«Мұғалім  –  оқушы»  қатынасы  негізінде  педагогикалық  рефлексия

141 

 

тиімді  түсіндіре  алмаймыз.  Керісінше,  «оқушы»  түсінігі  тек  мұғалімге 

қатысты ғана өз мағынасына ие бола алады» [87]. 

Қарым-қатынастың 

бұл 

осі 

мұғалімнің 

кәсіби-тұлғалық 

бағыттылығының  көрінісі  болып  табылады:  оқушы  арқылы  өзін  жүзеге 

асыруға  ұмтылу  немесе  оқушының  интеллектуалдық  және  жеке  әлеуетін 

жүзеге асыруға ықпал етуге ұмтылу. Мұғалімнің рефлексиясы оның тұлғасы 

үшін оның көріністерінің барлық алуан түрлілігіне негізделген басты қарым-

қатынасты  бейнелейді.  Көптеген  зерттеулерде  көрсетілгендей,  оқытуды 

рефлексивті басқару процесінде мұғалім санасының рефлексивті бағдарының 

әртүрлі  бағыттағы  екі  түрі  өзара  әрекеттеседі:  олардың  өз  іс-әрекеттерін 

зерттеуі және олардың оқушының іс-әрекеттерін зерттеуі [88].  

Бұл  ретте  рефлексияның  осы  екі  түрі  –  «өзіне»  және  «оқушыға»  өз 

пәндік  жазықтықтарын  біріктіре  отырып  синхронды  түрде  өтеді.  Бұл 

жағдайда  мұғалім  алдында оқушының іс-әрекетінің  ішкі  негізін  түзету,  оны 

оқу міндеттерін орындау бойынша өз іс-қимылдарын рефлексивті талдаумен 

икемді  түзету:  оқушының  іс-әрекетін  басқару  үшін  ең  қолайлы  әдістемелік 

тәсілдерді іздеу міндеті тұрады.  

Әдетте,  мұндай  рефлексия  әдеттегі  әрекет  тәртібі  бұзылғанда 

проблемалық  оқу  жағдайларында  пайда  болады.  Мұндай  жағдайлар  кез 

келген  мұғалімге  белгілі:  мысалы,  мұғалім  оқушы  үшін  қандай  да бір  қиын 

міндетті шешуге қиын болғанда көмектесіп, әрекет еткеннен кейін («бірінші 

емес!»),  ол  бәрібір  де  шешілмейді.  Шешімді  «қарапайым»  тәсілмен,  яғни 

«мен оны қалай түсінемін» позициясынан түсіндіруге әрекет еткеннен кейін, 

мұғалім  оның  түсіндіруінде  оқушы  үшін  түсініксіз  болуы  мүмкін  тұстарды 

түсінуге  тырысады.  Бұл  ретте  ол  барлық  жағдайды  –  тапсырманы  шешуді 

түсіндіретін өзін және осы түсініктемені қабылдайтын оқушыны рефлексивті 

бағалайды.  

Оқушының 

ой-өрісінің 

жүрісіне 

рефлексивті 

«кіріп» 

және 

қиындықтардың  себебін  анықтай  отырып  (мұндайда  «Саған  не  түсініксіз? 

Бұл  тапсырма  қандай  ережеге  қатысты?  Тапсырманы  шешудегі  алғашқы 

қадамың  қандай  болды?  Неге  сен  осылай  ойладың?»  және  т.б.  сұрақтар 

қойылуы  мүмкін),  мұғалім  осы  оқушының  жеке  ерекшеліктерін  ескере 

отырып,  өз  түсінігін  қайта  құрастырады  және  екеуі  үшін  де  табысты 

нәтижеге қол жеткізеді. 

Бұл  тамаша  вариант  екенін  мойындаймыз.  Мұғалімнің  «оқушыға» 

рефлексивті бағыты, оның оқу процесіндегі тұлғалық-бағдарлы (субъектілік) 

мақсатын бейнелейді, бірден емес және барлығында бірдей пайда болмайды. 

Мұндай  мақсаттың  маңызы  өте  жоғары  екені  түсінікті,  өйткені  мұғалімнің 

оқушыға  деген  санасының  кері  бұрылуы  оқу  процесін  нақты  ізгілендірудің 

негізгі шарты болып табылады. 

Ғылымда  мұғалімнің  тұлғалық  (субъектілік)  бағдарын  қалыптастыру 

процесіне  қандай  да  бір  фактордың  әсер  ету  шамасы  туралы  пікірталас 

142 

 

жүргізіледі.  Әрине,  мұғалімнің  жеке  тұлғасының  маңызды  рөлі:  оның 

бағыты,  ерекше  жеке  психологиялық  қасиеттері  атап  өтіледі.  Бұл  факторды 

біз  қазіргі  ғалымдардың  көптеген  ғылыми  еңбектерінде  толығырақ 

қарастырамыз.  

Ал  қазір  мұғалімнің  кәсіби-тұлғалық  ұстанымдарының  сипатына  әсер 

ететін басқа факторды талқылаймыз. Бұл мұғалімнің кәсіби эволюциясының 

факторы.  Х.И.  Лийметс  [89]  мұғалімнің  кәсіби  қалыптасуының  бірнеше 

кезеңдерін  атап  өтті,  ол  кәсіби  қызметтің  жекелеген  компоненттерін 

меңгерудің диалектикасын бейнелейді. Алдымен ол оның техникалық жағын 

(рөлдік  мінез-құлықты  меңгеру)  меңгереді,  содан  кейін  ол  үйрететін  пәннің 

мазмұндық  жағына,  осы  мазмұнды  оқушыларға  жеткізетін  тәсілдер  мен 

әдістер жағына ауысады.  

Тек осы әрекетті меңгере отырып, мұғалім оқу процесінің басты буынын 

–оның оқушымен өзара әрекеттесуін бақылауға қабілетті болады.  

Осыған  ұқсас  тұжырымдарға  қызметін  енді  ғана  бастаған  американдық 

мұғалімдердің  кәсіби  бейімделу  процесін  зерттеген  зерттеушілер  келді  [90]. 

Олар  ерекше  үрей  мен  жаңа  бастаған  мұғалімдердің  жеке  уайымдарына 

айналатын  проблемалардың  ерекшелігіне  байланысты  кәсіби  дамудың  үш 

дәйекті  фазасын  бөлді.  Бірінші  кезең  кәсіби  «күнкөріс»  проблемаларымен 

(таңдаған  мамандыққа  өзінің  сәйкестігін  бағалау,  сыныпты  басқара  білу 

қабілеті, оқушылардың алдында беделге ие болу) байланысты.  

Екінші  кезеңде  оқыту  процесімен  байланысты  мәселелер пайда  болады 

(пәнді  оқытудағы  алғашқы  табыстар  мен  сәтсіздіктер,  оқытудың  оңтайлы 

тәсілдері  мен  әдістерін  іздеу  және  меңгеру,  оқытудың  өз  стилін 

қалыптастыру). 

Үшінші  кезеңнің  мәні  жас  мұғалімнің  оқушылармен  байланысты 

мәселелерді:  олардың  оқудағы  алға  басуы,  оқуға  көзқарасы,  өзара  қарым-

қатынасы,  олардың  жеке-психологиялық  ерекшеліктері  секілді  мәселелерді 

шешу  болып  табылады.  Авторлардың  пікірінше,  үшінші  кезеңге  өту 

мұғалімнің кәсіби жетілуін куәландырады. Алайда оған алғашқы екі кезеңнен 

өтпей келу мүмкін емес. 

Бұл  тұжырымды  стажер-мұғалімдердің  кәсіби  дамуын  зерттеген  басқа 

зерттеушілердің  нәтижелері  де  растайды.  Жұмыстың  1,  3  және  5  жылдағы 

эксперименттік  кездер  олардың  жаңа  кәсіби  рөлге  кірумен  жеке 

проблемаларының  айтарлықтай  төмендегенін  және  олардың  санасының 

оқушылардың  проблемаларына,  олардың  жеке  ерекшеліктеріне  біртіндеп 

«бұрылуын» анықтады.  

Мұғалімнің  кәсіби  рефлексия  объектісінде  басымдықтарды  ауыстыру 

процесі  оның  өз  қызметін  саналы  түрде  реттеудің  терең  психологиялық 

заңдылықтарының  бірі  болып  табылады.  Қызметте  оның  жағдайларының 

құрылымдық  орнын  алғаны,  бірте-бірте  автоматтандырылып,  оралады,  ал 

назар аудару және саналы реттеу орталығында осы қызметтің мақсаты пайда 

143 

 

болады,  «мұғалім  –  оқушы»  жүйесінде  өзара  іс-қимыл  жасау  процесінің  өзі 

пайда  болады.    Сонда  сабақ  үшін  қажет  материалды,  оны  беру  және 

меңгеруді бақылау тәсілдерін мұғалім формалды емес («әдістеме бойынша»), 

осы мазмұнды қабылдайтын нақты оқушыларға қатысты таңдайды. 

Рефлексивті,  ойлайтын  мұғалім  сабаққа  материалды  таңдауда 

бағдарламалық талаптарға ғана бағдарланып қана қоймай, оның мазмұнын өз 

оқушысының  көзімен  бағалай  отырып,  оқушысының  оқылатын  мазмұнға 

қатынасын  алдын  ала  болжап,  оны  меңгерудегі  қиындықтарды,  мүмкін 

болатын қолайсыздықтар мен қателіктерді болжай отырып бағалайды. 

«Қызмет  субъектісі  ретіндегі  өзіне»  рефлексиясы  және  «оқушыға» 

рефлексиясы субъектілі-объектілі тұрғыдан сараланудан ғана тұрмайды. Егер 

мұғалімнің  рефлексивтік  бағдарының  бұл  түрлерін  эволюциялық  қағидат 

тұрғысынан қарастырсақ, онда оқушыға орталықтандырылған рефлексия тек 

тәжірибелі мұғалімдерге ғана қолжетімді болады. В.А. Сухомлинский былай 

деп жазды: «Педагогикалық іс шебері өз ғылымының әліпбиін жақсы білетіні 

соншалық,  сабақта,  материалды  зерттеу  барысында,  оның  басты  назарында 

оқылатын  мазмұн  емес,  оқушылар,  олардың  ақыл-ой  еңбегі,  олардың  ойлау 

қабілеті, ақыл-ой еңбегінің қиындығы тұрады» [91].  

Жас  мұғалімнің  кәсіби  қалыптасуының  нәтижесі  ретінде  «оқушыға» 

рефлексивті  бағдарының  қалыптасуы  оның  кәсіби  стартының  басынан  алыс 

болады  және  стихиялы  түрде  қалыптасады  (тек  қолайлы  ішкі  және  сыртқы 

жағдайлар болғанда), бұл өте алаңдатарлық жағдай болып табылады.  

Мектептегі, 

жалпы 

алғанда 

және 

ең 

бастысы, 

мұғалімнің 

адамгершіліктік жеке бастауын сөзсіз мойындауы мен қабылдауын білдіретін 

педагогикалық  жағдайды  гуманизациялау,  мұғалімнің  ойлауының  аса 

маңызды сапасын – оның рефлексивтілігін дамыту – жоғары оқу орнындағы 

оның  кәсіби  тәрбиесі  мен  білімінің  практикалық  міндеті  болған  жағдайда 

жүзеге асар еді. 

жүктеу/скачать 4,45 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: