенденции развивающегося мира, 
делать   конструктивный   осознанный   выбор,   адаптироваться   к 
изменяющимся   условиям   в   течение   всей   жизни.   Основными 
предпосылками для этого являются качество образования, готовность 
учащихся к обучению и самообразованию на протяжении всей жизни, 
для   чего   важно   заложить  основы,   что   и  является   целью  начальной 
школы. 
Под   качеством   образования   в   современных   условиях 
понимается   достижение   учащимися   образовательных   результатов   в 
виде сформированных ключевых компетентностей, которые обеспечат 
им   возможность   самостоятельного   решения   проблем   в   различных 
сферах деятельности. 
Концепции личностно-ориентированного образования не решают 
всех   проблем   дидактики,   однако,   будучи   дидактической   теорией, 
определяют специфические цели, содержание и технологии обучения, в 
котором развитие личностных функций индивида выступает как его 
специальная   функция.   Назначение   концепции   -   довести   идею 
личностного подхода в обучении до дидактического проекта, в идеале - 
до   технологии   -   способов   ее   реализации   в   учебном   процессе, 
выступающем   в   этом   случае   в   качестве   сферы   самореализации 
личности.   Заново   осмысленный   в   педагогической   науке   феномен 
личностного   подхода   требует   значительной   корректировки 
сложившихся в массовой практике представлений о цели, содержании 
и   технологиях   образовательного   процесса,   что   предполагает   иную 
парадигму   педагогического   мышления,   иную   направленность 
поведения   учителя,   новый   образ   учителя   и   педагогической 
деятельности в целом. Реализация этой задачи связана с подготовкой 
учителя   к   применению   технологий   личностного   подхода,   которую 
необходимо   осуществлять   в   первую   очередь   в   основном   звене 
профессионального   становления   -   общепедагогической   подготовке 
студентов педвуза. Технологии личностного подхода выступают при 
этом   антиподом   обезличенных   учебных   технологий,   приводящих 
учителя   к   отчуждению   от   собственного   труда,   утрате   «сущностных 
начал педагогической деятельности» [6].
18

Литература
1. Сериков   В.В.   Образование   и   личность.   Теория   и   практика 
проектирования педагогических систем. - М.: Логос, 1999. – 272 с.
2. Гузеев В.В. Лекции по педтехнологии  М., Знание, 1992.
3. Ушинский К.Д. Избранные сочинения. - М.: Просвещение, 1990.
4. Алексеев Н.А. Технология личностно-ориентированного образования. – 
М.: Знание, 1996.
5. Государственная   программа   развития   образования   в   Республике 
Казахстан   на   2005-2010   годы   Утверждена   Указом   Президента   Республики 
Казахстан от 11 октября 2004 года № 1459
6. Бордовский   Г.А.,  Извозчиков   В.А.   Новые   технологии   обучения: 
вопросы терминологии// Педагогика. № 5, 1993, С. 12-16.
ВНУТРЕННИЙ МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
И.Н. Броновицкая 
Сош № 35, г. Экибастуз
Для   эффективного   управления   школой   очень   важно   иметь 
оперативную,   точную   и   объективную   информацию   о   состоянии 
учебного процесса. Это позволит своевременно внести коррективы в 
его организацию. Такую информацию могут предоставить регулярно 
проводимые   мониторинговые   исследования,   которые   являются 
эффективным   инструментом   анализа   различных   сторон   и   ситуаций 
учебного процесса, обеспечения качества школьного образования. 
Мониторинг   –   это   процесс   непрерывного   научно-
обоснованного,   диагностико-прогностического   слежения   за 
состоянием,   развитием   педагогического   процесса   в   целях 
оптимального   выбора   образовательных   целей,   задач   и   средств   их 
решения. При этом осуществляется обратная связь, осведомляющая о 
фактических   результатах   деятельности   педагогической   системы, 
соответствующих ее конечным целям. 
Самым   важным   направлением   мониторинга   является 
определение   результативности   учебного   процесса,   результативность 
нововведений, здоровье детей, воспитательно-образовательная среда, 
продуктивность и качество обучения и т. д. 
Основные   направления   нашей   школьной   системы   оценки 
качества образования:
−
мониторинг качества образования учащихся 4, 9-х классов на 
основе ПГК;
19

−
оценка   общего   уровня   усвоения   учащимися   начальной 
школы   основных   знаний   и   умений   по   общеобразовательным 
предметам;
−
мониторинг качества образования выпускников 9 классов;
−
мониторинг и диагностика учебных достижений учащихся по 
завершении   начальной   и   основной   школы   по   каждому   учебному 
предмету   и   по   завершении   учебного   года   (в   рамках   вводного, 
промежуточного и итогового контроля);
−
мониторинг качества образования на основе промежуточного 
школьного контроля учащихся 2, 3, 5-8 классов;
−
мониторинг учебных достижений учащихся  по итогам ЕНТ;
−
мониторинг   и   диагностика   учебных   достижений 
выпускников   по   каждому   учебному   предмету   и   по   завершении 
учебного года;
−
мониторинг уровня и качества социализации обучающихся в 
школе;
−
мониторинг уровня здоровьесбережения;
−
мониторинговые исследования ключевых компетентностей;
−
создание  информационной базы для обеспечения школьной 
системы оценки качества образования;
−
аттестация педагогических работников;
−
мониторинг проведения конкурсных мероприятий;
−
самоанализ деятельности, осуществляемый педагогическими 
работниками;
−
самоанализ деятельности школы;
−
общественная экспертиза качества образования;
−
олимпиады;
−
творческие конкурсы;
−
государственная
 
аккредитация
 
образовательного 
учреждения;
−
мониторинг качества образования на основе государственной 
аккредитации образовательного учреждения;
−
инспектирование образовательного учреждения;
−
лицензирование  образовательного учреждения и отдельных 
образовательных программ, контроль за соблюдением лицензионных 
условий.
Исходя   из   реалий   сегодняшнего   дня,   мы   должны   уже   сейчас 
ориентироваться на требования, которые предъявляет нам переход на 
12-летнее   образование.   Поэтому   обязательно   в   мониторинг   вносим 
отслеживание результатов образования, заявленных в ГОСО РК:
20

•
предметные результаты обучения – знания, умения, навыки;
•
метапредметные результаты – ключевые компетентности как 
универсальные способы деятельности;
•
результаты социализации учащихся как усвоенные системы 
норм,   ориентаций   и   ценностей,   позволяющие   выпускнику 
функционировать в обществе.
В   ходе   своей   практической   деятельности   мы   используем  
следующую программу образовательного мониторинга
Цель мониторинга:
1.   Инициировать   качество   образования,   способствующего 
формированию конкурентоспособной личности. 
2.   Создать   информационные   условия   для   формирования 
целостного   представления   о   состоянии   образовательной   среды   для 
учащихся, о качественных и количественных изменениях в ней. 
С
ту
-п
е-
ни
Показатели 
продуктивности 
образовательного 
процесса
Индикаторы 
оценки 
продуктивности
Методы сбора 
информации
Перио-
дич-
ность
Формы 
предостав-
ления 
информации
Н
ач
ал
ьн
ая
 щ
к
ол
а
1. Медицинский аспект
Здоровье учащихся 
Состояние 
физического и 
соматического 
здоровья
Изучение   результатов 
углубленного 
медосмотра
1 раз в 
год
Таблицы.
Списки   мед. 
групп
2. Образовательный аспект
2. Овладение 
государственным 
стандартом 
образования
Стандарты 
образования к 
каждому 
модулю
Изучение 
результатов 
контрольных работ 
после прохождения 
каждого блока
После 
каждого 
блока
Сравнитель-
ные анализы
3. Результаты ПГК 
(в 4 классе)
Результаты 
тестового 
контроля
Изучение 
результатов ПГК
1 раз в 
год
Таблицы, 
аналитический 
комментарий
4. Итоговый 
контроль по 
классам и 
предметам
Итоговые 
оценки
Изучение 
результатов 
суммирующих 
оценок
4 раза 
в год
Таблицы, 
аналитический 
комментарий
5. Индивидуальный 
прогресс 
обучающихся.
Четырехуровневая 
шкала учебных 
достижений
Изучение 
результатов 
суммирующих 
оценок
4 раза 
в год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
6. Овладение 
ключевыми 
компетентностями
Уровни 
сформирован-
ности
Компетентностно-
ориентированные 
задания
1 раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
7. Уровень усвоения 
содержания 
образования
Критерии 
сформирован-
ности 
Анкетирование. 
Педагогическое 
наблюдение
1 раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
21

8. Освоение 
проектной и 
исследовательской 
деятельности
Наличие работ в 
Портфолио
Изучение 
Портфолио каждого 
ребенка
1 раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
9. Отслеживание 
индивидуальных 
образовательных 
траекторий
Наличие 
индивидуальных 
образовательных 
программ (ИОП)
Изучение
 
ИОП 
каждого ученика
2 раза 
в год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
3. Психологический аспект
10. Овладение 
личностными 
результатами 
(социализация 
личности, 
ценностные 
ориентации, интерес 
к обучению, 
готовность к 
обучению, 
мотивация)
Критерии 
сформирован-
ности
Анкетирование. 
Педагогическое 
наблюдение
1 раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
11. Овладение 
мыслительными 
операциями
Критерии 
сформирован-
ности
Специальные 
методики, 
разработанные 
задания
1 раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
4. Воспитательный аспект
12. Уровень 
воспитанности
Трехуровневая 
шкала
Анкетирование. 
Педагогическое 
наблюдение
1 раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
О
сн
ов
н
ая
 ш
к
ол
а
1. Медицинский аспект
1. Здоровье 
учащихся 
Состояние 
физического и 
соматического 
здоровья
Изучение 
результатов 
углубленного 
медосмотра
1 раз в 
год
Таблицы.
Списки   мед. 
групп
2. Образовательный аспект
2. Овладение 
государственным 
стандартом 
образования 
Стандарты 
образования к 
каждому 
модулю
Изучение 
результатов 
контрольных работ 
после прохождения 
каждого блока
После 
каждого 
модуля
Сравнитель-
ные 
анализы, 
3. Результаты ПГК 
(в 9 классе)
Результаты 
тестового 
контроля
Изучение 
результатов ПГК
1 раз в 
год
Таблицы, 
аналитический 
комментарий
4. Итоговый 
контроль по 
классам и 
предметам
Итоговые 
оценки
Изучение 
результатов 
суммирующих 
оценок
4 раза 
в год
Таблицы, 
аналитический 
комментарий
5. Овладение 
ключевыми 
компетентностями
Уровни 
сформирован-
ности
Компетентностно-
ориентированные 
задания
1раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
6. Уровень усвоения 
содержания 
образования
Критерии 
сформирован-
ности 
Анкетирование. 
Педагогическое 
наблюдение
1 раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
22

7. Индивидуальный 
прогресс 
обучающихся.
Четырехуров-
невая шкала 
учебных 
достижений
Изучение 
результатов 
суммирующих 
оценок
4 раза 
в год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
8. Отслеживание 
индивидуальных 
образовательных 
траекторий
Наличие 
индивидуальных 
образовательных 
программ (ИОП)
Изучение ИОП 
каждого ученика
2 раза 
в год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
9. Освоение 
проектной и 
исследовательской 
деятельности
Наличие работ в 
Портфолио
Изучение 
Портфолио каждого 
ребенка
1 раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
10. Итоги 
предпрофильной 
подготовки
Выбор 
профильного 
направления
Анкетирование.
1раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
3. Психологический аспект
11. Овладение 
личностными 
результатами 
(социализация 
личности, 
ценностные 
ориентации, интерес 
к обучению, 
готовность к 
обучению, 
мотивация)
Критерии 
сформирован-
ности
Анкетирование. 
Педагогическое 
наблюдение.
1 раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
12. Овладение 
мыслительными 
операциями
Критерии 
сформирован-
ности
Специальные 
методики, 
разработанные 
задания
1 раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
13. Удовлетворён-
ность учащихся 
образовательным 
процессом
Удовлетворён-
ность 
содержанием 
учебного 
процесса
Анкетирование
1раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
14.Удовлетворён-
ность родителей 
образовательным 
процессом
Удовлетворён-
ность 
содержанием и 
организацией 
учеб. процесса
Анкетирование
1раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
С
та
р
ш
ая
 ш
к
ол
а
4. Воспитательный аспект
15. Уровень 
воспитанности
Трехуровневая 
шкала
Анкетирование. 
Педагогическое 
наблюдение
1 раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
1. Медицинский аспект
1. Здоровье 
учащихся
Состояние 
физического и 
соматического 
здоровья
Изучение 
результатов 
углубленного 
медосмотра
1 раз в 
год
Таблицы.
Списки   мед. 
групп
23

2.Образовательный аспект
2. Овладение 
государственным 
стандартом 
образования
Стандарты 
образования к 
каждому 
модулю
Изучение 
результатов 
контрольных работ 
после прохождения 
каждого блока
После 
каждого 
блока
Сравнитель-
ные анализы
3. Результаты ЕНТ
Результаты ЕНТ
Изучение 
результатов ЕНТ
1 раз в 
год
Таблицы, 
аналитический 
комментарий
4. Итоговый 
контроль по 
классам и 
предметам
Итоговые 
оценки.
Изучение 
результатов 
суммирующих 
оценок
4 раза 
в год
Таблицы, 
аналитический 
комментарий
5. Овладение 
ключевыми 
компетентностями
Критерии 
сформирован-
ности
Компетентностно-
ориентированные 
задания
1раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
6. Уровень усвоения 
содержания 
образования
Уровни 
сформирован-
ности 
Анкетирование. 
Педагогическое 
наблюдение
1 раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
7. Индивидуальный 
прогресс 
обучающихся
Четырехуров-
невая шкала 
учебных 
достижений
Изучение 
результатов 
суммирующих 
оценок
4 раза 
в год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
8. Отслеживание 
индивидуальных 
образовательных 
траекторий
Наличие 
индивидуальных 
образовательных 
программ (ИОП)
Изучение ИОП 
каждого ученика
2 раза 
в год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
9. Освоение 
проектной и 
исследовательской 
деятельности
Наличие работ в 
Портфолио
Изучение 
Портфолио каждого 
ребенка
1 раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
10. Профессиональное 
самоопределение
Предполагае-
мый вид 
деятельности
Анкетирование
1раз 
в год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
3.Психологический аспект
11. Овладение 
личностными 
результатами 
(социализация 
личности, 
ценностные 
ориентации, интерес 
к обучению, 
готовность к 
обучению, 
мотивация)
Критерии 
сформирован-
ности
Анкетирование. 
Педагогическое 
наблюдение
1 раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
12. Овладение 
мыслительными 
операциями
Критерии 
сформирован-
ности 
Специальные 
методики, 
разработанные 
задания
1 раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
24

13. Удовлетворён-
ность учащихся 
образовательным 
процессом
Удовлетворён-
ность 
содержанием 
учебного процесса
Анкетирование.
1 раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
14. Удовлетворён-
ность родителей 
образовательным 
процессом
Удовлетворён-
ность 
содержанием и 
организацией 
учебного 
процесса
Анкетирование.
1 раз 
в год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
4.  Воспитательный  аспект
15. Уровень 
воспитанности
Трехуровневая 
шкала
Анкетирование. 
Педагогическое 
наблюдение
1 раз в 
год
Таблица, 
аналитический 
комментарий
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ 
К ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА 
НА 12-ЛЕТНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
А.А. Заблоцкая
Школа-лицей №1, г. Экибастуз
Перед педагогической наукой и практикой сегодня стоят задачи 
создания наиболее эффективных условий для адаптации к школе 6-
летнего   ребенка,   для   формирования   у   него   положительного 
отношения к учебной деятельности. 
Поступление ребенка в школу подводит итог его дошкольному 
детству,   изменяет   социальную   ситуацию   его   развития.   Однако   для 
того,   чтобы   начало   школьного   обучения   стало   стартовой   точкой 
нового этапа развития, ребенок должен быть готов к новым формам 
сотрудничества со взрослыми, в противном случае, дошкольная линия 
тормозится, а школьная не может полноценно начаться. Неготовность 
ребенка   к   школе   обычно   запоздало   обнаруживается   в   фактах 
неуспеваемости,   в   школьных   неврозах   и   повышенной   школьной 
тревожности. Иногда эти явления смягчаются   к концу второго года 
обучения, но часто сохраняются и надолго закрепляются. 
Целью  данной   работы   является:   выявление   типологии 
психического   развития   детей   при   переходе   от   дошкольного   к 
младшему
 
школьному
 
возрасту,
 
для
 
реализации 
дифференцированного подхода к обучению.
Задачи: 
1. Раскрыть понятия «типы школьной зрелости»;
25

2. Составить   комплекс   методик   выявления   основных   типов 
развития.
3. Разработать   рекомендации   для   учителя   по   организации 
дифференцированного подхода к обучению детей 6-7 лет. 
Методы:  изучение,   анализ,   обобщение,   систематизация 
теоретических   подходов;   наблюдение;   изучение   диагностик 
выявления основных типов психического развития детей при переходе 
от дошкольного к младшему школьному возрасту.
Всем   известно   состояние   ожидания,   когда   кончается   важная