Қазақстан республикасы тәуелсіздігінің 20-жылдығына орай

Дети, для которых школьная действительность выступает в роли 
учебной ситуации, - наиболее готовы к школе. Среди них выделяется 
два типа: предучебный и учебный.
Дети  предучебного  типа   –   типичные   шестилетки,   их 
психическое развитие претерпевает кризис. Они уже готовы решать 
посильные   учебные   задания,   но   лишь   в   присутствии   взрослого-
учителя.   Такие   дети   очень   активны   у   доски.   Вне   отношений   с 
учителем   они   учебную   задачу   «не   видят».   Главным   для   ребенка 
предучебного типа является его положение ученика. Можно сказать, 
что он учиться не для того, чтобы что-то узнать, а для того, чтобы 
чувствовать себя взрослым. Внутренняя позиция предучебного типа 
характеризуется   общим   положительным   отношением   к   учению, 
началами ориентации на содержательные моменты школьно-учебной 
действительности. 
Дети  учебного  типа   вполне   готовы   к   школе.   Такие   дети   – 
посткризисные,   их   развитие   определяется   учебной   деятельностью. 
Ребенок   учебного   типа   может   одинаково   содержательно 
анализировать учебное содержание, как в присутствии взрослого, так 
и  самостоятельно.   Где   бы   он  ни   находился   –  в   классе   или  дома   – 
учебное занятие выполняется адекватным для него набором действий 
(в   отличие   от   детей   предучебного   типа).   Характерно,   что   они   в 
меньшей степени чувствительны к оценке своей работы взрослыми. 
Это   уже   полноценные   школьники,   в   дальнейшем   у   этих   детей 
наблюдается ярко выраженная познавательная направленность. 
Однако   у   некоторых   детей   учебного   типа   отношение   к 
школьным   «ритуальным»   требованиям   может   быть   весьма 
свободным. Это несколько осложняет их адаптацию к школе.
Дошкольная   (игровая)   ситуация.
 Игровая   ситуация 
определяется   совершенно   иными   компонентами:   «ребенок-партнер-
игра»,  и   соответственно,  неспецифична   для   школы.   Ребенок   не 
принимает позиции ученика, не видит во взрослом учителя – носителя 
социальных   образцов.   Учебное   содержание   игнорируется,   материал 
учебных   заданий   превращается   в   игровой.   Ребенок   не   вступает   в 
учебные   отношения   со   взрослыми,   игнорирует   школьные 
установления, нормы школьного поведения. Однако такие дети могут 
вполне   успешно   обучаться   в   игровой   форме.   Характерным 
диагностическим   признаком   этих   детей   является   их   отношение   к 
совершенным   ошибкам.   Дети   дошкольного   типа   осложняют 
проведение урока: могут встать, пройти по классу, залезть под парту и 
т.д.   Эти   дети   меньше   других   готовы   к   школьному   обучению, 
поскольку   не   «доиграли»   в   дошкольном   детстве.   По   своему 
27

интеллектуальному   уровню   они   могут   быть   готовы   к   решению 
предлагаемых задач, но постоянная настроенность на игру делает их 
наиболее трудными для учителя. 
Псевдоучебная ситуация.  В псевдоучебной ситуации учебное 
задание   принимается   формально:   ребенок   занимает   позицию 
подчиненного, а взрослому отводит роль командира. Псевдоучебная 
ситуация   непродуктивна.   Дети   такого   типа   характеризуются 
некоторой интеллектуальной робостью. При самостоятельной работе 
они могут решать предлагаемые задачи, но если взрослый подойдет, 
предложит   помощь,   ребенок   может   просто   прекратить   работу.   Эти 
дети болезненно чувствительны к негативной оценке учителя. Внешне 
такие ученики кажутся идеальными: у них всегда аккуратные тетради, 
они   ничего   не   забывают   дома.   Причиной   такого   формально-
исполнительского   отношения   к   обучению   являются   особенности 
дошкольного,   прежде   всего   семейного   воспитания.   Формированию 
такого  поведения  ребенка  способствует авторитарный  стиль одного 
или обоих родителей.
Коммуникативная   ситуация.  Коммуникативная   ситуация 
бессодержательна.   И   учитель,   и   ученик   превращаются   в   этой 
ситуации в собеседников. Коммуникативная ситуация не возникает в 
школе,   она   переносится   из   домашних   отношений.   Эта   ситуация 
характерна   для   отношения   данного   ребенка   с   любым   взрослым. 
Коммуникативный   тип   возникает   у   детей,   склонных   к 
демонстративности, страдающих дефицитом внимания. Их поведение 
направлено на привлечение к себе особого внимания взрослого, при 
этом   ребенок   готов   говорить   о   чем   угодно,   лишь   бы   продлить 
ситуацию общения. У таких детей обычно не сформировано игровое 
общение   со   сверстниками,   при   любых   осложнениях   жалуются 
учителю,   напрашиваясь   на   жалость   или   сочувствие.   Обладая,   как 
правило,   достаточно   высоким   уровнем   специальной   готовности 
(умение   читать   и   писать),   они   работают   лишь   в   присутствии 
взрослого. Отличие этих детей от детей предучебного типа состоит в 
том, что после ухода взрослого, они вновь бросают работу. Такие дети 
не   могут   самостоятельно   найти   место   в   детском   коллективе. 
Испытывая   дефицит   общения   с   родителями,   ребенок   вырабатывает 
различные  формы  привлечения  внимания  со стороны  учителя.  Еще 
одним источником возникновения этого варианта развития является 
недостаток общения со сверстниками,  неумение играть. Развернутая 
ролевая игра со сверстниками могла бы во многом компенсировать 
недостатки   семейного   воспитания,   но   обычно   у   таких   детей   она 
развита недостаточно.
28

Преимущественной   мотивацией   или   устойчивой   внутренней 
позицией ни коммуникативный, ни псевдоучебный тип не обладают.
Выявить   основные   типы   психического   развития   детей   при 
переходе   от   дошкольного   к   младшему   школьному   возрасту   можно 
несколькими путями:
1.
Методом   наблюдения.   Наблюдая   в   процессе   учебной 
деятельности,   учитель   суммирует   впечатление   о   характере 
учебной   активности   учеников,   сопоставляет   их   с   описанием 
типов   ситуаций   и   характеристик   развития     детей,   выносит 
заключение о том, какому из описаний в наибольшей степени 
соответствует учебная активность каждого ученика;
2. Проведением методики «Раскраска». Состоит из двух методик: 
«Елочка» (вспомогательная) и «Дерево» (основная).
Рекомендации   для   учителя   по   организации 
дифференцированного подхода к обучению детей 6-7 лет.
Предучебный   тип.  Учитель   не   должен   ограничивать   свою 
помощь   детям   предучебного   типа.   Необходимо   постоянно 
подчеркивать значимость самостоятельного выполнения заданий. За 
любую выполненную работу ребенка нужно хвалить. Ребенок всегда 
должен   знать,   почему   одну   его   работу   похвалили,   а   другую   –   не 
заметили.   Это   правило   требует   от   учителя   особого   внимания   к 
постановке   задачи.   Желательно,   чтобы   обсуждение   и   оценка   работ 
детей   происходили   сразу   же   после   их   завершения.   Это   повышает 
эффективность   оценки.   Основные   усилия   учителя   по   отношению   к 
детям   предучебного   типа   (а   таких   большинство)   должны   быть 
направлены на формирование у них  содержательного отношения к 
учебной задаче как главному элементу учебного процесса.
Учебный тип. Учителю необходимо учитывать, что некоторые 
дети   этого   типа   могут   совершенно   игнорировать   внешнюю, 
дисциплинарную   сторону   школьной   жизни:   поднимание   руки, 
вставание при ответе учителю. Не следует жаловаться на нарушение 
школьной   дисциплины   родителям   –   школьные   проблемы   лучше 
решать   в   школе.   Дети   учебного   типа   могут   стать   настоящими 
союзниками   учителя,   могут   быть   лидерами   при   групповой   работе, 
выполнять   какие-либо   поручения   в   классе.   Важно,   чтобы   им   было 
интересно.   Следует   избегать   подчеркивания,   как   интеллектуальных 
успехов ребенка, так и нарушений им дисциплины.
Работая с детьми предучебного и учебного типов, уроки следует 
простраивать в системе, отражающей логику разворачивания учебной 
деятельности.   Занятия   должны   строиться   по   типу   коллективной 
беседы,   обсуждения.   При   организации   коллективно-
29

распределительной деятельности необходимо сконструировать вместе 
с   другими   детьми   определённые   нормы   взаимоотношения   между 
учащимися как внутри группы, так и между группами. 
Игровой тип.  В школе работа с детьми игрового типа требует 
от педагога большого искусства. Очень важным элементом работы с 
такими   детьми   является   организация   коллективной,   групповой 
работы. Для детей игрового типа игровые методы иногда являются 
единственным   средством   организации   учебного   процесса   обучения, 
но   следует   не   забывать   про   особенности   детей   других   типов. 
Неоценимую   роль   могут   оказать   групповые   и   индивидуальные 
внеклассные   формы   работы,   дидактические   и   общеразвивающие 
игры.  Со  стороны учителя  должна быть  проявлена  сдержанность  и 
терпимость.   Если   ребенку   созданы   щадящие   условия,   ко   второму 
классу он может включиться в учебную ситуацию.
Псевдоучебный   тип.  Коррекция   этого   варианта   трудна.   Она 
требует изменения ситуации обучения, изменения отношения учителя 
к   учебному   процессу,   введения   творческих   заданий,   использование 
групповых   форм   обучения.   При   работе   с   такими   детьми   в   классе 
важно способствовать развитию у них вопросной формы. Не следует 
обращать   пристальное   внимание   на   выполнение   ребенком 
формальных школьных правил, ставить его в пример другим детям. 
Вот   если   он   проявил   самостоятельность,   включился   в   общую 
содержательную   работу,   на   похвалы   можно   не   скупиться.   Детей 
псевдоучебного типа учитель никогда не должен выпускать из поля 
своего внимания, они требуют постоянной заботы.
Коммуникативный   тип.  Этот   тип   детей   также   труден   для 
коррекции, поскольку причины трудностей лежат вне школы. Беседы 
с   родителями   об   особенностях   семейного   воспитания   обычно 
малоэффективны.   Родителям   ребенка   необходимо   порекомендовать 
найти для него подходящий вид внешкольной деятельности, где будет 
частично   удовлетворена   демонстративность   ребенка.   Учителю,   по 
возможности, следует оказывать такому ребенку максимум внимания. 
Предметом   поощрения   всегда   должно   быть   учебное   содержание. 
Такие   дети   не   могут   самостоятельно   найти   место   в   детском 
коллективе. Следует им в этом помочь. Включить ребенка в жизнь 
детского   коллектива   –   значит   преодолеть   основную   трудность   в 
отношении этих детей. К этим детям необходимо проявлять особую 
терпимость, доброжелательность. 
Итак,   данная   педагогическая   работа   позволяет   с   первых   дней 
знакомства с ребенком  выявить типологии психического  развития детей 
при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Дает 
30

возможность   реализовать   дифференцированный   подход   в   обучении, 
определить   особенности   общения   с   каждым   учеником,   наметить 
содержание коррекционно-развивающей работы, определить тактику  и 
стратегию работы с классом с начала его систематического обучения.
Литература
1. Абылкасымова   А.Е.,   Садыков   Т.С. 
Методология
 
12-летнего 
образования. – Алматы, 2003.
2. Готовность   детей   к   школе.   Под 
редакцией   В.В.  Слободчикова.   – 
Томск: Пеленг, 1994.
3. Есенова   М.И,   Жадраева   Л.У. 
Гуманистическое
 
воспитание 
младших
 
школьников. 
Методические   рекомендации.   – 
Астана:   РНПЦ   проблем   12-летнего 
образования, 2004.
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА 
12-ЛЕТНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Д.П. Мучкин
ПГПИ, г. Павлодар,
А.Н. Мучкина, 
ПГУ им.С. Торайгырова, г. Павлодар
Современное   геополитическое,   экономическое   и социальное 
состояние   казахстанского   общества,   интеграция   в мировое 
образовательное   пространство   актуализировало   необходимость 
модернизации системы среднего образования Республики Казахстан.
В 
настоящий   период   сформировался   определенный 
международный   стандарт   среднего   образования,  который  рассчитан 
на  12-летнюю школу.  Согласно Декларации Совета Европы (1992) в 
мировом   образовательном   пространстве   12-летнее   среднее 
образование   реализуется   в  136  странах,   в  том   числе   в  развитых 
странах: США, Япония, Германия, Франция, Финляндия и прочие. Из 
стран постсоветского пространства 12-летний срок обучения  выбрали 
Узбекистан, Украина и страны Балтии.
В   проекте   Концепции   12-летнего   среднего   образования 
Республики   Казахстан,   который   был   разработан  Национальной 
31

академией образования им. Ы. Алтынсарина в 2010 году, сказано, что 
основным ориентиром определения ожидаемых результатов обучения 
учащихся на каждой ступени школы являются базовые компетенции. 
В   условиях   перехода   на   компетентностную   модель   образования, 
ориентированную   на   конкретные   результаты,   первоочерёдной 
задачей,  обеспечивающей устойчивое функционирование и развитие 
системы  образовании,   является  менеджмент  и  мониторинг  качества 
образования. 
Таким образом, можно говорить о том, что в настоящее время 
стоит   проблема   повышения   надежности   и   эффективности   контроля 
качества образования в системе школьного образования в Республике 
Казахстан.   Для   ее   решения   разрабатываются   и   апробируются 
различные   системы   педагогического   мониторинга,   построенные 
преимущественно   на   нормативном   тестовом   контроле   знаний   и 
умений   обучающихся.   Проводятся   сравнительные   международные 
исследования   учебных   достижений   обучающихся   в   различных 
областях   знаний.   Дидактические   тесты   прочно   укрепились   в 
международной   образовательной   практике   как   инструмент   для 
объективной   оценки   знаний.   Последнее   десятилетие   по   этому   пути 
идет   и   казахстанская   система   образования,   активно   осваивающая 
тестовые технологии.
Необходимо   отметить,   что,   несмотря   на   широкое 
распространение   дидактических   тестов   в   качестве   инструмента 
оценки качества образования, отношение к ним педагогов не является 
однозначным. 
Так, к примеру, «если в Англии о тестировании вспоминают как 
о   величайшей   глупости,   в   результате   которой   талантливые   дети 
отправлялись   в   школы   второго   уровня,   то   в   США   тестирование 
рассматривают как путёвку в жизнь для талантливых детей из бедных 
семей» [1]. 
Можно   также   встретить   следующие   высказывания   о 
тестировании:   «Официально   у   нас   одиннадцатилетнее   образование. 
Но фактически дети недоучиваются и до десяти. В старших классах 
никакой учебы нет. Старшеклассникам заниматься некогда и незачем. 
Они зубрят тесты, на все остальное и учителя, и родители смотрят 
сквозь   пальцы.   О   каком-то   творческом   процессе,   логическом 
мышлении   или   радости   познания   говорить   не   приходится.   Все 
сводится к схоластическому, попугайскому заучиванию правильных 
ответов. Даже учебники им не нужны: несколько тонких брошюр с 
вопросами - вот и вся наука!» [2]. 
32

Доктор   педагогических   наук   В.   Аванесов   пишет:   «можно   ли 
одним и тем же содержанием массового экзамена (не говоря уже об 
одном тесте) достаточно точно измерить уровень подготовленности и 
у  абитуриентов   престижных   вузов  и   у  тех,   кто   едва   дотягивает   до 
окончания школы? В теории педагогических измерений ответ на этот 
вопрос получен век назад, и он однозначный: Нет!» [3]. 
С. Баккер   отмечает,   что   «сопротивление   среди   университетов 
поддерживается   мнением   о   том,   что   тесты,   используемые   для 
вручения аттестатов учащимся, которые никогда не поступили бы в 
их учреждения, не могут в то же время быть хорошим инструментом 
для отбора абитуриентов» [4].
Учёт   выше   упомянутых   точек   зрения   обуславливает,   на   наш 
взгляд,   необходимость   детального   анализа   тестов   достижения   как 
инструмента для объективной оценки качества образования.
Так в «Педагогика: Большая современная энциклопедия» тесты 
достижения   трактуются,   как   «психодиагностические   методики, 
направленные   на   оценку   достигнутого   уровня   развития   знаний, 
умений   и   навыков»   [5].   В   то   же   время,   необходимо   отметить,   что 
исследователи, изучающие психодиагностику,  подчёркивают, «что к 
собственно   психологическим   тесты   образовательные   (или   тесты 
достижений) не относятся, поскольку направлены, прежде всего, на 
оценку степени усвоения того или иного учебного материала [6, с. 81], 
…тесты   достижений   выявляют   степень   владения   определёнными 
знаниями, умениями, навыками» [6, с. 111].
По   мнению   Г.К. Ахметовой,   Н.Э.   Пфейфер   и   Е.И.   Бурдиной, 
тест   в   педагогических   исследованиях   «представляет   собой 
специфическую проверку знаний и умений ученика» [7], они также 
отмечают,   что   одним   из   достоинств   тестов   является   то,   что   они 
позволяют  «раскрыть в минимально короткие сроки и в компактной 
форме   интересующие   исследователя   признаки   ученика»   [7].   Тесты 
достижений позволяют «измерять воздействие специальных программ 
обучения,   профессиональной   и   других   видов   подготовки   на 
эффективность   усвоения   того   или   иного   комплекса   знаний, 
формирование различных специальных умений и навыков» [7]. 
Тесты   достижений   ориентированы   на   оценку   достижений 
индивида   после   завершения   обучения   и   направлены   на   измерение 
достижений   испытуемого   в   изучаемой   области   к   моменту 
обследования. «Применяя серию тестов достижения,  можно изучать 
профиль   овладения   учащимися   отдельными   элементами   учебных 
программ или достижений по разным предметам» [7].
33

Поскольку тесты являются «измерительным инструментом», к 
ним предъявляются строгие требования. Так В.П. Беспалько в своей 
работе   [8]   сформулировал   требования   к   дидактическим   тестам   и 
разработал   методику   их   построения,   он   выделил   следующие 
требования предъявляемые к тестам: 
1)   адекватности   (валидности)   –   содержание   задания   теста 
должно   соответствовать   смыслу   и   содержанию   контролируемой 
характеристики; 
2)   определённости   (общепонятности)   –   тест   должен   быть 
разработан таким образом, чтобы работающий с ним респондент  мог 
понимать   какую   именно   деятельность   он   должен   выполнять,   какие 
знания и в каком объеме продемонстрировать; 
3) простоты – задание должно ограничиваться  одной задачей, 
оно должно быть сформулировано прямолинейно и однозначно;
4)   однозначности   –   качество   выполнения   теста   учащимися 
должно оцениваться различными экспертами (педагогами), для этого 
должен   быть   создан   эталон   теста,   в   котором   содержатся 
существенные операции, отражающие цель проверки;
5)   надёжности   -   обеспечивает   получение   одних   и   тех   же 
результатов при тестировании для каждого респондента неоднократно 
в схожих условиях.
Учёт   выше   приведённых   данных,   может,   как   мы   считаем, 
помочь как педагогам, так учащимся и их родителям,  сформировать 
более   объективную   точку   зрения   на   тесты   достижения,  как 
инструмента для объективной оценки качества образования. 
Литература
1. Ридли М. Геном. – М.: Эксмо, 2008. – С.120.
2. За и против ЕНТ «Экспресс - К» // № 336 (16722) от 23.05.2009.
3.   Аванесов   В.   Единый   государственный   экзамен   в   фокусе   научного 
исследования // Педагогические Измерения. - № 1, 2006.
4.   Баккер   С.   Экспертное   заключение.   В   сб.:   «Оценка   образовательных 
достижений в рамках национальных экзаменов». Материалы и тезисы докладов 
Межд. конф. 13-15 декабря 2004. - С. 258. – М.: Изд-во «Уникум-центр», 2005. – 
279 с.
5.   Педагогика:   Большая   современная   энциклопедия   /   Рапацевич   Е.С.   – 
Минск.: «Соврем. слово», 2005. – С. 585.
6. Бурлачук  Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 
2007. – 352 с.
7. Ахметова Г.К., Пфейфер Н.Э., Бурдина Е.И., Азбука для начинающего 
исследователя:   Методическое   пособие.   –   Павлодар:   Павлодарский 
государственный университет им. С. Торайгырова, 2003. – С. 8.
8.  Беспалько   В.П.   Слагаемые   педагогической   технологии.   –   М.: 
Педагогика, 1989. - 192 с.
34

35

жүктеу/скачать 1,38 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: