ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
22 
 
Основными  задачами  нашей  статьи  является  определение  основных  составляющих  профес-
сиональной  компетентности  специалиста  и  анализ  сущности  структурных  компонентов  профессио-
нальной компетентности педагога высшей школы. 
Основу компетентности специалиста, по мнению современных ученых А.А. Бодалева, В.И. Жу-
кова,  Л.  Лаптева,  В.А.  Сластенина  и  других,  составляют:  компетентность  деятельности,  общения  и 
саморазвития. Профессиональная компетентность - это профессиональная подготовка и способность 
субъекта труда к выполнению задач и обязанностей деятельности, степень и основной критерий со-
ответствия требованиям профессиональной деятельности. 
Профессиональная компетентность личности является сложным системным образованием, ос-
новными  элементами  которой  являются:  подсистема  профессиональных  знаний  как  логическая  сис-
темная информация об окружающем и внутреннем мире человека, зафиксированная в его сознании; 
подсистема  профессиональных  умений  психических  образований,  которые  заключаются  в  усвоении 
человеком  способов  и  техник  профессиональной  деятельности;  подсистема  профессиональных  на-
выков  -  действия,  сформированные  в  процессе  повторения  определенных  операций  и  доведены  до 
автоматизма;подсистема  профессиональных  позиций  как  совокупности  сложившихся  установок  и 
ориентаций, отношения и оценок внутреннего и окружающего опыта, реальности и перспектив, а так-
же домогательств, которые определяют характер профессиональной деятельности и поведения спе-
циалиста;  подсистема  индивидуально-психологических  особенностей  специалиста  -  сочетание  раз-
личных  структурно-функциональных  компонентов  психики,  которые  определяют  индивидуальность, 
стиль  профессиональной  деятельности,  поведения  и  оказываются  в  профессиональных  качествах 
личности; подсистема акмеологических инвариантов - внутренних возбудителей, которые обусловли-
вают потребность специалиста в постоянном саморазвитии, творчества и самосовершенствовании [1, 
с.334-335]. 
Так  знания,  умения  и  навыки  выступают  как  деятельно-ролевые  характеристики  профессио-
нальной  компетентности  педагога.  Все  остальные  компоненты  являются  субъективными  характери-
стиками, указывающие на отношение специалиста к профессиональной деятельности и на его инди-
видуальный стиль. 
Содержание современной подготовки по той или иной специальности представлен в норматив-
ной  модели  компетентности  и  образовательно-квалификационной  характеристике,  которая  отражает 
научно  обоснованный  состав  профессиональных  знаний,  умений  и  навыков.  Квалификационная  ха-
рактеристика специалиста, в этом случае преподавателя высшего учебного заведения, - это, по сути, 
сведены обобщенные требования к педагогу на уровне его теоретического и практического опыта [2, 
с.40]. 
Таким образом, профессиональную компетентность педагога высшей школы можно определить 
как  совокупность  деятельно-ролевых  и личностных  характеристик  преподавателя,  обеспечивает  эф-
фективное  выполнение  им  задач  и  обязанностей  педагогической  деятельности  в  высшем  учебном 
заведении, является мерой и основным критерием соответствия профессиональной деятельности. 
Основными  деятельно-ролевыми  компонентами  профессиональной  компетентности  препода-
вателя высшего учебного заведения, представленные в стандартах высшего образования, определе-
ны профессиональные знания, умения и навыки. 
Профессиональные  знания.  Специфика  педагогической  деятельности  педагога  высшей  школы 
состоит  в  том,  что  он  сотрудничает  с  той  категорией  студентов,  которая  имеет  различные  общие  и 
профессиональные  интересы  и  требующее  от  него  не  только  владения  системой  общекультурных, 
психолого-педагогических  знаний,  необходимых для  организации  и  эффективного  взаимодействия  в 
педагогическом  процессе,  но  и  специальных  знаний,  необходимых  для  подготовки  специалистов  - 
профессионалов. 
По Г.П. Щедровицкому, можно определить три типа знаний,  которые обслуживают педагогиче-
скую  деятельность:  практико-методические,  конструктивно-технические  (инженерно-конструкторские) 
и научные (научно-теоретические) знания. 
Практико-методические знания непосредственно обслуживают практическую деятельность. Они 
ориентированы на получение определенного продукта и организованы таким образом, чтобы обеспе-
чить создание (строительство) индивидом практической деятельности в виде предписаний (рекомен-
даций) по ее реализации. 
Инженерно-конструкторские  знания  центрированы  на  объекте  преобразования,  они  указывают 
на то, что с ним происходит или может происходить, и проявляются по мере того, как создаются и ре-
ально 
осуществляются 
новые 
виды 
и 
типы 
практического 
преобразования 
объектов. 
     Возникновение  научных  знаний  связано  с  появлением  в  деятельности  практика  разрывов  между 
целями и тем, что практически получено в реальности, с необходимостью прояснить причины разли-
чия  между  целями  деятельности  и  ее  результатами.  Научные  знания  превращаются  в  практико-
методические и инженерно-конструкторские знания [3, с.91]. 
В  системе  профессиональных  знаний  педагога  высшей  школы  можно  выделить  несколько  ос-
новных блоков. 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
23 
 
Первый блок - психологические знания. По мнению Е.А. Климова, подготовленность в области 
психологии - это прежде всего четкие представления о специфической психической реальности, кото-
рые  сопровождаются  положительным  аффективным  тоном,  связанные  с  ненасытным  интересом  к 
ней и готовностью контактировать с ней в межличностном общении. В психологически подготовленно-
го педагога должно быть, прежде всего "обостренное чувство подъема" посторонних людей, а не про-
сто  вербальные  и  концептуальные  знания  соответствующего  рода  [3,  с.87].  По  мнению  Н.В.  Кузьми-
ной, в системе профессионального знания педагога должны быть представлены следующие психоло-
гические  компоненты:  дифференциально-психологический  -  знания  об  особенностях  усвоения  учеб-
ного  материала  в  соответствии  с  индивидуальными  и  возрастных  характеристик;  социально-
психологический - знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности 
учебной группы и конкретной личности в ней, об особенностях взаимоотношений и общения; аутопси-
хологическая  -  знание  о  положительных  и  отрицательных  сторонах  своей  профессиональной  дея-
тельности, особенности своей личности и ее характерные качества [4, с.68]. 
Второй блок - собственно педагогические знания. Знание дидактики и их творческое использо-
вание, по мнению М.В. Булановой-Топоркова, направляют формирование и развитие педагогического 
мастерства  преподавателя  высшей  школы.  Они  помогают  преподавателю  анализировать  зависимо-
сти,  обуславливающих  ход  и  результаты  процесса  обучения,  устанавливать  на  этой  основе  законо-
мерности,  которые  действуют  в  сфере  образования,  выбирать  методы,  организационные  формы  и 
средства  обучения,  наиболее  эффективные  для  осуществления  качественной  подготовки  специали-
стов [1,с.55]. Особенностью профессиональных педагогических знаний педагога высшей школы явля-
ется  их  многоуровневость  (по  И.Я.  Зязюном).  Знания  должны  быть  сформированы  сразу  же  на  всех 
уровнях:  методологическом  (знания  закономерностей  развития  общефилософского  ряда,  обуслов-
ленность целей воспитания и обучения и т.д.); теоретическом (законы, принципы и правила педагоги-
ки  и  психологии,  основные  формы  деятельности  и  т.д.);  методическом  (уровень  конструирования 
учебно-воспитательного процесса); технологическом (уровень решения практических задач обучения 
и воспитания в конкретных условиях). 
Третий блок -  это комплекс знаний профессионального направления, по которым педагог выс-
шей школы должен иметь представление: о характерных особенностях той или иной специальности; 
о современном состоянии, условия и перспективы развития профессии; о системе подготовки кадров 
для  производства;  о  методологические  основы  теоретической  и  практической  подготовки  специали-
стов по определенной специальности и т.д. 
Четвертый  блок  -  это  конкретно-предметные  знания.  Он  предполагает  знание  теоретических 
основ  и  понимания  специалистом  тех  явлений,  которые  составляют  основу  дисциплины,  излагает-
ся.Пятый  блок  -  научно-исследовательские  знания.  Практика  показывает,  что  научная  деятельность 
существенно  повышает  интерес  к  изучению  общих  и  специальных  дисциплин,  способствует  форми-
рованию  теоретических  и  практических  навыков,  необходимых  специалисту-исследователю,  расши-
ряет научное мировоззрение и способности к проведению методологического анализа и критического 
понимания достижений современной науки. Очерченный блок предусматривает целостное представ-
ление преподавателя о науке как систему знаний и метод познания; общий анализ методологии и оп-
ределения ее места в научном познании; сущность общенаучных методов исследования, планирова-
ния и организации научного эксперимента; обработку результатов научных наблюдений и их оформ-
ления; работу с научной литературой и подготовку материалов к печати и тому подобное. 
Профессиональные  умения.  Рассматривая  профессиональную  компетентность  как  единство 
теоретического  и  практического  аспектов  готовности  педагога  к  осуществлению  профессиональной 
деятельности, ее структура, в соответствии с подходом И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, В.А. Сластьони-
на,  Е.Н.  Шиянова,  представленная  через  педагогические  умения:  умение  "переводить"  содержание 
объективного  процесса  воспитания  в  конкретные  педагогические  задачи:  исследование  личности  и 
коллектива с целью определения уровня готовности к активному овладению знаниямии проектирова-
ния на этой основе процесса развития; выделение комплекса образовательных, развивающих и вос-
питательных  задач;  умение  создать  и  привести  в  действие  логически  завершенную  педагогическую 
систему: комплексное планирование учебно-воспитательных задач; обоснован отбор содержания об-
разовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его реализации; умение вы-
делять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в 
действие: создание необходимых условий; активизация личности, развитие ее деятельности, органи-
зация  и  развитие  совместной  деятельности;  обеспечение  связи  с  окружающей  средой,  регуляция 
внешних  непрограммированных  воздействий  и  тому  подобное;  умение  учета  и  оценки  результатов 
педагогической  деятельности:  самоанализ  и  анализ  образовательного  процесса  и  результатов  дея-
тельности  педагога;  определение  нового  комплекса  доминирующих  задач  и  др.  [1,  с.42]. 
     Теоретическая подготовка проявляется в способности педагогически мыслить, которое предпола-
гает  наличие  у  педагога  следующих  умений:  аналитических,  благодаря  которым  проявляется  обоб-
щенное умение педагогически мыслить: диагностировать педагогические явления, анализировать  их 
составляющие (условия, причины, мотивы, средства, формы и т.д.); находить способы оптимального 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
24 
 
решения  педагогических  проблем  и  т.д.;  прогностические,  которые  проявляются  в  прогнозировании 
педагогического процесса, развития личности и ее социальных отношений;проективные, состоящие в 
конкретизации  педагогического  прогнозирования  в  планах  обучения  и  воспитания,  обоснование  спо-
собов и этапов их реализации: подбор содержания педагогического процесса; определение основных 
видов  деятельности  и  т.д.;  рефлексивные,  проявляющиеся  в  умениях  педагога  анализировать  свою 
профессиональную деятельность: правильность постановки целей и задач; адекватность содержания 
педагогического  процесса  поставленным  задачам;  соответствие  форм,  методов,  средств  индивиду-
альным и возрастным особенностям студентов и т.д. [5, с.34]. 
Содержание практической готовности выражается во внешних умениях, то есть в действиях, ко-
торые  можно  наблюдать  в  процессе  организационной  и  коммуникативной  деятельности. 
Организационную деятельность педагога высшей школы обеспечивают следующие умения: мобили-
зационные:  развитие  интереса,  формирование  мотивации  к  учебному  процессу;  стимулирование  к 
саморазвитию и творчеству; обеспечение условий для эффективной самореализации личности и т.д.; 
информационные: умение получать, систематизировать знания и адаптировать их к педагогическому 
процессу;  организация  их  четкой  и  эффективной  передачи;  развивающие:  организация  процесса 
взаимодействия  с  целью  создания  условий  для  всестороннего  развития  личности  (психических  про-
цессов, свойств) ориентационные: направленные на формирование ценностных установок личности, 
ее  мировоззрения:  стимулирование  устойчивого  интереса  к  будущей  профессиональной  деятельно-
сти,  в  соответствии  с  индивидуально-психологическими  особенностями  личности:  организация  дея-
тельности  с  целью  проявления  и  закрепления  социально  значимых  качеств;  перцептивные,  прояв-
ляющиеся  в  общем  умении  понимать  партнеров  по  взаимодействию:  всесторонне  воспринимать 
партнеров по общению; адекватно интерпретировать поведение; противостоять стереотипам воспри-
ятия  и  тому  подобное;  коммуникативные:  направленные  на  организацию  педагогического  общения: 
устанавливать  психологический  контакт;  корректировать  и  управлять  процессом;  налаживать  обрат-
ную связь; владение коммуникативной культурой. 
 Педагогические  умения  могут  отличаться  степенью  обобщенности  и  возможностью  переноса 
на  более  или  менее  широкий  круг  задач  (Г.А.Засобина):  первоначальное  умение  (человек  знает  со-
держание определенного вида деятельности и при необходимости может воспроизвести определен-
ную  постепенность  или  систему  действий  при  незначительной  помощи  наставника)  низкий  уровень 
(человек самостоятельно выполняет известную ей постепенность действий); средний уровень (чело-
век свободно владеет известной ему системой действий, но тяжело переносит ее на другой вид дея-
тельности);  высокий  уровень  (самостоятельный  выбор  необходимой  системы  действий  в  различных 
ситуациях); совершенное умение (свободный различными системами действий, легкость выполнения 
деятельности) [6,с.88]. 
Субъектно-деятельностные  характеристики  профессиональной  компетентности  педагога  выс-
шей школы в общем виде можно представить как профессиональные качества. 
Анализ  многочисленных  научных  подходов  (Е.К.  Агудов,  Р.А.  Зобов,  Л.  Кравченко,  В.  П.  Кузь-
мин,  В.В. Морозов, А.П. Шептулин, др.) к пониманию сущности понятия "качество" позволяет подать 
следующее  определение  этого  понятия:  качество  -  это  философская  категория,  обозначающая  то 
сторону предмета познания, рассмотрен как целостная признак. 
Как  устойчивое  личностное  образование,  любая  качество  характеризуется  своей  специфиче-
ской структурой и содержанием, имеющих решающее значение для ее формирования. Любое качест-
во  как  динамическая  характеристика  личности  в  психологическом  отношении  включает  в  себя  сле-
дующие  структурные  компоненты:  потребности  в  той  или  иной  деятельности  или  сфере  поведения, 
которые  сформировались  и  стали  устойчивыми;  понимание  значения  и  техники  той  или  иной  дея-
тельности  или  поведения  (сознание,  мотивы,  убеждения);  закреплены  умения,  навыки  поведения 
(техника  деятельности);  личностные  волевые  свойства,  помогающие  преодолевать  препятствия  и 
обеспечивают это в различных условиях. 
 Согласно  вышеупомянутому,  под  профессиональным  качествам  понимают  индивидуальные 
особенности  субъекта  деятельности,  влияющие  на  эффективность  деятельности  и  успешность  ее 
освоения,  которые  являются  устойчивыми,  существенными,  равноценными  и  могут  наблюдаться. 
Профессиональные качества педагога высшей школы, основываясь на научных трудах, посвященных 
проблеме  профессиональных  характеристик  специалиста  (А.  Деркач,  И.Ф.  Исаев,  Е.А.  Климов,  Н.В. 
Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), можно дифференциро-
вать  на  пять  подсистем:  подсистема  профессионального  мышления;  подсистема  экспрессивных  ка-
честв; подсистема организаторских качеств; подсистема профессиональной направленности; подсис-
тема коммуникативных качеств. 
Критерием  дифференциации  профессиональных  качеств  педагога  высшей  школы  выступает 
ведущая  функция  профессиональной  деятельности  педагога,  за  реализацию  которой  они  отвечают. 
Так,  если  педагог  выступает  в  роли  ученого-исследователя  и  ведущими  функциями  его  профессио-
нальной  деятельности  является  осуществление  научно-исследовательской  и  прогностической  функ-

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
25 
 
ций, то успешность их выполнения в большей степени зависит от актуализации качеств специалиста 
подсистемы профессионального мышления. 
За  реализацию  организаторской,  управленческой  функций  педагога  -  руководителя  учебно-
познавательной активности студентов, куратора и организатора студенческой группы - отвечает орга-
низационная подсистема качеств. 
Интегративной  подсистемой  профессиональных  качеств  преподавателя  высшего  учебного  за-
ведения выступает коммуникативная подсистема. Именно она оказывается в виде призмы, через ко-
торую трансформируются все остальные профессиональные функции и благодаря которой реализу-
ются  все  подсистемы  профессиональных  качеств педагога  высшей  школы.Профессиональные  каче-
ства подсистемы профессиональной направленности педагога высшей школы на современном этапе 
развития  образовательного  пространства  должны  рассматриваться  в  единстве  с  акмеологическими 
инвариантами как составляющими профессиональной компетентности специалиста, поскольку имен-
но профессиональная зрелость - акме - отражает такие профессиональные качества направленности 
педагога высшей школы, как гуманистическая направленность, толерантность, стремление к самоак-
туализации в профессии, ориентация на высшие чувства, развитие нравственного сознания на уровне 
индивидуальных принципов совести и др.  
Таким  образом,  в  результате  анализа  составляющих  компонентов  профессиональной  компе-
тентности  педагога  высшей  школы  можно  сделать  следующие  выводы:  профессиональная  компе-
тентность  преподавателя  высшего  учебного  заведения  базируется  на  совокупности  деятельно-
ролевых  и  личностных  (субъектно-деятельностных)  характеристик;  особенности  реализации  учебно-
воспитательного процесса в высших учебных заведениях накладывают свою специфику на компонен-
ты профессиональной компетентности педагога высшей школы на современном этапе развития сис-
темы образования профессиональная подготовка в высшей школе представлена в большей степени 
формированием  деятельно-ролевого  компонента  профессиональной  компетентности  преподавателя 
высшего  учебного  заведения.  Нормативная  модель  последипломного  образования  не  предусматри-
вает  личностное  развитие  профессионала,  отражается  и  на  уровне  его  профессиональной  компе-
тентности. 
 
Литература: 
1.  Психология  и  педагогика.  Учебное  пособие  /  Под  редакцией  Бодалева  А.А.,  Жукова  В.И., 
Лаптева Л., Сластенина В.А.. - М .: Изд-во Института психотерапии, 2008. - 585 с. 
2.  Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Сластенин 
В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н.. - 3-е изд. - М., 2003 - 512 с. 
3.  Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Клюевой Н.В. - 
М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. - 400 с. 
4.  Кузьмина  Н.В.  Педагогическое  мастерство  учителя  как  фактор  развития  способностей  уча-
щихся Вопросы психологии. – 1984, 23 - 28. с. 
5.  Педагогика  и  психология  высшей  школы.  Серия  "Учебники,  учебные  пособия».  -  Ростов-на-
Дону: "Феникс", 1998. - 544 с. 
6. 
КузьминаН.В. 
Основы вузовской педагогики. Учебное пособие для студентов университета. 
– 
Л.: Изд-во Ленинградского университета, Л.,1972 -
 311 с. 
7.  Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства - М.: 1987. - 370 с. 
 
 
 
УДК 811.111: 316.77 
 
ZUR BEDEUTUNG DER KONVERSATIONSÜBUNGEN BEI    
DER ENTWICKLUNG DER DISKURSKOMPETENZ   
IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT 
 
Alpyspaeva S. T. - Oberlektorin des Lehrstuhls  Fremdsprachenphilologie Staatliche Achmet Baitursi-
now-Universität , Kostanai 
 
Im vorliegenden  Artikel werden   der Diskursbegriff und einige Formen der kommunikativen 
Übungen  als Mittel der Entwicklung der Diskurskompetenz betrachtet, es werden auch einige Vor-
schläge für Didaktisierung  und Einsatz der Konversationsübungen     im  Fremdsprachenunterricht  
dargestellt. 
Ключевыеслова:  Konversation,  kommunikativer  Übungen,  Diskursstrategien,  Fremdspra-
chenunterricht
. 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
26 
 
 
Konversation    wird   häufig  als  gesprochene  Kommunikation,  Austausch von  Ideen      und  Information 
oder Gebrauch der Sprache zu gesellschaftlichen Zwecken definiert. Früher wurde Konversation oft als  eine 
triviale  sogar  eine irrelevante Tätigkeit, die kaum Aufmerksamkeit der Fremdsprachenlerner verdiente, an-
gesehen. Heutzutage gehört Diskursanalyse zu  den  wichtigsten Untersuchungsgebieten der Linguistik. Vor 
allem die Komplexität des  Sprachgebrauchs  wurde  zum Vorschein  gebracht.  Die angemessene Definition 
von  Konversation  enthält  folgende  Elemente:  Gegenseitigkeit,  Abwechslung  der  Sprecher,  Flexibilität,  Ge-
brauch von Diskursstrategien, ritualisierte Phrasen und  bestimmter Wortschatz usw.  
Kommunikation wurde in den  siebziger Jahren  als     wichtiges Lernziel  in die Lehrpläne  des Fremd-
sprachenunterrichts      aufgenommen.    Diese  Tatsache  dokumentierte  einen  entscheidenden  Schritt  nach 
vorn. Das Lernziel "Fähigkeit an einer einfachen Konversation teilnehmen zu können" wurde  von den meis-
ten Fremdsprachenlehrern als sinnvoll angesehenundEntwicklung der kommunikativen Kompetenz  als Ziel 
spielt  heute in der Fremdsprachendidaktik eine herausragende Rolle. Niemand wird heute bestreiten, dass 
jeder moderne Fremdsprachenunterricht die Lerner  dazu befähigen muss Alltagssituationen in der Fremd-
sprache  zu  bewältigen.  Jeder,  der  jemals    eine  Fremdsprache  gelernt  hat,  weiß  aus  Erfahrung,  dass  eine 
weitergehende kommunikative Kompetenz  nur durch systematisches Erlernen von sprachlichen Fähigkeiten 
und Fertigkeiten  erreicht werden kann. Offensichtlich ist die Kommunikation doch wesentlich mehr als eine 
schnelle Reproduktion von sprachlichen Strukturen.  Den Begriff der fremdsprachlichen Kommunikationsfä-
higkeit  kann man folgendermaßen beschreiben: Kommunikationsfähigkeit ist das Vermögen der Lerner, Äu-
ßerungen  adressatengerecht  im  sozialen  Interaktionsprozess  so  zu  verwenden,  dass  eine  Verständigung 
gewährleistet wird. Dabei ist es wichtig, dass der Lerner die Äußerungen von sich gibt, die er nicht nur kann, 
sondern auch will.Demnach spielen  persönliches Urteilsvermögen, Vorwissen, soziale Herkunft, Emotionen, 
Intentionen und Beziehungen zwischen den Gesprächspartnern, Situationsbedingungen wie Ort, Zeit, Anlass 
eine  wichtige  Rolle  auch.  Erfolgreiche  Kommunikation    in  der  Fremdsprache    hängt  von  der  Fähigkeit  der 
Lerner im interkulturellen Kontext angemessen zu  handeln  ab. In den modernen kommunikativ konzipierten 
Lehrwerken  finden  sich  daher  Übungstypen,  die  primär  dazu  dienen  Mitteilungsfähigkeiten  zu  entwickeln, 
indem  sie  folgende  Komponenten  einer  realen  Kommunikationssituation  simulieren:Situation  (Anlass,  Ort, 
Zeit,  Sprecherrollen,  Rollenbeziehungen),  Intentionen,  Thema,  Inhalte,  Sprache  (situation-  und  rollenadä-
quate Redemitteln, Redewendungen, Strukturen und Lexik). Übungen, die diese Komponente aufweisen und 
die      Entwicklung  der  fremdsprachlichen  Kommunikationsfähigkeit    als  Lernziel    direkt  ansteuern,  werden 
kommunikative Übungen genannt. Kommunikative Übungen haben im Zusammenhang  mit der Diskussion 
um das   generelle  Lernziel  wesentlich an Bedeutung  gewonnen.     Sie sind nicht primär ausgerichtet an 
der Einübung linguistisch-formaler Bestände der Zielsprache, sondern an Mitteilungen und Inhalten [1].   Ihre 
didaktischen Ziele sind, daß Lehrgänge viel stärker als bisher auf fremdsprachliche Kommunikationsfähigkeit 
hin ausgerichtet werden müssen und nicht bei der Vermittlung von Sprachmaterial stehenbleiben dürfen. Es 
muß  betont werden,  daß ein Austausch von Sprechfunktionen auf keinen Fall als vollwertige Konversation 
gelten  kann,  weil    da  wichtige  Diskurselemente fehlen.Die  Implikationen  dieses  Ziels  können  nur  dann  be-
wußt  werden,  wenn  relevante  Erkenntnisse  der  Diskursanalyse  zum  Inventar  des  Fremdsprachenlehrers 
gehören. Zweites Problem betrifft die Auswahl von Sprachelementen. Es ist schon seit den dreißiger Jahren 
weitgehend akzeptiert, daß die Wörter, die am häufigsten gebraucht  werden, den Grundwortschatz für den 
Fremdsprachenlerner  bilden  sollten.  Weil  aber  alle  älteren  Wortlisten  sich  auf  der  geschriebenen  Sprache 
basierten, war es unvermeidbar, daß wichtige Elemente der gesprochenen Sprache fehlten. Heutzutage ist 
esselbstverständlich,  daß  Fremdsprachenlerner  in  die  Lage  versetzt  werden  sollen,  die  Fremdsprache  in 
Alltagssituationen zu gebrauchen.Wir können davon ausgehen, dass die meisten Lerner motiviert sind, Kon-
versation  zu  lernen,  weil  dieses  Ziel    ihren  Vorstellungen  des  normalen  Spracherlernens  entspricht.  Trotz-
dem braucht der Fremdsprachenlehrer Strategien, um die Lerner für längere Zeit zu motivieren und erfolg-
reiche  Konversation    zu  organisieren.  Der  Hauptgrund  dafür  ist,  daß  Konversationen  über  Alltagsthemen 
nicht besonders interessant  sind, wenn  sie in der künstlichen Atmosphäre des Klassenzimmers stattfinden. 
Die Situation im Klassenzimmer selbst sollte voll ausgenutzt werden. Die Textmaterialien sollten  interessan-
te  Themen,  Impulse,  Kontexte  und  Modelle  für  Gespräche  enthalten,  Konversationsübungen  sollten  regel-
mäßig, immer in kurzen Phasen eingeführt   werden.Wenn es möglich ist, sollten etwa ab Ende des dritten 
Lernjahres Studienfahrten  ins   Ausland zum Bestandteil des Kurses  werden, damit  die Lerner gezielt auf 
mögliche echte Sprechsituationen vorbereitet  werden. Selbstverständlich wirkt sich eine Begegnung mit der 
fremden Kultur  erfahrungsgemäß sehr positiv auf die Motivation aus  und kann viele andere Vorteile mit sich 
bringen.  Um  in  der  Lage  zu  sein,  eine  Konversation  erfolgreich  zu  führen,  müssen  Lerner  erkennen,  wie 
wichtig  es    ist,  die Gefühle  und  Reaktionen  des  Gesprächspartners  in  Betracht  zu  ziehen.  Um  wirklich frei 
sprechen zu können,  muß der Lerner darüber hinaus die Behandlung von Gesprächsthemen  in der frem-
den Sprache beherrschen. Dazu gehören Wissen  über die Struktur  des Themas, das entsprechende Voka-
bular, die Entwicklung und die Vertretung  eigener Meinung in der fremden Sprache   und die Fähigkeit, das 
Thema weiterzuentwickeln oder zu wechseln, wenn die Gesprächssituation das verlangt [2].     
Übungen, die die Aufmerksamkeit auf typische Elemente der gesprochenen Sprache lenken, könnten 
sehr nützlich sein. Eine einfachste Art  solcher Übung wäre, dass die Lernenden Dialoge auswendig lernen 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
27 
 
und mit einem Partner vortragen. Obwohl diese Art von Übung geeignet ist, die Sprechfertigkeit der Lerner 
zu verbessern und wichtiges Sprachmaterial einzuprägen, kann man noch nicht von einer echten Konversa-
tionsübung  sprechen,  weil    keine  Eigeninitiative  und  keine  Flexibilität  im  Gebrauch  der  fremden  Sprache  
verlangt wird.  Die nächste Stufe besteht darin, dass man Lücken lässt, die mit lexikalischen Einheiten nach 
eigener  Wahl ausgefüllt werden   können. Bei lernschwachen Gruppen oder Anfängern können Listen der 
Auswahlwörter gegeben werden.  Dialoge mit Abzweigungen stellen die nächste  Form  dar. Sie ermöglichen 
es dem Lerner die Phasen der Konversation  nach eigenem Plan und Wunsch zu organisieren. Dialoge mit 
offenem  Ende sind für fortgeschrittene Lerner vorzuziehen. Der Nachteil dieser Form ist, dass Lerner allein 
gelassen  werden und anfangen wortwörtlich zu übersetzen. Auch Bildgeschichten mit leeren Sprechblasen 
wären für Konversation geeignet. 
Eine kommunikative Unterrichtsführung in der Fremdsprache  kann freie Kommunikation  ständig  in 
nicht speziell geplanten kommunikativen  Übungseinheiten aufbauen. Das  wird auch durch Aufforderungen, 
Vorschläge, Kritik, Lob, Tadel, Erklärungen,  Fragen etc.  im Klassenzimmer  praktiziert. Neben dieser stän-
digen  Einübung  kommunikativer  Sprachverwendung  bieten  sich  mit  zunehmender  Lehrgangsdauer  immer 
mehr kleine kommunikative Übungseinheiten an, indem der Lehrer  besonders geeignete Wörter oder Kon-
texte  zum  Anlaß    für  lernwirksame  freie  Kommunikation    wählt,  etwa  durch  schülerbezogene  Fragen  wie  
Erzählen Sie mir, was haben Sie gestern gemacht?  Wie  geht es Ihnen?"   etc.. Kurzdialoge sind eine un-
bestritten  geeignete  Form  kommunikativer  Übungen.  Anhand  vorgestellter  Kurzdialoge,  die  inhaltlich      mit  
Schülerinteressen verbunden sein sollen, können die Lerner ihre eigenen personenbezogenen Äußerungen, 
Stellungnahmen    usw.  mit  Hilfe  vorgestellter  sprachlicher  Modelle  aussprechen.  Solche  kommunikativen 
Übungen sind in frühen Lehrgangsstadien empfehlenswert,  weil die Lerner trotz  vorgeschlagener sprachli-
cher Hilfen eigenständige Beiträge liefern können. Sie können neue Kurzdialoge mit den gleichen Personen 
zu  dem  gleichen  Thema  erarbeiten.  Sehr  oft  verlangen  diese  Übungen  Partnerarbeit,  bei  der  die  Schüler 
miteinander fremdsprachlich kommunizieren. Hier bietet sich dann  auch das Rollenspiel  als eine   der wich-
tigen Übungsformen für Fortgeschrittene an. Bei dieser Form ergreifen die Lernenden eigene Initiative, su-
chen nach dem situationsadäquaten  Sprachmaterial.  Rollenspiele können beim Nachspielen von Kurzdia-
logen  und  bei  einer  in  Partnerarbeit  entstandenen  Alltagsszene  wie  Autopanne,  Kaufgespräch,  Planungen 
für gemeinsame Aktivitäten, etc.  eingesetzt werden. Hier gibt es kaum festgelegte Anweisungen, es gilt le-
diglich  einige  notwendige  Kriterien  zu  beachten  wie  Situation/Thema,  Rollen,  Redeabsicht/Redemittel  und 
Arrangement [3].     Eine mögliche Übungsform wäre, dass eine Rolle in der Fremdsprache vorgegeben wird 
und  die Steuerung  für die zweite Rolle erfolgt auf  Muttersprache. Dadurch merkt man schnell wie selten 
eine wortwörtliche Übersetzung richtig ist. 
Zum  Rollenspiel  gehört  auch  die  Verwendung  von  Simulationen.  Sie  sind  zum  Ausgleich  der    Kom-
munikationssituation  im  Unterricht  gedacht    als  Nachempfindung    einer  vorgestellten    gesellschaftlichen  
Wirklichkeit. Ein solches Simulationsprojekt kann sich beziehen auf die Planung einer Reise, die Organisati-
on eines  Schulfestes u.ä., wobei die verschiedenen Interessengruppen und  Funktionsträger vertreten sein 
müssen. Diese kommunikative  Übungsform  ist  für  fortgeschrittene Lehrgangsstufe  geeignet. Zur Durch-
führung  dieser komplexen Spielform  müssen  Diskussionsunterlagen  und  Diskussionsspielregeln  bereit-
gestellt  sein. Auch sollen dabei  kommunikative Mittel für den Ausdruck der Beziehungen  der Gesprächs-
partner zueinander, der Sprechintentionen und ihrer   Aufwirkungen etc. analysiert werden, damit auf diese  
Weise  eine Transferflexibilität für  das    sprachlichkommunikative Verhalten in vorgestellten  Gesprächssitua-
tionen entsteht. Eine  besondere Form   der kommunikativen Übungen, die   effektiv für die Entwicklung der 
kommunikativen    Fähigkeiten  und  Fertigkeiten    sind,  sind  Diskursübungen.  Ihre  wichtige  Funktion  besteht 
darin,  Redemittel  zum  argumentativen  Sprechen  einzuführen.  Da  sich  die  Auseinandersetzung  mit  kontro-
versen Themen  aber nicht in der Anwendung situations- und rollenadäquater Redemittel erschöpft , sondern 
wesentlich von der inhaltlichen Qualität der Argumente  bestimmt wird, kommt der Erarbeitung dieser Argu-
mente und ihrer sinnvollen Einbettung in die  Diskussion eine wesentliche Rolle bei der Konzeption  des Un-
terrichtsablaufs  zu.    Die  Arbeit mit  den  Diskursübungen  kann  in  fünf    Unterrichtsphasen  eingeteilt  werden. 
[4].     
1 Einstieg in das Diskussionsthema.  Für eine Diskursübung eignen sich nur Ausgangstexte, die kont-
roverse Inhalte   aufweisen. Der Lehrer präsentiert den bereits bekannten Text. Die  Lernenden lesen  den 
Text laut vor, der Lehrer erfragt das Thema  und  notiert   die Diskussionsfrage   an der Tafel. Der Einstieg in 
das Diskussionsthema  kann nicht über einen Text, sondern über einen aktuellen Anlaß, eine provozierende 
These  o.ä.    erfolgen.  Dieses  Vorgehen  kann  allerdings  nur  von  denen  erwartet  werden,    die  das  Thema 
sprachlich bewältigen  können. 
2  Erarbeitung  und  Systematisierung  von  Argumenten.  In  der  folgenden  Unterrichtsphase  sollen  die  
Lernenden Argumente sammeln, die es  ihnen ermöglichen, ihre tatsächliche Meinung (Pro oder Contra) zu 
begründen.    Akademische    Gedankenspiele,  bei  denen    ein  und  derselbe  Lerner  Argumente  für  zwei ver-
schiedene  Standpunkte  zusammentragen  muss,  verhindern  jede  Spontaneität.  Bei  der  Sammlung  der  Ar-
gumente  kann  sich  bereits  erste  Diskussion  entwickeln.  Der  Lehrer  sollte  diese  Diskussion  nicht  durch 
sprachliche Verbesserungen hemmen oder  abbrechen, er sollte  helfen, wenn es  nötig ist, und die  ange-

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
28 
 
führten Argumente ohne weiteren Kommentar an der Tafel notieren.  Diese Phase sollte unbedingt in  Part-
ner- oder Gruppenarbeit erfolgen. 
 Einzelschritte 1. Nachdem die Themafrage gestellt wurde, wird eine kurze spontane Diskussion in der 
Gruppe geführt. 2. Anschließend wird die Lerngruppe in zwei (oder mehrere) Gruppen Pro und Contra auf-
geteilt.3. Die Lernenden werden aufgefordert, in Partner- oder Gruppenarbeit entsprechende Argumente zu-
sammenzustellen und sie in Stichworten zu notieren 4. Die zusammengestellten Argumente werden im Ple-
num vorgetragen. Der Lehrer ordnet die Begründungen  nach Pro und Contra und notiert sie in vereinfachter 
Form an der Tafel. 
 Als  alternative methodische  Variante  können      die  Lernenden  zu  Hause  Argumente für    einen  oder 
anderen Standpunkt  notieren. In den schwächeren Lernergruppen  kann der Lehrer ein Arbeitsblatt mit un-
geordneten  Argumenten  vorgeben.  Diese  Argumente  müssen  von  den    Lernenden  nach  Pro  und  Contra 
geordnet  werden. 
3 Vorstrukturierung der Diskussion  
 Zur inhaltlichen  und  sprachlichen  Vorstrukturierung  einer  Diskussion  werden    in   modernen  Lehrbü-
chern  häufig  Minitexte vorgegeben,  die verschiedene  Argumente  enthalten.  Die  scheinbar  einfache  Zuord-
nung  von Inhalten nach Pro und Contra kann  sich  recht schwierig in der Praxis erweisen.   Missverständ-
nisse  können  auch    dadurch  entstehen,  dass  sich  alle  Redemittel, mit  denen  Zustimmung  oder  Ablehnung 
zu einer Meinung  signalisiert  werden, sowohl   den Pro als auch   den Contra – Argumenten  zugeordnet 
werden können. Wenn im   Buch keine Texte mit Argumenten vorgegeben sind, kann der Lehrer einen selbst 
entworfenen Text einbringen, der einige Redemittel  enthält, die für bestimmte pragmatische  Kategorie  cha-
rakteristisch sind.          
 Einzelschritte  1.  Der  Lehrer  präsentiert  vorgegebene  Diskussionsbeiträge,  das  Buch  ist  dabei  ge-
schlossen  2.  Der  Lehrer  stellt  einige  Fragen  zum  Globalverständnis  3.  Diskussionsbeiträge  werden  ab-
schnittsweise  noch  einmal  vorgespielt  4.  Die  Lernenden  suchen  in  Partnerarbeit  weitere  Pro-  und  Contra 
Argumente in den vorgegebenen Texten  5.Sie ergänzen diese Argumente an der Tafel.  
4 Erarbeitung von Redemitteln. In modernen Lehrbüchern werden alternative Redewendungen  in Re-
demittelkasten bereitgestellt. Wenn keine alternativen Redemittel vorgegeben sind, müssen  sie vom Lehrer  
entsprechend  vorbereitet  werden.  Da  die  Lernenden  dazu  neigen,  immer  wieder  dieselben  Redemittel  zu 
gebrauchen,  ist  es  sinnvoll  zu fordern  sie  zu variieren.  Einzelschritte  1.  Die  Lernenden  lesen  die  Diskussi-
onsbeiträge in Rollen vor 2. Sie unterstreichen die argumentativen Redemittel im Text, z. B. Da bin ich ganz 
anderer Meinung. Das stimmt, aber… 3. Die Lernenden lesen die Diskussionsbeiträge  noch einmal in Rol-
len laut vor, dabei ersetzen sie die unterstrichenen Redemittel durch alternative Redewendungen  aus dem 
 Redemittelkasten, z. B.  Genau. Das stimmt. Einverstanden.  Richtig. Das ist wahr. Da bin ich anderer Mei-
nung. Da bin ich nicht sicher. ich bin ganz sicher. Das finde ich nicht. Das glaube ich nicht. Das können Sie 
mir glauben. Das stimmt nicht, wie können Sie das wissen? Das weiß ich genau. Das ist falsch. Wissen Sie 
das genau? Sind Sie sicher? Nicht wahr? Ich bin mit Ihnen (nicht) solidaricsh.4. Der Lehrer unterbricht nach 
jedem Abschnitt (Rollenbeitrag) und erfragt weitere alternative Redemittel. 5. Der  Lehrer wiederholt die vor-
gegebenen  Diskussionsbeiträge  und  intoniert  dabei    die  wichtigen  Redemittel    deutlich.  6.  Die  Lernenden 
wiederholen die Redewendungen in Gruppen/im Chor und imitieren dabei die Intonation. 7. Die Lernenden 
lesen den gesamten Text noch einmal ohne Unterbrechung; Sie werden dazu angehalten, insbesondere auf 
die  Betonung  zu  achten.  8.  Die  Redemittel  werden  kategorisiert,  z  .B.  nach  Zustimmung,  Ablehnung,  Ein-
schränkung.  
5 Durchführung der Diskussion. In dieser Unterrichtsphase kann ein Lerner die Rolle des Diskussions-
leiters    übernehmen.  Er  achtet  auf  die  Reihenfolge  der  Meldungen  und  erinnert  die  Diskussionsteilnehmer 
gegebenenfalls daran, sich auf die anderen  Teilnehmer zu beziehen und vom Thema nicht abzuweichen. In 
fortgeschrittenen Lernergruppen kann er auch  beauftragt werden  mehrere ähnliche Meinungen zusammen-
zufassen.  Sprachliche  Fehler  sollten  in  dieser  Phase  grundsätzlich  nicht  verbessert  werden.    Der  Lehrer 
kann  helfend eingreifen, wenn  die Lernenden es  wünschen. 
Einzelschritte  1.  Der  Lehrer  stellt  noch  einmal  die  Themafrage. 2.  Die  Lernenden führen  eine  freie 
Diskussion, dabei verwenden sie die erarbeiteten Inhalte 3. Der Lehrer oder der Diskussionsleiter kann der 
Diskussion durch eingeworfene Fragen gelegentlich neue inhaltliche Impulse geben.  
Insgesamt gilt, dass zu Beginn eines fremdsprachlichen Lehrgangs die kommunikativen Übungen von 
dem bestimmt sein  werden, was man bislang als Anwendung bzw. Transfer verstanden hat.  Der Transfer 
ist als Anbahnung zum freien Sprechen zu verstehen. Auf  diese Weise kann im Laufe des Lehrgangs das 
Ziel der kommunikativen Übungen immer weiter weg von einer Orientierung an den kommunikativer sprach-
lichen Mitteln zu einem inhaltsorientierten und  sprachlich selbständigen Sprechen in der Fremdsprache als 
dem eigentlichen Ziel kommunikativer Übungen führen. Zusammenfassend ist zu sagen, daß die lange Zeit 
kontrovers geführte Diskussion um den Vorrang einer kommunikativen oder linguistischen  Unterrichtsorga-
nisation  aufgehoben worden ist zugunsten  einer Parallelprogression. Das  bedeutet, daß  sich die Erweite-
rung der fremdsprachlichen Kommunikationsfähigkeit  auf einem soliden linguistischen Fundament basieren 
soll. Konversation in einer fremden Sprache ist eine sehr komplexe Tätigkeit, die man durch gezielte Vorbe-
reitung lernen kann.  

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
29 
 
Literatur: 
1.  Black,  Colin/Butzkamm,  Wolfgang  (),  Sprachbezogene  und  mitteilungsbezogene  Kommunikation 
im Englischunterricht in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, Jg. 24, S.115-124. 
2.  Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen Hrsg. (978), Kommunikativer Englischun-
terricht Prinzipien und Übungstypologie, München, 1977 
3.  Piepho, Hans-Eberhard (), Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischun-
terricht, Dornburg-Frickhofen, 1994 
4.  Löffler, Renate , Spiele im Englischunterricht. Vom lehrergelenkten Lernspiel zum schülerorientier-
ten Rollenspiel, München, 1979 
5.  Jurgen Weigmann Unterrichtsmodelle für Deutsch als  Fremdsprache.  Max    Hueber Verlag . Is-
maning  1996 
6.  Pauels,  Wolfgang  ,  Kommunikative  Fremdsprachendidaktik.  Kritik  und  Perspektiven,  Frankfurt 
a.M., 1983 
 
 
 
УДК  821.111 
 
ЖАНР ДНЕВНИКОВ 
И РОМАН  ДЭВИДА МИТЧЕЛЛА «ОБЛАЧНЫЙ АТЛАС» 
 
Самамбет  М.К..  –  к.ф.н.,  профессор  кафедры  иностранной  филологии,  Костанайский  госу-
дарственный университет им. А.Байтурсынова 
Самамбет  М.М.  -  магистрант  2  курса,  Костанайский  государственный  университет  им. 
А.Байтурсынова 
 
Статья посвящена анализу романа известного английского писателя- постмодерниста Дэ-
вида  Митчелла.  В  статье  показано,  что Дэвид Митчелл,  будучи  писателем  новейшего  времени, 
следует лучшим  национальным  традициям  английской  литературы.  Роман  являет  собой нагляд-
ный  пример  того,  как  в  первой  части  романа,  написанном  в  21  веке,  отражаются  дневниковые  
жанровые  особенности,  характерные  для  английской  литературы  17-18  веков,  как  представлена 
полной  драматизматрагическая  судьба  коренного  племени   мориори,  как  происходит  захват  их 
островов англичанами, как происходит истребление животного мира островов. Сюжетная линия, 
жанровое и стилевое своеобразие, интертекстуальность, характерная для романа, представля-
ются заслуживающими самых серьезных и непредвзятых исследований. 
Ключевые 
слова: 
постмодернизм, 
роман, 
жанр, 
дневник, 
принцип 
эгоцентриз-
ма,субъективность дневникового стиля, отстраненность. 
 
Дэвид  Митчелл  современный  английский  писатель-постмодернист,  он  очень  современен,  вме-
сте с тем он традиционен, тесно связан  с классической английской литературой. Связь романа «Об-
лачный атлас» с предшествующей английской литературой прослеживается, прежде всего, в исполь-
зовании Митчеллом жанров, популярных в литературе Великобритании прошлых веков. 
Роман «Облачный атлас»  был написан в 2004 году [1] [2]. Он состоит из следующих частей:  
The Pacific Journal of Adam Ewing 
Letters from Zedelghem 
Half-Lives: The First Luisa Rey Mystery 
The Ghastly Ordeal of Timothy Cavendish 
An Orison of Sonmi~451 
Sloosha’s Crossin’ An’ Ev’rythin’ After 
An Orison of Sonmi~451 
The Ghastly Ordeal of Timothy Cavendish 
Half-Lives: The First Luisa Rey Mystery 
Letters from Zedelghem 
The Pacific Journal of Adam Ewing 
Это шесть связанных между собой историй, действие в которых происходит с середины XIX ве-
ка до далёкого постапокалиптического  будущего.   
Все  они  объединены  тем, что  главный  герой  каждой    из  последующих  историй  каким-либо  об-
разом связан с главным героем предыдущей истории. Роман «Облачный атлас» подобен зеркально-
му лабиринту, в нем перекликаются, наслаиваясь друг на друга, голоса следующих героев:  
 американского  нотариуса  середины  девятнадцатого  века,  возвращающегося  домой  из  Авст-
ралии;  

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
30 
 
 молодого композитора, вынужденного торговать собой и своим талантом в Европе в преддве-
рии второй мировой войны;  
 журналистки в Калифорнии 1970-х, раскрывающей корпоративный заговор;  
 мелкого  издателя  –  нашего  современника,  сумевшего  волею  нереального  случая  заработать 
приличные деньги на бандитской автобиографии «Удар кастетом» и бегущего от кредиторов;  
 клона-прислуги из фаст-фуда в Корее  и 
 гавайского козопаса на закате цивилизации. 
Первые пять историй разбиты пополам, причем после первой половины первой истории следу-
ет первая половина второй истории, первая половина третьей и  так далее до шестой истории, кото-
рая приведена полностью. После нее следует вторая половина пятой истории, вторая половина чет-
вертой и так далее до второй половины первой истории. Особенным образом располагается в рома-
не вектор временной направленности. С точки зрения хронологии в романе описаны события после-
довательно  сначала    от  прошлого  к  будущему,  а  затем  описание  снова  возвращается  в  прошлое.  
Подобный  метод  построения  сюжета  романа  можно  назвать  методом  кольцевого  взаиморасположе-
ния частей произведения. 
Одной  из  составляющих  приёма  заимствования  Митчеллом  из  классической  литературы  про-
шлого является жанр дневников.  
Жанр дневника был всегда популярен в истории английской литературы.  
Это  –  один  из  старейших  жанров  художественно-документальной  литературы.  [3,  p.60-61]  [4, 
с.98] [5, р.128] 
В Англии зачатки дневникового жанра были обнаружены еще в некоторых сохранившихся сред-
невековых рукописях.  
XVII  век  сыграл  большую  роль  в  становлении  дневника  как  литературного  жанра.  Этому  спо-
собствовало появление на исторической сцене Англии двух религиозно-политических движений – пу-
ритан  и  квакеров.  Ведение  религиозных  дневников  в  их  среде  рассматривалось  как  неотъемлемая 

жүктеу/скачать 5,13 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: