Байтұрсынов оқулары халықаралық Ғылыми-практикалық конференция материалдары

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
136 
 
УДК 373.1 
 
ИССЛЕДОВАНИЕ  СФОРМИРОВАННОСТИ  ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ  
КОМПЕТЕНТНОСТИ  ОБУЧАЮЩИХСЯ  В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ  
ПРОЦЕССЕ  НАЧАЛЬНОЙ  ШКОЛЫ 
 
Дорохина Е.А. - студентка 2 курса Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Ка-
танова, г. Абакан, РФ 
Макарчук Яна Владимировна -  доцент, канд. пед. наук, доцент Хакасского государственного 
университета им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, РФ 
 
В статье содержатся результаты констатирующего этапа исследования сформированно-
сти общекультурной компетентности обучающихся в образовательном процессе начальной шко-
лы. Описано содержание понятия «общекультурная компетентность» и ее компоненты. 
Ключевые  слова:  культура,  общекультурная  компетентность,  младший  школьник,  образо-
вательный процесс. 
 
В  современном  мире  становится  необходимым  усиление  культурообразующей  роли  образова-
ния.  Появляется  новый  идеал  «человека  культуры»,  который  владеет  общекультурной  компетентно-
стью,  что  определяет  его  активную  жизненную  позицию,  способность  ориентироваться  в  разных  об-
ластях социальной и профессиональной жизни, гармонизирует внутренний мир и отношения с социу-
мом [1]. 
Таким  образом,  изучение  вопроса  о  формировании  общекультурной  компетентности  обучаю-
щихся в образовательном процессе является актуальным в начальном курсе школы. 
На различных этапах развития педагогической науки существуют разные определения понятий 
«компетентность» и «компетенция». Ученые выдвигают свои гипотезы по данному вопросу. Наиболее 
известным  ученым  в  данном  вопросе  является  профессор    Джон  Равен.  Он  определяет  компетент-
ность  как  специфическую  способность,  необходимую  для  эффективного  выполнения  конкретного 
действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные, особого рода предмет-
ные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. В других ис-
следованиях, наряду с понятием «компетентность», используется и понятие «компетенция», которое 
также  имеет  вариативное  описание  в  различных  источниках.  Одно  отождествляют  его  с  понятием 
«компетентность», другие выделяют его, как самостоятельную структуру [2]. 
По мнению И. А. Зимней, ''компетентность'' – это основывающийся на знаниях, интеллектуально 
и  личностно  обусловленный  опыт  социально-профессиональной  жизнедеятельности  человека. 
“Компетенция'' - совокупность теоретических знаний, необходимых педагогу для осуществления сво-
ей профессиональной деятельности [3]. 
В  отечественной  педагогике  (Г.  В.  Горланов,  Д.  А.  Мещеряков,  А.  В.  Хуторской  и  др.)  принято 
различать понятия ''компетентность'' как характеристику работника (специалиста) и ''компетенция'' как 
характеристику  рабочего  места  (должности,  позиции).    В  обыденной  речи  компетентным  называют 
знающего, осведомленного, авторитетного в каком-либо деле человека, за которым признается право 
выносить суждения, принимать решения, совершать действия в данной сфере. 
Как раскрывает понятие компетенции и компетентности А.В. Хуторской: 
‘’Компетенция''  -  совокупность  взаимосвязанных  качеств  личности  (знаний,  умений,  навыков, 
способов  деятельности),  задаваемых  по  отношению  к  определенному  кругу  предметов  и  процессов,  
необходимых для качественной продуктивной деятельности. 
“Компетентность”  -  владение,  обладание  человеком  соответствующей  компетенцией,  вклю-
чающей его личное отношение к ней и предмету деятельности. 
Также А. В. Хуторской в своих научных трудах выделил ключевые образовательные компетен-
ции: 
1. Ценностно-смысловыми компетенциями называют компетенции в сфере мировоззрения, свя-
занные с ценностными ориентирами ученика называются, его способностью видеть и понимать окру-
жающий  мир,  ориентироваться  в  нем,  осознавать  свою  роль  и  предназначение,  уметь  выбирать  це-
левые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. 
2. К общекультурным компетенциям относится круг вопросов, по отношению к которым ученик 
должен  быть хорошо  осведомлен,  обладать познаниями  и  опытом  деятельности,  это  –  особенности 
национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и чело-
вечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных яв-
лений и традиций. 
3.  Учебно-познавательными  компетенциями  называют  совокупность  компетенций  ученика  в 
сфере  самостоятельной  познавательной  деятельности,  включающей  элементы  логической,  методо-

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
137 
 
логической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. 
4.  При  помощи  реальных  объектов  (телевизор,  магнитофон,  телефон, факс,  компьютер,  прин-
тер, модем, копир) и информационных технологий (аудио-видеозапись, электронная почта, СМИ, ин-
тернет), формируются информационные компетенции – это умения самостоятельно искать, анализи-
ровать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и пере-
давать ее. 
5.    Коммуникативные  компетенции  включают  знание  необходимых  языков,  способов  взаимо-
действия  с  окружающими  и  удаленными  людьми  и  событиями,  навыки  работы  в  группе,  владение 
различными социальными ролями в коллективе. 
6. К социально-трудовым компетенциям относится владение знаниями и опытом в сфере граж-
данско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, пред-
ставителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в 
сфере  семейных  отношений  и  обязанностей,  в  вопросах  экономики  и  права,  в  области  профессио-
нального самоопределения. 
7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физи-
ческого,  духовного  и  интеллектуального  саморазвития,  эмоциональной  саморегуляции  и  самопод-
держки [1]. 
Важной задачей современного учителя является формирование общекультурной компетентности 
школьников, поскольку именно в школьном возрасте происходит наиболее интенсивный процесс усвое-
ния  культурных  ценностей,  их  социокультурного  самоопределения,  создающего  благоприятную  почву 
для формирования у учеников общекультурной компетентности, поэтому целью школьного образования 
в этой области является: достижение уровня общекультурной компетентности, достаточного для ориен-
тации в ценностях культуры, формирования способности, самостоятельно оценивать конкретные явле-
ния культуры, для овладения методами самообразовательной деятельности. 
Общекультурная компетентность состоит из следующих компонентов: 
1. Информационный компонент обеспечивает знание основ истории и теории культуры [4]. 
2. Операционно-деятельностный компонент предполагает наличие у учеников пропедевтических 
общеметодологических умений и навыков. 
3. Креативный компонент обеспечивает готовность к решению новых познавательных проблем в 
пространстве культурологического знания, к творческому преобразованию культуры [5]. 
Если говорить об использовании сведений из разных областей знаний, следует иметь в виду не 
только использование материала из других наук на уроках, но и изучение понятий и методов, взятых из 
жизни. Многие учителя знают, что ученики, уверенно использующие некоторое умение на одном пред-
мете, далеко  не  всегда  смогут  применить  его  на  другой дисциплине.  Для  преодоления  этого  барьера 
нужна специальная работа, в которой учитель помогает ребенку. 
Для этого существует способы решения этих проблем: 
1. Демонстрация способов работы с символическим текстом на предметных и непредметных ма-
териалах, раскрывая смысл, логику, особенности преобразований. 
2. Организация групповой, самостоятельной или индивидуальной работы. Эффективность рабо-
ты  в  этом  направлении  возрастает  при  кооперации  нескольких  учащихся.  Тренировки  умений  могут 
происходить в предметной или межпредметной деятельности. 
3.  Составление  словарей,  написание  различного  вида  диктанта,  выполнение  заданий,  направ-
ленных на грамотное написание, произношение и употребление имен числительных. 
4.  Написание сказок, фантастических  историй,  рассказов на  заданные темы  и  на  темы, предло-
женные детьми. Например: «Натуральные числа и ноль», «Точка, запятая». 
5.  При  решении  текстовых  задач  в  условии  могут  быть  умышленно  пропущены  числа,  буквы. 
Предлагается  выбрать  из  записанных  на  доске  чисел  или  букв  те,  которыми  могла  быть  выражена 
главная мысль. 
Процесс усвоения культуры личностью продолжается в течение всей жизни. Если учитывать, что 
каждая личность – индивидуальная и неповторимая в собственном культурном развитии, то общекуль-
турная компетентность является той основой, которая объединяет все проявления человеческого в че-
ловеке независимо от национального и социального положения. 
Для  решения  поставленных  задач  исследования  использовалась  совокупность  общенаучных  и 
педагогических методов исследования, взаимодополняющих друг друга. При этом на каждом этапе ис-
следования определялся  адекватный  изучаемому  вопросу метод. Так,  на первом  этапе  исследования 
применялись  методы  теоретического  анализа  психолого-педагогической  и  учебно-методической  лите-
ратуры  по  проблеме  исследования,  сравнительно-сопоставительный  метод,  метод  обобщения  накоп-
ленного материала в области изучаемой проблемы. На эмпирическом этапе исследования использова-
лись опросно-диагностические методы (анкетирование, беседа), метод педагогического эксперимента. 
Для  планирования  работы  по  формированию  общекультурной  компетентности  младших  школь-
ников  нами  было  проведено  диагностическое  исследование,  цель  которой  заключалась  в  выявлении 
уровня общекультурной компетентности и выявлении педагогических условий для её формирования. 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
138 
 
На  констатирующем  этапе  исследования  мы  использовали  методику,  под  редакцией  В.В.  Вино-
градовой,  направленную на определение уровня коммуникативности, далее была проведена методика, 
цель  которой  -  изучение  уровня  нравственной  воспитанности  младшего  школьника,  автором  которой 
является М. И. Шилова и методику М. И. Коровиной, цель которой заключается в определение уровня 
отношений жизненных ценностей. 
По результатам исследования получили следующие выводы: 
Проанализировав  уровень  сформированности  общей  культуры,  коммуникативности детей млад-
шего  школьного  возраста  «Общение»,  мы  увидели,  что  высокий  уровень  был  выявлен  у  12  человек 
(66%)  экспериментального  и  контрольных  классах.  Эти  дети  доброжелательные  взаимоотношения  со 
сверстниками, общительны, легко налаживают контакт с новыми детьми. Всегда готовы выслушать, по-
мочь в силу своих возможностей. Средний уровень был выявлен у 3 человек (17%) экспериментального 
класса и 4 человек (23%) контрольного. У этих возникают трудности во взаимоотношениях со сверстни-
ками, они застенчивы, замкнуты. Они всячески избегают общения с новыми, не радуются вместе с ни-
ми, не сочувствуют, не участвуют в спорах. 
Низкий  уровень  выявлен  у  3 человек  (17%)  экспериментального класса  и  2  (11%) человека  кон-
трольного класса. Эти дети общительны, активны, но на самом деле они зациклены на своих пережива-
ниях. Они не пойдут первым на контакт, их раздражает чужое горе или радость. При общении много го-
ворят и требуют, чтобы слушали только их. Они часто попадают в конфликтные ситуации. 
Исследование,  направленное  на  определение  уровня  отношений  жизненных  ценностей  при  по-
мощи методики «Диагностика отношений жизненных ценностей» показало, что высокий уровень не вы-
явлен  ни  у  одного  человека  из  экспериментального  класса  и  1  человек  (6%)  из  контрольного  класса. 
Средний  уровень  выявлен  у  6  человек  (33%)  экспериментального  класса  и  у  10  человек  (55%)  кон-
трольного. Ниже среднего уровень выявлен у 9 человек (50%) экспериментального класса и у 2 человек 
(11%) контрольного класса. Низкий уровень выявлен у 3 человек (17%) экспериментального класса и у 5 
человек (28%) контрольного. 
Далее мы провели диагностику, цель которой заключалась в изучении уровня нравственной вос-
питанности младшего школьника. Проанализировав её, мы сделали вывод, что высокий уровень не был 
выявлен ни у одного из экспериментального и контрольного класса. Средний уровень выявлен у 7 че-
ловек (39%) экспериментального класса и у 6 человек (33%) контрольного. Этот уровень характеризует-
ся  самостоятельностью,  проявлениями  саморегуляции  и  самоорганизации,  хотя  активная  обществен-
ная  позиция  еще  не  вполне  сформирована.  Низкий  уровень  выявлен у  10 человек  (55%)  эксперимен-
тального класса и у 11 человек (61%) контрольного класса. Представляется слабым, еще неустойчивым 
опытом положительного поведения, которое регулируется в основном требованиями старших и другими 
внешними стимулами и побудителями. Невоспитанность была выявлена у 1 человек (6%) эксперимен-
тального  класса  и у  1 человек  (6%) контрольного. Этот  уровень характеризуется  отрицательным  опы-
том поведения ученика, которое с трудом исправляется под влиянием педагогических воздействий, не-
развитостью самоорганизации и саморегуляции. 
На  основе  анализа  собранного  материала  мы  выявили,  что  общекультурной  компетентностью 
человек овладевает, если он способен к адекватному осмыслению, практическому решению и коммуни-
кативному  выражению ситуаций,  которые выходят  за пределы его  учебной деятельности [1].  На  осно-
вании выделенных базовых компонентов общекультурной компетентности мы определили совокупность 
знаний, умений и навыков, опыт творческой деятельности младшего школьника, систему духовных цен-
ностей, которые несомненно нуждаются в дальнейшем развитии посредством комплекса мероприятий. 
 
Литература: 
1.  Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А. В. Хуторской. – М. 
: 2002. 
2.  Равен Д. Компетентность в современном обществе / Д. Равен. – М. : - 2002. - 64 с. 
3.  Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – М. : Логос. –  2004. – 384 с. 
4.  Доманский, В. А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности 
в школе : [учебное пособие] / В. А. Доманский. – М. : Флинта: Наука, 2002. – 368 с. 
5.  Сластенин, В. А., Чижакова, Г. И. Введение в педагогическую аксиологию : учебное пособие 
для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. – М. : Академия, 2003. – 192 с. 
6.  Библер, В. С. От наукоучения – к логике культуры. Два философских введения в ХХI век / В. 
С. Библер. – М. : Политиздат, 1991. – 413 с. 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
139 
 
УДК 159.99 
 
ПРОБЛЕМА СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ДЕТСКОМ И  
ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ 
 
Мамышева К.А. - студентка Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, 
Абакан, Россия. 
 
В  статье  рассмотрены  особенности  суицидального  поведения  у  подростков:  диагностика, 
профилактика, классификация. Психопатии и акцентуации характера подростка. 
Ключевые слова: дезаптация, подростковый возраст, суицидальное поведение. 
 
Особенности социально-экономических условий жизни современного человека, которая прояв-
ляется  в  крайне  динамичном  ритме,  в  большом  потоке  информации  и  необходимости  оперативно 
реагировать на различные изменения жизненных обстоятельств в определённой мере противоречат 
обычным  способам  построения  стратегий  поведения,  исходя  из  биологических  стимулов  и  социаль-
ных нормативов. Современный человек оказывается перед необходимостью адаптироваться и искать 
новые пути выхода из сложных ситуаций, так как в его опыте не содержится похожих стратегий пре-
одоления  проблем.  Специфика  современных  условий  жизнедеятельности  человека,  невозможность 
использования  для  преодоления  возникающих  проблем  биологического  кода  и  опыта  поколений  во 
многом  определили  рост  психологической  травматизации  людей,  что  отражается  на  эмоциональном 
благополучии, и психологическом здоровье человека. 
Нахождение  в  кризисной  ситуации,  провоцирует  возникновение  различных  изменений,  как  в 
эмоциональном  состоянии  личности,  так  и  в  содержании    представлений  личности  об  окружающих 
людях и взаимоотношениях с ними, о себе и о своем месте в мире. Очень часто подобный пересмотр 
представлений  влечет  за  собой  изменения  в  структуре  личности.  Они  могут  носить  как  позитивный, 
так негативный характер. Личность, которая находится в кризисе, не может оставаться прежней: ей не 
удается  осмыслить  свой  актуальный  психотравмирующий  опыт,  оперируя  знакомыми  категориями 
или использовать простые привычные модели приспособления. В результате этого в сознании нахо-
дящегося  в  кризисной  ситуации  субъекта  возможно  возникновение  антивитальных  представлений. 
Наиболее уязвимыми в кризисных ситуациях жизни, в силу особенности возрастного развития, оказы-
ваются дети и подростки. 
Самоубийство подростка, чаще всего   рассматривается как результат, того что  крик о помощи 
не был услышан вовремя. Кроме того, это поступок, при помощи которого юноша или девушка пыта-
ются привлечь к себе внимание. Подростки, как правило, более чувствительны, более сердито и им-
пульсивно  реагируют  на  события,  чем люди  из  других  возрастных  групп. Внушаемость  подростков  и 
их стремление подражать другим, в том числе тем, кто пытался покончить с собой, может создавать 
почву для суицида. 
Суицид – умышленное самоповреждение со смертельным исходом (лишение себя жизни). Пси-
хологический  смысл  такого  явления,  чаще  всего  заключается  в  отреагировании  аффекта,  снятии 
эмоционального напряжения, ухода от той ситуации, в которой человек волей неволей оказался. Оте-
чественная  наука  трактует  суицид  как  действие,  содержание  в  явном  или  неявном  виде  намерение 
лишения себя жизни. Так же существует термин «пубертатный суицид». Им обозначают целое явле-
ние, это – подростковые самоубийства [1 с.9]. 
Амбрумова  А.Г.  и  ряд  других  исследователей  выдвигают  концепцию  о  том,  что  суицид  –  это 
феномен  социально-психологической  дезадаптации  личности,  т.е.  ключевые  понятия  для  данного 
явления  –  социально-психологическая  адаптация  и  дезадаптация.  Под  адаптацией  вообще  понима-
ется  приспособление  –  соответствие  между  организмом  и  внешними  условиями,  причем  адаптация 
может  быть  рассмотрена  как  процесс,  и  как  результат  данного  процесса.  Соответственно,  понятие 
дезадаптация  отражает  различную  степень  и  качество  несоответствия  организма  и  среды.  Полное 
соответствие способствует развитию, полное несоответствие несовместимо с жизнедеятельностью. К 
системам, занимающим промежуточное положение между этими двумя полюсами, в одинаковой мере 
применим  термин  адаптация  и  дезадаптация;  первый  из  них  отражает  позитивные  приспособитель-
ные и компенсаторные компоненты, а второй характеризует систему со стороны её недостаточности 
или дезорганизованности.  Бруксбэнк Э. говорит о суициде и парасуициде. Он определяет суицид как 
намеренное  самоубийство,  а  парасуицид  как  акт  намеренного  самоповреждения,  не  приводящий  к 
смерти [2 с.14]. 
Суицидальное  поведение  в  настоящее  время  является  глобальной  общественной  проблемой. 
По данным Всемирной организации здравоохранения в  мире ежегодно около 1 млн. 100тыс. человек 
заканчивают жизнь самоубийством, а число попыток – в десятки раз больше. Количество самоубийств 
в европейских странах примерно в три раза превышает число убийств [3 с.7]. 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
140 
 
Суицидальное  поведение  не  рассматривается  как  однозначно  патологическое.  В  большинстве 
случаев это поведение психически нормального человека. В то же время распространена точка зре-
ния на суицид, как на крайнюю точку взаимопереходящих форм саморазрушительного поведения. 
Термин  «суицидальное  поведение»  является  более  широким  по  отношению  к  понятиям  «суи-
цид» и объединяет все проявления суицидальной активности – любые внутренние и внешние формы 
психических  актов,  направляемые  представлениями  о  лишении  себя  жизни.  Внутреннее  суицидаль-
ное  поведение  включает  в  себя  суицидальные  мысли,  представления, переживания,  а  также  суици-
дальные  тенденции,  среди  которых  можно  выделить  замыслы  и  намерения.  Этот  термин  особенно 
актуален  для подросткового  возраста,  поскольку  на  данном  этапе  возрастного  развития  может  быть 
отмечено большое многообразие форм суицидального поведения [6 с.15]. 
Нередко при анализе суицидов смешиваются понятия: причина, условия и повод. Причина суи-
цидального поведения – понятие глубокое и сложное. Оно уходит своими корнями в социально- пси-
хиатрический анализ проблемы. Причина – это всё то, что вызывает и обусловливает суицид. 
А.Г. 
Амбрумова 
основной 
причиной 
суицидальных 
действий 
считает 
социально-
психологическую дезадаптацию личности. Помимо основной причины могут быть ещё и дополнитель-
ные  (болезнь,  семейно-бытовые  трудности  и  трудности  в  межличностных  отношениях,  переживание 
своей несостоятельности в той или иной сфере и  т. д.). От причины следует отличать условия и по-
вод. Условия – это комплекс явлений, который хотя и не порождает конкретные следствия, но высту-
пает необходимой предпосылкой их становления и развития. Нет причин и следствий без определён-
ных условий. Одни и те же причины в неодинаковых условиях приводят к различным следствиям. По-
вод  в  отличие  от причины  –  это  событие,  которое  выступает  непосредственным  толчком  для  совер-
шения суицидальных действий. Повод носит внешний, случайный характер и не служит звеном в цепи 
причинно-следственных отношений. Анализ поводов самоубийств не выявляет их причин, поскольку в 
подавляющем большинстве случаев отсутствует прямое соответствие повода и причины. 
У детей и подростков суициды могут быть проявлением психогенных, острых аффективных ре-
акций, а также результатом затяжных реактивных состояний. При этом взаимосвязь между причиной 
и следствием может быть не прямолинейной, а опосредоваться множеством других факторов: семей-
ным и школьным микроклиматом, успеваемостью, взаимоотношениями со сверстниками, личностны-
ми особенностями. Трудности прогнозирования суицидальных реакций заключаются в том, что само-
убийства и суицидальные попытки возникают на фоне обыденных, на первый взгляд, ситуаций, кото-
рые самим подростком переживаются как экстремальные. 
Важно понять, что подростковый суицид сложнее, чем может показаться на первый взгляд. Пе-
риод подросткового возраста в психологии характеризуется как кризисный период. Это момент пере-
хода  из детства  во  взрослую  жизнь.  Подросток  –  это  уже  не  ребёнок,  но  еще  и  не  взрослый.  У  него 
появляется  новообразование  –  «чувство  взрослости»,  а  новых  смыслов,  ценностей  взрослой  жизни, 
форм  взаимодействия  во  взрослом  мире  еще  нет.  Ведущей  деятельностью  в  этот  период  является 
общение со сверстниками. Быть принятым в своем окружении друзьями и одноклассниками становит-
ся гораздо значимее и важнее, чем у взрослого человека. Сложный кризисный период подросткового 
возраста  характеризуется  не  только  внутренними  конфликтами  самого  ребенка,  но  и  появление  ог-
ромного  количества  конфликтов  с  окружающим  миром.  Мир  для  него  покажется  пока  непонятным, 
неясным, пугающим. Попытка войти в новый, взрослый мир связан с проблемами, который подросток 
не в силах решить самостоятельно, и не может объяснить это окружающим.[8 с.93]. 
В семье, в которой часто встречается алкоголизм, постоянны скандалы и даже драки, воспита-
ние  носит  бессистемный  характер  и  сводится  к  избиениям,  часто  довольно  жестоким.  Характерной 
акцентуацией  подростков  из  таких  семей  является  эпилептоидность.  Пубертатный  криз,  как  у  боль-
шинства суицидоопасных подростков, имеет патологическое течение. Он проявляется в декомпенса-
ции  с  психопатоподобным  поведением,  выражающемся  в  крайней  раздражительности,  дисфории. 
Школьная адаптация таких детей крайне затруднена уже с первого класса: дети ведут себя агрессив-
но, не выполняют требований учителей. Подобные подростки тяготеют друг к другу и объединяются в 
группировки, обычно характеризующиеся асоциальной направленностью. Аутоагрессивное поведение 
впервые  начинает  появляться  у  них,  как  правило,  со  среднего  подросткового  возраста  в  ситуациях 
«лишения  свободы»:  вызов  родителей  в  школу,  постановка  на  учет  в  милицию  и  т.д.  Ведущее  эмо-
циональное состояние в ближайшем пресуициде и во время совершения самоповреждений - злоба и 
обида. 
Также  большой  проблемой  стали  публикации  в  средствах  массовой  информации,  в  которых 
суициды и суицидальное поведение являются своеобразной «благородной» смертью «мужественного 
человека». Подробно описывается, как можно «красиво уйти из жизни». Далеко не каждый подросток, 
имеющий суицидальное поведение, осуществит свои намерения. Но подросткам с уже существующей 
суицидальной настроенностью, а также со свойственной им впечатлительностью подобная информа-
ция может «помочь» принять роковое решение. Кроме того, такая информация направлена на поощ-
рение суицидального поведения как на способ решения проблем. Широкая и доступная информация 
о  суицидах даже  в форме  их  осуждения  может спровоцировать  суицидальное  поведение  у  подрост-

жүктеу/скачать 5,13 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: