IV Коммуникативтік құзыреттілікті қалыптастыруға бағдарланған

26 
түсіндірудің қолайлы әдістерін таңдайды және содан кейін педагогикалық іс-
әрекетті жүзеге асырады. Педагогикалық тапсырманы шешудің барлық 
кезеңдерінде, педагог, қарым-қатынастың соған сәйкес технологиясын 
қолданады, оның көмегі арқылы педагогикалық өзара іс-әрекет 
ұйымдастырылады.
Осылайша, коммуникативті тапсырма – педагогикалық тапсырма болып 
саналады, бірақ аталған тапсырма коммуникация тіліне ауыстырылған. 
Сонымен бірге, коммуникативті тапсырманың педагогикалық тапсырманың 
бейнесі бола отырып, қосалқы және инструменталды сипаты болады 
(В.А.Кан-Калик). Сондықтан, нақты педагогикалық әсерді ұйымдастыра 
отырып, оны коммуникативті тұрғыда жүзеге асырудың тәсілдерін айқындау 
қажет.
А.А.Леонтьев коммуникативті тапсырманы проблемалық ситуацияда 
бағдарланудың нәтижесі ретінде анықтайды, оның мақсаты қарым-қатынас 
бойынша серіктестерге әсер ету болып табылады. Ол саналы ұғынылған 
немесе бейсаналы ұмтылыстың немесе тілектің салдары болуы мүмкін, яғни 
коммуникативті мақсаттың салдары болуы мүмкін, ол өз кезегінде ішкі 
интенция, вербальды мінез-құлықтың реттеушісі болып табылады. Біздің 
тәжірибеміз көрсеткендей, көптеген педагогтар коммуникативті тапсырманы 
педагогикалық үдерістің компоненті ретінде саналы түсінбейді, алайда оны 
шынайы іс-әрекетте бейсаналы тұрғыда шешеді.
Орындалатын іс-әрекеттің жалпы коммуникативті тапсырмаларын 
айқындауға болады, олар және педагогикалық өзара іс-әрекеттің барысында 
туындайтын 
ағымдағы 
коммуникативті 
тапсырмалар 
алдын-ала 
жоспарланады. Жалпы коммуникативті тапсырма баяндаудан (хабарлау) 
және ынталандырудан құралады. Баяндаудың алуан түрлері болады: өзіндік 
баяндау, хабарлау, атау, хабарландыру, атап өту, реплика, жауап, жеткізу, 
рапорт және т.б. Ынталандырудың келесі түрлері болады: бұйрық, команда, 
талап, ескерту, қорқыту, тиым салу, шақыру, алдын алу, ұсыныс, кеңес, 
тапсырма, өтініш, жалыну. Осылайша, коммуникативті тапсырмаларды шешу 
үдерісінде, педагог екі негізгі мақсатты жүзеге асырады: оқушыларға 
хабарлама жеткізу немесе оларға әсер ету, яғни әрекетке ынталандыру.
Интенция – шынайы болуы немесе тек қиялда болуына қарамастан, затқа 
қатысты сананың имманентті бағыттылығы. Вербальды – сөздік, ауызша. 
Коммуникативті тапсырма оқу тапсырмасының жалпы контексіне 
кіріктірілген, ол Д.Б.Эльконин бойынша, оқу іс-әрекетінің негізгі бірлігі 
болып табылады. Бұнда оқу тапсырмасының басқа тапсырмалардан негізгі 
айырмашылығы ретінде, оның мақсаты мен соңғы нәтижесінің, әрекет ететін 
субъектінің 
өзгеруінен, 
әрекеттің 
белгілі 
тәсілдерін 
меңгеруінен 
тұратындығы алынады, бұнда субъектінің әрекет ететін заттардың өзгеруі 
алынбайды.
Коммуникативті тапсырмалар оқу іс-әрекетінің контексінде оқу 
тапсырмасын шешу құралы ретінде қарастырылуы мүмкін. Оқушылармен 
қарым-қатынас үдерісінде, мұғалім сабақ барысында сипаты бойынша алуан 
түрлі коммуникативті тапсырмаларды шешеді және алуан түрлі 

27 
педагогикалық функцияларды жүзеге асырады. Мұғалімнің коммуникативті 
әрекеттерінің төрт функционалды қатары анықталған: ынталандырушы, әсер 
етуші (бағалаушы және түзетуші), тексеруші, ұйымдастырушы.
Оқушылардың оқу іс-әрекетін басқаруды жүзеге асыратын мұғалім үшін, 
оқушылардың оқу іс-әрекетін бағыттайтын коммуникативті әрекеттерінің 
типтерін дәл саналы ұғыну және дифференциациялау ғана маңызды емес, 
сонымен 
бірге, 
осы 
әрекеттердің 
қайсысының 
педагогикалық 
коммуникативті тапсырмаларды шешетінін анықтау маңызды болып 
табылады.
Педагогикалық қарым-қатынас технологиясының мәні, коммуникативті 
тапсырмаларды шешу кезеңдерін сипаттамайынша, толық қарастырылып 
ашылмайды. Олар келесі үлгіде берілуі мүмкін: қарым-қатынас жағдайында 
бағдарлану; зейінді аудару; «объектінің жанын зонд арқылы өткізу»; 
вербальды қарым-қатынасты жүзеге асыру; кері мазмұнды және 
эмоционалды байланысты ұйымдастыру.
Қарым-қатынас жағдайында бағдарлану кезеңінде, қарым-қатынастың 
жалпы стилінің, қарым-қатынастың нақты жағдайларына «бейімдеудің» 
күрделі үдерісі жүзеге асады (сабақ, іс-шаралар және т.б.). Осындай бейімдеу 
келесі компоненттерге сүйенеді: педагогтың оқушылармен қарым-
қатынастың өзіндік стилін саналы ұғынуы; аталған ұжымда қарым-
қатынастың бұрынғы ерекшеліктерін саналы түрде қалпына келтіру – 
коммуникативті ес; сыныптағы ситуацияға және ағымдағы педагогикалық 
тапсырмаларға сүйене отырып, іс-әрекеттің коммуникативті жаңа 
жағдайларында қарым-қатынас стилін нақтылау. Бұнда қарым-қатынас 
объектісін нақтылау жүзеге асырылады, объект ретінде сынып, балалар тобы 
немесе жеке тәрбиеленушілер алынуы мүмкін.
Зейінді өзіне аудару кезеңі, алуан түрлі тәсілдер арқылы жүзеге 
асырылуы мүмкін. Оның келесі нұсқаларын айқындауға болады: тілдік – 
оқушылармен вербальды қарым-қатынас; өзіне белсенді ішкі талаппен зейін 
аударудағы үзіліс; қозғалысты-белгілік – кестелерді, көрнекі құралдарды 
қолдану, тақтадағы жазу және т.б.; аралас нұсқа алдыңғы үш нұсқаның 
элементтерін қамтиды. Көп жағдайда зейінді аудартудың аралас типі жиі 
қолданылады.
Нәтижелі 
кәсіби-педагогикалық 
қарым-қатынас, 
мұқият 
түрде 
«объектінің жанын зонд арқылы өткізуді» талап етеді (К.С.Станиславскийдің 
термині). Осы кезеңде педагог алдыңғы кезеңдерде қалыптасқан, қарым-
қатынас жағдайлары мен мүмкін болар коммуникативті тапсырмалар туралы 
көріністерді нақтылайды, нәтижелі қарым-қатынасты жедел бастауға,
аудиторияның даярлық деңгейін бірқалыпты ұстауға ұмтылады. Тәрбие 
жұмысының тәжірибесі, тәрбие үдерісін тікелей ұйымдастыратын және 
жүргізетін адамдардан, жоғары сенсорлы мәдениетті талап етеді, ол өз 
кезегінде тәрбиеленушілердің макро- және микроэкспрессиясындағы 
ньюанстарды дәл түсіндіруде және нақты айырмашылығын табу білігінде 
көрінеді.

28 
Коммуникативті тапсырманы шешудің негізгі кезеңі – вербальды қарым-
қатынасты жүзеге асыру кезеңі болып табылады. Бұндай қарым-қатынастың 
жетістігі, педагогтан жақсы вербальды естің болуын; айқын, мәнерлі 
сөйлеуді қамтамасыз ететін тілдік құралдарды дұрыс таңдау білігінің 
болуын; берілетін ақпаратты баяндауды логикалық тұрғыда дұрыс құрылу 
білігінің болуын; сөйлеуді қарым-қатынастағы серіктеске бағдарлау білігінің 
болуын; антиципацияның жоғары деңгейінің болуын (асыра бағалау) талап 
етеді.
К.С.Станиславский (1863-1938) – ресейлік режиссер, театр қайраткері 
және педагог. Актерлерді тәрбиелеудің шығармашылық жүйесін құрастырды, 
оның көптеген идеялары мұғалімдерді даярлауда қолданылады.
Коммуникативті өзара іс-әрекеттің тиімділігін арттыратын құралдарға 
жататындар: «жоғары және төмен» жабдықтарға бейімделу қабілеті 
(аяқталған құрылыс және қосымша құрылыс); бұлшық етті мобильділік 
немесе жұмылдыру, қарым-қатынастағы бастамашылдық, қарым-қатынасты 
басқару қабілеті, жест (қол қимылдары), мимика (бет қимылы) және 
пантомимиканы меңгеру, дауысты жоғары көтеру (күшейту) және төмен 
түсіру немесе педагогикалық тұрғыдағы интонация. Тәрбиеленушілер үшін 
ақпарат маңызды емес, педагогтың ақпаратты хабарлаудағы мағынасы, оның 
хабарланатын деректерге қатынасы маңызды болып саналатынын есте 
сақтаған дұрыс. Сондықтан, педагог әрдайым мәтінді оқу мүмкіндігін ескеруі 
керек және саналы түрде берілетін ақпараттын ерекшелігін қолдануы керек.
Сенсорлы – сезетін (қарама-қарсы мағынасы – моторлы). Экспрессия – 
мәнерлілік. Коммуникативті тапсырманы шешудің соңғы кезеңі – мазмұнды 
және эмоционалды кері байланысты ұйымдастыру кезеңі. Мазмұнды кері 
байланыс оқушылардың оқу материалын меңгеруінің деңгейі туралы ақпарат 
береді. Ол фронтальды және оперативті индивидуалды сауалнаманың көмегі 
арқылы, орындалған тапсырмаларды түсіну және талдауды анықтауға 
бағытталған мәселелерді мерзім бойынша қою арқылы жүзеге асырылады. 
Эмоционалды кері байланыс педагогтың аталған сабақта немесе тәрбиелік іс-
шарада оқушылардың көңіл-күйлерін сезу арқылы құрылады, оны 
оқушылардың мінез-құлқы, беттері мен көздерінің бейнесі арқылы, жеке 
репликалары және эмоционалды байланыстары арқылы байқауға болады. 
Мазмұнды кері байланыс эмоционалды кері байланыспен біріге отырып, 
педагогқа материалды қабылдаудың деңгейі туралы және өткізілетін 
сабақтың танымдық-адамгершілік атмосферасының деңгейі туралы ақпарат 
береді.
Коммуникативті тапсырмалар жұмыста коммуникативті актінің 
функционалды бірлігі ретінде қарастырылады, бұл өз кезегінде қарым-
қатынастың құрылымдық бірлігі болып табылады. Коммуникативті 
тапсырмалар танымдық және ойлау тапсырмаларымен тығыз байланысты, ал 
ойлау тапсырмалары коммуникативті тапсырмаларды шешудің ішкі 
механизмі болып табылады (В.А. Малахова). Коммуникативті тапсырмалар – 
кез келген нәрсенің бірлігі, сонымен бірге кең психологиялық ұғым ретіндегі 
қарым-қатынастың 
ерекшеліктері 
және 
педагогикалық 
жүйенің 

29 
ерекшеліктері арқылы анықталатын педагогикалық қарым-қатынастың 
бірлігі болып табылады (Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев). Бұдан педагогикалық 
қарым-қатынасты 
мұғалім 
мен 
оқушылардың 
коммуникативті 
тапсырмаларды кезектесіп шешу үдерісі ретінде түсіну дұрыс болып 
саналады, яғни бұл үдерісті педагогикалық қарым-қатынастың әрбір 
субъектісі кезектестіп шешеді. Мұғалімдердің педагогикалық қарым-
қатынасын жүзеге асыру спецификасы талдау объектісі ретінде болса
(С.Я. Ромашина, Л.А. Хараева), онда оқушылардың алуан түрлі 
коммуникативті тапсырмаларды педагогикалық қарым-қатынас үдерісінде 
шешуінің ерекшеліктері бұнда алғаш рет қарастырылады.
Кез келген тапсырма сияқты, коммуникативті тапсырмалар күрделі 
психологиялық құрылым болып табылады. Коммуникативті тапсырмалардың 
құрылымының негізгі компоненттері ретінде, оларды шешудің мақсаты, пәні, 
шарттары, құралдары және шешу тәсілдері, өнім, нәтиже, олар өз кезегінде 
жиынтықты түрде коммуникативті тапсырмалардың психологиялық 
табиғатын анықтайды. Коммуникативті тапсырмалардың психологиялық 
мазмұны, тілдік іс-әрекеттің пәндік мазмұнына ұқсас болады, осы іс-әрекет 
арқылы субъект қарым-қатынас үдерісінде коммуникативті тапсырмаларды 
жүзеге 
асырады. 
Коммуникативті 
тапсырмалардың 
психологиялық 
мазмұнының барлық ерекшеліктері, оны шешудің нәтижесінде пайда 
болатын өнімі – мәтін арқылы айқындалады, мәтін өз кезегінде 
коммуникативті тапсырмалардың құрылымдық және мазмұнды қасиеттерінің 
сипатын қамтиды. Коммуникативтіліктің белгілі дәрежесімен негізделген, 
коммуникативті тапсырмаларды сипаттау, түсіндіру, дәлелдеу және 
сендірудің құрылымдық және мазмұнды ерекшеліктерін талдау, әрбір 
тапсырманың психологиялық табиғатын сипаттауға мүмкіндік береді
(1 кестені қараңыз).
Сипаттау, түсіндіру, дәлелдеу және сендірудің психологиялық 
ерекшеліктерін талдау және осы тапсырмаларды әртүрлі жас кезеңіндегі 
оқушылардың шешу спецификасын талдау, коммуникативті тапсырмаларды 
шешудің сипаты, тапсырмалардың психологиялық табиғаты және 
оқушылардың жас ерекшеліктеріне байланысты болатынын ескеруге 
мүмкіндік береді. Әдебиеттерді талдау көрсеткендей, жас ерекшелігіне қарай 
оқушылардың құрылымдық және мазмұнды қатынастағы аса күрделі 
тапсырмаларды шешу білігі жетілдіріледі. Оқушылар коммуникативті 
бағыттармен айрықшаланатын, коммуникативті тапсырмаларды меңгеруге 
сезімтал келеді. Мысалы, бастауыш мектеп жас кезеңін, сипаттауға сезімтал 
келетін даму кезеңі деп анықтайтын болсақ, яғни коммуникативтіліктің 
төмен дәрежесімен сипатталатын тапсырманы сипаттауға сезімтал келетін 
даму кезеңі деп анықтама беретін болсақ, онда студенттік жас кезеңінде 
оқушылардың төрт коммуникативті тапсырмаларды жетістікпен шешетінін 
болжауға болады. Осылайша, әрбір жас кезеңі, әртүрлі дәрежеде 
коммуникативті тапсырмаларды немесе мазмұнды және құрылымдық 
сипаттамалар жиынтығын шешудегі сензитивті немесе сезімталдық кезеңі 
болып табылады.

30 
А.К.Маркова ұсынған сөйлеу жасындағы ұғымдар негізінде қалыптасқан 
коммуникативті жас ұғымы, адамның тілдік дамуын әрі қарай зерттеуді 
жалғастырады. Автордың пікірі бойынша, 7-8 жастағы субъектіде 
дифференцияцияланған әсердің маңызды тілдік функциясы қандай 
коммуникативті тапсырмаларды шешілетінін білдіреді.
Әдебиеттерді талдау көрсеткендей, коммуникативті тапсырмаларды 
шешу өзара әрекет ететін ішкі факторларға ғана тәуелді болмайды, сонымен 
бірге қарым-қатынастың сипаты сияқты, сыртқы факторға тәуелді болатынын 
болжауға мүмкіндік береді. Ол қарым-қатынасты жүзеге асыру, шарттар 
жиынтығымен анықталады: қарым-қатынастағы серіктестің болуымен және 
тікелей қатысуымен, қарым-қатынастың бағдарлануымен (А.А. Леонтьев, 
Б.Х. Бгажноков), қарым-қатынастың контактілігі немесе дистанциялығымен 
(А.А Долодович), уақытша режиммен және басқалармен. Қарым-қатынастың 
барлық осы ерекшеліктері, әрбір коммуникативті актіде беріліп, 
педагогикалық қарым-қатынас үдерісінде коммуникативті тапсырмалар 
шешілетін, қарым-қатынастың алуан түрлі ситуацияларын модельдеуге және 
коммуникативті тапсырмаларды субъектінің жетістікпен шешетінін болжауға 
мүмкіндік берді, бұнда қарым-қатынас ситуациясы табиғи коммуникатитві 
актіні қайта жаңғыртады. Осылайша, бірінші тарауда жүргізілген, теориялық 
талдаудың нәтижесінде ұсынылған өзара байланысқан сыртқы және ішкі 
факторларға коммуникативті тапсырмаларды шешудің тәуелді болатыны 
туралы қағида, зерттеу болжамының негізіне алынды.
Ұсынылған болжамды бекіту үшін, эксперименттік зерттеу жүргізілді, 
оның әдістемесі екінші тарауда сипатталады. Зерттеу екі сериядан тұратын 
диагностикалық экспериментке негізделді. Бірінші серияда коммуникативті 
тапсырмаларды сипаттау және түсіндірудегі, оқушылардың оларды шешудегі 
жас ерекшеліктері зерттелді, яғни шартты түрде оқу тапсырмасы (дистантты, 
бағдарлы емес, уақыт бойынша шектелген қарым-қатынас) және шынайы 
тапсырма (дистантты, бағдарлы, уақыт бойынша шектелмеген қарым-
қатынас) 
деп 
аталған, 
қарым-қатынастың 
екі 
ситуациясында 
коммуникативтіліктің төмен дәрежесі бар тапсырмалар зерттелді. Екінші 
кезекте сабақта жиі қолданылатын, қарым-қатынастың оқу жағдаятында, аса 
зор коммуникативті бағыттылығымен сипатталатын, дәлелдеу және 
сендірудегі коммуникативті тапсырмаларды оқушылардың шешудегі жас 
ерекшеліктері ескерілу қажет. 

жүктеу/скачать 0,63 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: