Мұғалімнің  кәсіби  ойлауының  қасиеті  ретіндегі  педагогикалық

144 

 

оған тікелей қол жеткізудің объективті мүмкіндігі арасындағы оған тән  ішкі 

қарама-қайшылықпен  анықталады.  Бұл  проблеманы  шешумен  (басқаша 

айтқанда, алға қойылған мақсатқа жетуді алға жылжытумен) мұғалім кәсіби 

міндетті  шешкен  кезде  айналысады.  Педагогикалық  міндетті  мұғалімнің 

ойлау әрекетінің құрылымдық бірлігі ретінде қарастыруға болады.  

Бұған  дейін  айтылғандай,  мұғалімнің  міндеттері  өзінің  құрылымдық 

күрделілігінің әртүрлі деңгейімен ерекшеленеді. Бұл, біріншіден, мұғалімнің 

әдістемелік  ойлары  мен  жобаларын  іске  асыру  барысында  туындайтын 

атқарушылық  сипаттағы  міндеттер  (мысалы,  сабақ  жоспарын  іске  асыру, 

тәрбие іс-шараларының жоспарланған бағдарламасын ағымдағы түзету және 

т.б.).  Екіншіден,  бұл  педагогикалық  әсер  ету  тәсілдері  мен  құралдарын 

құрастыру  процесінде  пайда  болатын  жобалау  сипатындағы  міндеттер 

(оқушылардың  оқу  іс-әрекетінің  тиімді  оқу  формалары  мен  тәсілдерін 

әзірлеу,  оқу  құралдарын  таңдау  және  т.б.).  үшіншіден,  бұл  өз  қызметінің 

тәжірибесін  ұғыну  мен  жинақтауға  байланысты  аналитикалық  сипаттағы 

міндеттер.  

Осы есептерді шешу кезінде мұғалімнің ойлауы рефлексивті қасиеттерге 

ие  болуы  тиіс.  Егер  атқарылуы  тиіс  міндеттерді  шешу  кезінде  ойлаудың 

рефлексивті  элементтері  өзінің  «кері  байланыс»  ретіндегі  басты  қызметін 

орындай  отырып  тәжірибелік  қызметте  «жоғалса»,  жобалау  және 

аналитикалық тип міндеттері «рефлексиялы» бола түседі. Олардың нәтижелі 

шешімі мұғалім өз қызметіне қатысты рефлексивті позицияға  шыққан кезде 

ғана мүмкін болады.  

Адамның қызметке қатысты рефлексивті позицияға шығуының әмбебап 

шарты  проблемалық  жағдайдың  болуы  болып  табылады.  «Мұғалімнің 

практикалық  қызметінің  нақты  кезеңінде  жобалаған  педагогикалық  ықпал 

ету  тәсілдері  белгіленген  мақсаттарды  іске  асыру  үшін  жеткілікті  табысты 

болғанда, мұғалімге оларға қатысты ойланудың қажеті жоқ. Алайда, жоспар 

мен  іс-әрекеттің  нақты  нәтижелері  арасында  «үйлесімсіздік»  пайда  болған 

кезде,  мұғалім  өзінің  атқарушылық  әрекеттерін  ғана  емес,  жоспарланған 

әрекеттерін де талдау объектісі ретінде алуға мәжбүр болады» [87].  

Басқаша  айтқанда,  қалыптасқан  проблемалық  жағдай  іс-әрекеттің 

үдемелі  барысын  тоқтата  тұрады  және  мұғалімді  рефлексивті  позицияға 

шығуға  итермелейді.  Бұл  оған  қызметке  тікелей  қатысудан  бас  тартып,  осы 

жағдайдың  барлық  құрамдас  бөліктерін  объективті  талдауға,  қызметті 

оңтайландыратын шешімді  құрастыруға  қажетті бағалар мен  қорытындылар 

жасауға мүмкіндік береді. 

Сол  себепті  мұғалімнің  ойлауы  рефлексивті  сипатқа  ие  болады.  Ол, 

біріншіден, мұғалімнің оқыту процесінің ішкі механизмдерін ұғынуымен, не 

себепті  кейбір  оқу  тәсілдері  тиімді  болып,  басқаларының  оқушының  алға 

жылжуына  ықпал  етпейтінін  анықтаумен;  оған  дейін  проблема  болмаған 

145 

 

құбылыстардың  «мақсатқа  жету»  ұмтылысында  оқыту  процесін  реттейтін 

кейбір жалпы заңдылықтарды анықтаумен көрінеді.  

Екіншіден, 

педагогикалық 

ойлаудың 

рефлексиялық 

қасиеттері 

мұғалімнің өзінің практикалық тәжірибесіне талдау тұрғысынан көрінеді, бұл 

оны  ғылым  тәжірибесі  контекстінде  одан  әрі  ұғыну  үшін  және  басқа 

адамдарға беру үшін қолжетімді, «жат» етуге мүмкіндік береді. 

Үшіншіден,  педагогикалық  ойлаудың  рефлексивтілігі  мұғалімнің  өз 

қызметі  анализінің  конструктивті  бағытталуымен  көрінеді.  Бұл  өз  алдына 

оған  оның  жалпы  құрылымынан  шешілуі  өзіндік  арнайы  тәсілдер  мен 

амалдарды қажет ететін жеке міндеттерді бөліп алуға мүмкіндік береді.  

Рефлексияның  конструктивтік  бағыттылығы  гимназиялардың  бірінің 

мұғалімдерінің  кәсіби  проблемасын  шешудің  келесі  мысалы  ретінде 

көрсетілуі мүмкін:  

«Тәжірибе  көрсеткендей,  өз  педагогикалық  қызметін  талдауға  көшу  – 

бұл  мұғалімнің  дамуындағы  маңызды  қадам.  Гимназия  директоры  ретінде 

мені  және  орта  және  жоғары  буында  жұмыс  істейтін  біздің  педагогикалық 

ұжымды  көп  жылдар  бойы  бастауыш  мектеп  түлектерінің  оқу  техникасы 

мәселесі  толғандырды.  1-4  сынып  мұғалімдері  сабақтардағы  өз  жұмысын 

жүйелі  түрде  талдай  бастағаннан  кейін  ғана  жағдай  жақсы  жаққа  өзгерді. 

Мұғалімдер өздерінің кіріспе әңгімелерімен, сұрақтар қоюымен, қорытынды 

шығару арқылы сабақтың көп бөлігін алып, нәтижесінде балалар тек бірнеше 

минут  ғана  оқып  жатқандығы  анықталды.  Өз  жұмысын  талдау  жұмыстың 

жаңа  әдістері  мен  тәсілдерін  іздеуге  алып  келді.  Әлбетте,  өзінің 

педагогикалық  қызметін  талдау  уақытты  да,  жүйкенің  жұқаруын  да  талап 

етеді, бірақ жұмыс нәтижелері мұның бәрінің орнын толтырады (Костиников, 

2002, б.2). 

жүктеу/скачать 4,45 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: