Дәстүрлі аймақтық ғылыми-әдістемелік конференция материалдары

10 
 
личности  человека,  валовой  выпуск  "инженерной  продукции",  невостребованность 
десятилетиями  интеллекта,  таланта,  нравственности,  профессионализма  привели  к 
деградации нравственных ценностей, к деинтеллектуализации общества, падению престижа 
высокообразованного  человека.  Это  падение  материализовалось  в  плеяде  таксистов, 
«челноков»,  дворников  с  университетским  образованием,  как  правило,  личностей  порой 
неординарных. 
Профессор  Д.Б.Эльконин,  анализируя  учебную  деятельность  школьников,  пришел  к 
выводу, что ее сущность заключается в представлении индивидом самого себя как субъекта 
учения.  
   Если  это  так,  то,  обусловленная  современной  научно-технической  революцией 
необходимость дальнейшего развития теории обучения связана с мнением многих ученых с 
исследованием содержания дидактического принципа активности и сознательности обучения 
[1,С.3]. 
В  этом  плане,  указывая  на  необходимость  включения  в  процесс  обучения  младших 
школьников самостоятельного решения ими познавательных задач, то есть самостоятельной 
работы  мысли  –  когда  перед  школьником  возникает  проблемная  ситуация  в  виде 
интеллектуального  затруднения,  вызванного  поставленным  вопросом,  задачей,  профессор 
М.Н.Скаткин  говорит  о  возможности  и  эффективного  использования  в  школе  так 
называемого  проблемного  изложения  знаний…  Суть  такого  изложения  состоит  в  том,  что 
учитель  не  только  сообщает  детям  конечные  выводы  науки,  но  и  в  какой-то  мере 
воспроизводит  путь  их  открытия  (эмбриологию  истины,  то  есть  учитель  демонстрирует 
перед  учащимися  самый  путь  научного  мышления,  заставляет  учеников  следить  за 
диалектическим  движением  мысли  к  истине,  делает  их  как  бы  соучастниками  научного 
поиска) [2,С.135].  
Известный французский философ  –гуманист Мишель де Монтень в своих  «Опытах» 
отмечал, что нельзя внушать ребенку готовые истины, так как он еще не способен судить об 
их  достоверности.  Об  истине  нельзя  судить  на  основании  чужого  свидетельства  или 
полагаться  на  авторитет  другого  человека.  Отсюда  следует,  что  ученику  следует  помочь 
научиться  самому  наблюдать  мир  и  на  этом  основании  учиться  размышлять,  сравнивать, 
оценивать  и  вырабатывать  самостоятельное  суждение.  Другими  словами  человек  должен 
научиться сопоставлять знания и опыт, теорию и практику. 
В  контексте  сказанного  заслуживает  мнение  и  профессора  А.М.Пышкало,  что  «…  в 
конце  60-х  гг.  была  осуществлена  перестройка  начального  образования,  одна  из  целей 
которой состояла в том, чтобы повысить  его роль в психологическом развитии детей… эта 
цель  достигалась  посредством  повышения  теоретического  уровня  начального  обучения  и 
расширения 
учебного 
материала, 
усвоение 
которого 
младшими 
школьниками 
способствовало формированию у них умения учиться» [3,С.4-21]. 
Исходя из этого мнения, можно сказать, что психическое развитие детей - происходит 
в  форме  усвоения.  Все  то,  что  появляется  у  детей  в  ходе  их  психического  развития,  в 
«идеальной» форме дано им в социальной, педагогической действительности как источнике 
развития и может стать их достоянием только через усвоение. При этом усвоение как общая 
форма, в которой происходит процесс психического развития детей, имеет некоторые общие 
особенности.  Так,  характеристика  усвоения  как  аналитико  –  синтетической  деятельности 
есть  его  общая  особенность.  На  каждом  этапе  развития  детей  усвоение  имеет  и  свои 
специфические  особенности,  которые  определяются  двумя  взаимосвязанными  моментами. 
Во-первых,  содержанием  усваиваемого  и,  во-вторых,  тем,  в  какую  деятельность  детей 
включен сам процесс усвоения. 
Таким  образом  условиями  психического  развития  детей  является  то,  что  оказывает 
определенное  влияние  на  индивида,  то  есть  внешние  и  внутренние  обстоятельства,  от 
которых  зависят  особенности,  характеристики,  уровень  психического  развития  (внешние  - 
обучение  и  воспитание;  внутренние  -  активность  детей,  интересы,  мотивы,  воля, 
целеустремленность) 

11 
 
Необходимость поиска и организации процесса обучения ведущего к самоизменению 
учащегося,  прослеживается  и  в  трудах  профессора  Ю.А.Конаржевского  как, 
«…формирование  в  ребенке  потребности  в  самоизменении,  способности  к  нему,  и  не 
ограничивать  свои  задачи  лишь  формированием  элементарных  знаний,  умений  и  навыков» 
[4,С.88].  При  этом  поиск  и  организация  процесса  обучения  для  учителя  означает  – 
упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической 
структурой  и  процессом  ее  осуществления.  Значит  целостность  процесса  обучения  должна 
предполагать – 1) единство отношений учителя со школьниками и школьников между собой; 
2)  единство  деятельности  учителя  и  школьников  и  вызванных  их  взаимодействием 
изменений  личности.  Целостность  процесса  обучения  проявляется  и  в  том,  что  любой 
отрезок учебного материала, любой текст, подлежащий усвоению, содержит в потенции все 
элементы  содержания  образования  и  процесса  обучения  им,  при  достаточном  осознании 
последнего  как  целостной  системы.  В  каждом  тексте  есть  информация,  заложены  способы 
стереотипного  и  творческого  ее  применения,  способность  вызвать  то  или  иное  отношение. 
Соответственно способы усвоения данного текста зависят от цели и уровня его усвоения; 3) 
специально  регулируемое  взаимодействие  на  основе  личностных  отношений.  Урок,  как 
любая  форма  реализует  взаимодействие  двух  субъектов  процесса  в  работе  по  усвоению 
содержания  учебного  материала.  Вместе  с  тем  ученик  как  субъект  учения  становится  и 
объектом  успешного  воздействия  учителя  именно  в  той  мере,  в  какой  он  реализуется  как 
субъект с целями, адекватными целям учителя. Причем каждый из них (компонентов) может 
входить  в  состав  множества  систем  (учитель-ученик;  ученик-ученик)  и  выступать  по 
отношению  к  ним  в  различных  качествах,  так  как  в  рамках  каждой  системы  он  занимает 
разные  места,  включается  в  разные  взаимодействия  и  обнаруживает  различные  свойства. 
Благодаря  этому  меняются  и  те  задачи,  которые  решаются  данным  элементом  в  контексте 
той или иной системы.  
   Одна  из  основных  задач  обучения  по  мнению  профессора  С.А.Шапоринского,  это 
«… сделать достоянием подрастающего поколения результаты научного познания» [5,С.3]. И 
далее профессор Ю.К.Бабанский отмечает, что «…познание как общественно-исторический 
процесс,  имеет  принципиальное,  методологическое  значение  для  научного  понимания 
обучения.  В  чем  же  общие  и  отличительные,  специфические  особенности  этих  процессов? 
Общее  заключается  в  исходной  позиции:  в  признании  познаваемости  реального 
объективного  мира;  единства  логики,  диалектики,  познания  и  практики;  в  возможности 
познания общего, существующего через частное, отдельное, а отдельного, особенного через 
общее.  Отличие  же  обучения  от  общественно-исторического  познания  обусловлено 
спецификой  задач,  содержания,  форм  и  методов  подготовки  подрастающего  поколения,  а 
также  возрастно-  индивидуальными  особенностями  детей»  [6,С.15].  Учитывая,  что  дети  в 
общеобразовательной  школе  проходят  определенные  этапы  обучения  связанные  со  сменой 
содержания  образования  и  возрастными  изменениями,  можно  принять  следующие  тезисы 
фундаментального  положения  теории  познания:  а)  объективный  мир  в  том  числе  и 
образовательный, отражаемый школьниками в знании, постоянно изменяется и развивается; 
б)  практика  в  том  числе  и  образовательная,  на  основе  которой  осуществляется  познание 
школьников,  и  все  задействованнные  в  ней  познавательные  средства  изменяются  и 
развиваются;  в)  знания,  вырастающие  на  основе  образовательной  практики  и  проверяемые 
ею,  постоянно  изменяются  и  развиваются,  и,  следовательно,  в  процессе  постоянных 
изменений и развития находится и объективная истина. 
Если  мы  будем  рассматривать  в  общепринятом  в  педагогической  науке  смысле, 
понятие  процесс  обучения  как  специально  организованный,  целенаправленный  и 
управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, результатом которого является 
усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил, 
дарований и возможностей учеников в соответствии с поставленными целями, то речь идет 
не о простом «вручении» соответствующих знаний ученикам, а путем познания учащимися. 

12 
 
   При  этом  процесс  обучения  включает  в  себя  как  минимум  три  составляющие:  а) 
обучение;  б)  воспитание;  в)  развитие.  Таким  образом,  обучение  в  общеобразовательной 
школе выступает, как процессуальная сторона образования, которая сегодня не имеет к себе 
должного  отношения  в  ходе  которой  происходит  научение  учащихся  одновременно  с  их 
воспитанием  и  развитием.  Одна  из  причин  вышесказанного  по  мнению  профессора 
Л.В.Занкова  заключается,  «…  в  слабом  влиянии  начального  обучения  на  умственное 
развитие  детей,  потому-что  они  овладевали  учебным  материалом  по  преимуществу 
посредством  эмпирического  абстрагирования  и  обобщения,  которые  не  могли  служить 
должной основой для качественных сдвигов в развитии мышления младших школьников» 
[7,С.20].  Развивая  мысль  Л.В.Занкова,  профессор  Д.Б.Эльконин  по  этому  случаю  далее 
пишет, «… в действительности эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный 
путь  умственного  развития  детей,  протекающего  в  конкретно-исторических  формах  той 
системы  обучения  (в  широком  смысле  этого  слова),  внутри  которой  –  во  всяком  случае  на 
начальных  этапах  –  главенствующее  место  занимают  эмпирические  сведения  и  слабо 
представлены  способы  усвоения  знаний,  опосредствованные  подлинными  понятиями  как 
элементами теории предмета» [8,С.50]. 
Однако  в  образовательной  теории  и  практике,  существует  необходимость 
углубленного изучения такого понятия, как «процесс обучения». К примеру, профессор П.И. 
Груздев,  отмечал,  что  «...  обучение  в  школе  –  это  соместная  деятельность  учителя  и 
учащихся, направленная на то, чтобы  учащиеся под руководством  учителя прочно  усвоили 
определенную  систему  научных  знаний,  навыков,  умений»  [9].  Профессор  Б.П.Есипов 
пишет,  что  «…процесс  обучения  представляет  собой  совокупность  последовательных 
действий  учителя  и  руководимых  им  учащихся,  направленных  на  сознательное  и  прочное 
усвоение  системы  знаний,  умений  и  навыков,  в  ходе  чего  осуществляется  развитие 
познавательных  сил…  »  [10].  Профессор  И.Я.  Лернер  отмечает,  что  «…  обучение  –  акт 
взаимодействия  учителя  и  ученика  с  целью  усвоения  последним  некоторого  отрезка 
содержания социального опыта… » [11]. 
Профессор  С.П.Баранов  заявил,  что  «...  процесс  обучения  относится  к  исходным  в 
педагогической  науке,  его  определение  сложно  и  противоречиво  ...  оно  определяется  как 
двусторонний  процесс  -  процесс  преподавания  и  учения...  по  существу,  характеризуется 
форма,  в  которой  протекает  «процесс  обучения»  [12,С.22].  И  далее  он  продолжает,  что 
вышеприведенные  определения  говорят  о  признаках,  которые  характерны  не  только  для 
обучения. В любых видах деятельности в течение всей жизни формируются знания, умения, 
навыки,  определенное  поведение  и  отношение  к  окружающему  миру  [12,С.22].  И  далее  он 
поясняет  свою  мысль,  что  когда  обучение  характеризуется  как  двусторонний  процесс,  в 
любой деятельности, допускается неправомерное расширение термина.    
Отсутствуют  признаки,  характерные  только  для  процесса  обучения,  все  остальное 
приведенное  характеризует  его  только  внешние  стороны.  Определение  становится 
тавтологическим: «обучение – совместная деятельность учителя и ученика – преподавание и 
учение» [12,С.22]. 
В  условиях  предполагаемой  апробации  и  реализации  нового  государственного 
стандарта в начальной школе РК с  учетом опыта мировой практики в образовании, авторы 
предполагают  создание  и  распространение  новшеств,  изменения  в  образовательной 
практике,  которые  при  содержательной  интерпретации  идей  профессора  М.В.  Кларина,  на 
наш взгляд будут «...носить существенный характер, сопровождаться изменениями в образе 
деятельности, стиле мышления» [13,С.4-5]. 
Естественно  такие  предположения,  то  есть  относительно  процессуальной  стороны 
образования  должны  повлечь  за  собой  коренные  преобразования  характера  обучения  в 
отношении его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, 
характер  взаимодействия  учителя  и  учащихся  их  позиции  в  ходе  обучения  и  учебной 
деятельности [13,С.4-5]. 

13 
 
Вышесказанное  подтверждается  идеей  известного  педагога  Б.  Саймона,  что  «…при 
обучении преподаватель, как правило, делает больший акцент на его объективную сторону, 
то  есть  на  передачу  системы  знаний  (информации),  в  то  время  как  усвоение  информации 
(знаний)  в  большей  степени  обеспечивается  ассимиляцией  системы  смыслов  …  усвоение 
системы  (значений)  информаций  приводит  к  формированию  так  называемых  пассивных 
знаний,  а  усвоение  системы  смыслов  способствует  формированию  знаний  активных, 
определяющих готовность субъекта к практическим действиям [14]. 
Как  показывают  предыдущие  многочисленные  результаты  по  итогам  выполнения 
программ  связанных  с  модернизацией  общеобразовательной  школы  в  РК,  в  том  числе 
начальной школе, то по степени своей научной обоснованности они в принципе находились 
на стадии более эмпирического, компилятивного  обоснования.  
Так,  эти  недостатки  проявлялись  в:  а)  неумении  субъектов  образования  наметить 
стратегические  перспективы  развития  образования  в  том  числе  и  общеобразовательной 
школы  подчинить  им  близкие  и  среднесрочные  цели  и  задачи;  б)  отсутствии  подхода  к 
образованию  как  к  целостному  развивающемуся  объекту  с  учетом  значимости  всех  его 
звеньев  и  типов,  в  том  числе  и  начальной  школы.Чаще  всего  анализ  эффективности 
образования и проектирование его реформирования начинается с высшего образования или в 
целом  –  профессинального,  то  есть  только  с  верхушки  того  айсберга,  которым  является 
образование,  тогда  как  основы  развития  человека  закладываются  значительно  раньше;                  
в) нечеткость критериев успешности развития образовательной системы и образовательных 
результатов,  в  частности  отсутствие  при  мониторинге  результатов  образования  критериев 
социальной  эффективности,  личностного  развития,  профессиональной  компетентности, 
здоровья; г) непродуманность процедуры принятия решений о реформировании образования, 
когда  последние  готовятся  келейно,  без  привлечения  ученых  и  ведущих  практиков,  без 
широкого обсуждения [15,С.13]. 
Тогда,  как  в  образовании  имеют  место  быть  актуальные  современные  индикаторы 
школьной  эффективности,  к  примеру  идеи  Т.В.Цырлиной,  как  «…  усиление  мотивации 
школьников к учению; уделение большего внимания формированию когнитивных умений и 
навыков,  особенно  креативности,  критического  мышления  в  учебной  деятельности  у 
учащихся;  способности  учащихся  к  анализу  в  процессе  учения…  [16,С.8-9].  Креативность 
школьников в данном случае можно рассматривать, как свойство, которое актуализируется 
лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда, в том числе и педагогические ситуации 
создаваемые  на  уроке,  поэтому  формирование  креативности  возможно  лишь  в  специально 
организованной среде, каким является процесс обучения. Естественно перед учителем встает 
вопрос,  каковы  признаки  в  данном  случае  креативности  школьников.  Если  обратиться  к 
критериям  и  показателям  креативности  школьника  то  ими  вполне  могут  выступить:  а) 
беглость (количество идей, возникающих в единицу времени); оригинальность (способность 
производить  необычные  идеи,  отличающиеся  от  общепринятых;  б)  восприимчивость 
(чувствительность  к  необычным  педагогическим  ситуациям,  противоречиям  и 
неопределенности,  готовность  быстро  переключаться  с  одной  идеи  на  другую);  в) 
метафоричность  (готовность  работать  в  совершенно  необычном  контексте,  склонность  к 
символическому,  ассоциативному  мышлению,  умение  увидеть  в  простом  сложное,  а  в 
сложном – простое 
На  ограниченность  и  непродуктивность  определений  содержания  развития  системы 
образования, в том числе и процесса обучения, указывает профессор В.В.Краевский, так «.. 
процесс обучения как исходное понятие в педагогической науке требует обоснования теории 
познания… 
обучение 
связано 
с 
отражением 
действительности 
позволяющего 
возникновению, становлению и самодвижению процесса обучения»… [17,С.50-51]. 
  Не менее  своевременно высказывание профессора  В.В. Давыдова  о процессуальной 
стороне  образования,  что  «…при  решении  учебной  задачи  учащийся  также  производит 
своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако его результат 

14 
 
–  изменение  в  самом  действующем  субъекте.  Учебная  задача  может  считаться  решенной 
только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте [18]. 
Таким  образом  прежде  чем,  переходить  к  обоснованию  потребности  в  поиске 
концепции  другой  системы  обучения  (к  примеру,  развивающего),  скажем  в  начальной 
ступени  общеобразовательной  школы  и  отказа  от  традиционной  системы  обучения, 
приведем  ее  ведущие  характеристики  изложенные  в  свое  время  в  научных  трудах 
российских  ученых  [Л.В.Занкова,  Д.Б.  Эльконина,  В.В.Давыдова,  В.В.Репкина, 
Г.А.Цукерман и др.]. 
В  традиционной  системе  обучения  форма  реализации  процесса  обучения  урок  в 
интерпретации профессора Ю.А. Конаржевского, «… преследует цель вооружения учащихся 
твердыми знаниями, умениями и навыками, в ходе которого развитие личности является как 
бы  следствием  этого  процесса  и  понимается,  чаще  всего,  как  развитие  отдельных 
психических функций (мышления, внимания, памяти и т.д.). В конечном итоге развивающий 
аспект  цели  такого  урока  чаще  всего  носит  декларативный  характер,  так  как  средств, 
обеспечивающих развитие ребенка, нынешние программы не предусматривают» 
[4, С.89]. 
В  развивающем  обучении  основные  усилия  учителя  направлены  не  на  передачу 
информации, а на выработку навыков учения, развитие познавательных интересов, ведущее 
непосредственно  к  развитию  ребенка,  превращающееся  из  цели  урока  в  его  конкретный 
результат,  чтобы  готовить  учащихся  по  мнению  профессора  М.В.Кларина,  «…не  только 
приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен» [13,С.4-5].  
Такой  процесс  обучения  преследует  двуединую  цель,  как:  а)  раскрытие  детям  и 
присвоение  ими  истины;  б)  а  также  формирование  у  них  научного  теоретического 
мышления.  Ее  целью  является  усвоение  не  просто  способа  действия,  а  усвоение 
теоретических  оснований,  на  которых  строятся  способы  действия,  то  есть  усвоение 
принципов построения действий. Такой принцип через показ и тренировку используемый в 
традиционном  процессе  обучения  не  усвоить.    Его  необходимо  по  мнению  профессора 
Ю.А.Конаржевского, «…извлечь из способа и обобщить, то есть осуществить элементарное 
исследование.  Значит  принципы  действия  по  сути  дела  составляют  содержание 
теоретических  знаний»  [4,С.91].  Оно  вырабатывает  у  школьников  способность  от 
разрозненных  понятий  и  абстракций  восходить  к  воссозданию  и  пониманию  сути 
целостного,  реального,  конкретного  явления  действительности.  То  есть,  цель  и  результат 
процесса обучения заключается не в изменении предмета, с которым действует  ученик, а в 
изменении последним самого себя в ходе учебной деятельности. Это показывает следующее, 
во-первых,  любая  другая  человеческая  деятельность  направлена  на  получение  внешних 
результатов; во-вторых, в учении цель, и результат заключаются не в получении продукта, а 
в изменении самого себя как субъекта деятельности.  
При этом, по мнению многих известных психологов, характерными чертами субъекта 
учения  являются:  а)  внутренняя  свобода  личности  ученика,  что  является  источником 
активности,  как  субъекта  деятельности;  б)  умение  свободно  объяснять  свои  действия,  есть 
способ  существования  субъекта,  ибо  ни  в  какой  иной  форме,  кроме  деятельности,  он  не 
существует;  в)  умение критически их оценивать, то есть самостоятельно находить способы 
решения возникающих перед ним задач, а не тогда, когда это обеспечивает учитель. Таким 
образом  у  младшего  школьника  ведущей  и  главной  является  учебная  деятельность  –  она 
детерминирует  возникновение  основных  психологических  новообразований  данного 
возраста, определяет общее их психическое развитие формирование личности в целом. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.- Казань, 1972.- С.3. 
2. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.- М., 1971.- С.135.  
3. Совершенствование обучения младших школьников / Под ред. А.М. Пышкало. - М.: 1984.- 
С.4-21. 

15 
 
4. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. - М.:Центр « Педагогический поиск», 2000.- С.88. 
5. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание.- М.: Педагогика, 1981.- С.3. 
6.  Бабанский  Ю.К.  Об  актуальных  проблемах  совершенствования  обучения  в 
общеобразовательной школе / Жур. Советская педагогика, 1979. - № 3 - С. 15. 
7. Занков Л.В. О начальном обучении.- М., 1963.- С. 20. 
8.  Эльконин  Д.Б.  Интеллектуальные  возможности  младших  школьников  и  содержание 
обучения. - В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы).- М., 
1966.- С. 50. 
9. Педагогика / Под ред. Груздева П.Н. - М., 1940. 
10. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова - М., 1967. 
11. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980. 
12. Баранов С.П. Сущность процесса обучения.- М.: Просвещение, 1981.- С. 22. 
13. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и 
дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) - Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995.- С.4-5. 
14. Брайан С. Общество и образование. – М.: Прогресс, 1989. 
15.  Ошибки  в  определении  приоритетов  развития  образования  //Жур.  педаг.  2005,  №  6  .- 
С.13. 
16.  Цырлина  Т.В.  Авторская  школа:  варианты  эффективного  управления-  М.:  «Сентябрь», 
1995. - С.8-9]. 
17. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ)- 
М., 1977. - С.50-51. 
18. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.: «Педагогика», 1986 
 
 

жүктеу/скачать 5,5 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: