Учебное пособие Это издание подготовлено при поддержке совместного европейского проекта



Pdf көрінісі
бет98/246
Дата23.09.2022
өлшемі2,74 Mb.
#40002
түріУчебное пособие
1   ...   94   95   96   97   98   99   100   101   ...   246
Байланысты:
ПЕДАГОГИКА

Критика концепции
межкультурного образования 
Дискурс межкультурного образования в последние годы 
пришел в кризисное состояние: ряд ученых заняли по отношению к 
нему весьма критическую позицию [см., в частности: 26]. Бытует 
критическое 
мнение, 
что 
само 
понятие 
межкультурной 
компетентности фиксирует не личностно-освободительную, а 
социально-фиксирующую функцию технологии. Для преодоления 
этой критики часто приводится отсылка к понятию «компетентной 
образовательной деятельности в иммиграционном обществе» [25, 
с. 300], но отдельные новые термины не приводят к ожидаемым 
перспективам. 
Проблема заключается в том, что не все тренера по 
межкультурному образованию достаточно вдумчивы и взвешены в 
понимании данной концепции. Так, П. Мехерил [26, с. 108-110] 
приводит пример такой ошибки в понимании «межкультурного 
обучения в подготовке педагогов», который целесообразно вкратце 
упомянуть. 
Ситуация касается «анализа критических событий» и 
предположительно разворачивается вокруг события «Хасан 
списывает!». Все это должно быть проанализировано и 
отрефлексировано участниками занятий подготовки учителей. 
Доктор Кампхаузен: «Абдулла, Хасан во время теста 
постоянно смотрел в Ваш ноутбук!» 
Абдулла: «Правда?» 
Доктор Кампхаузен: «Да, и он в самом деле переписал 
некоторые из Ваших ответов дословно». 
Абдулла: «Возможно, он не знал ответов». 


Раздел 3. Педагогика толерантности… 
 
163 
Доктор Кампхаузен: «Действительно. Сам он, кажется, 
может ответить не на много тестовых вопросов». 
Абдулла: «Тогда ему посчастливилось сидеть рядом со 
мной». 
Теперь участники тренинга должны рассмотреть этот диалог 
с точки зрения культурных различий и согласования «культурных 
стандартов». 
По самим именам учащихся (Абдуллы и Хасана) становится 
ясно, что ситуация описывает студентов с «иммиграционным 
фоном» (студентов арабского происхождения). 
Преподаватель отметил нарушение академической честности 
своими подопечными, основываясь на предположении о 
солидарности между учащимися в знак их общего культурного и 
этнического происхождения. Но, в то же время, если бы оба 
студента имели немецкие имена, этот момент даже не был бы 
замечен с точки зрения культурных различий, а только как 
нарушение правил и норм. Вопрос заключается в следующем: 
неужели студенты с немецкими именами не могут проявлять 
солидарности к своим одноклассникам? 
Неуместные и несвоевременные усилия по интеграции в 
рамках межкультурных учебных курсов, которые снова и снова 
пересматривают рамки естественности сосуществования, уже 
вполне установлены во многих областях и не могут углубляться 
более. И. Диим и Ф.-О. Радтке говорят о «позитивной 
дискриминации», примером которой является избыточная 
тематизация культуры мигрантов и формирования социальной 
отзывчивости по отношению к ней. Наихудшим проявлением этого 
процесса является возникновение социальных конфликтов в 
коллективе учащихся. В то же время, оформление культурных 
различий в рамках личностного вызова, когда человека 
действительно воспринимают и признают, может быть более чем 
положительным при условии, что культурная разница не является 
предметом спекуляций. Эти аспекты особенно очевидны, когда 


Педагогика многообразия 
 
164 
самим предметом обучения являются «культурные различия» [5, 
с. 153]. 
Другой пример демонстрирует, что даже благонамеренные 
целенаправленные действия учителя часто могут не быть 
положительными [6, с. 265]. 
 
Преподаватель посещает детский сад в Кельне. Дети 
образуют группу для обсуждения, и учитель просит детей 
рассказать, где они живут, во что любят играть и прочее. Многие 
дети в первую очередь упоминают свое имя и возраст. Когда 
вопрос задают одному из мальчиков, он говорит, что он испанец, 
но его мать приехала в Германию. Большинство детей ничего не 
могут ответить на подобный вопрос, но, тем не менее, говорят, 
что они из Кельна. Дружелюбный учитель замечает: «Да, вы 
сейчас живете в Кельне, но ты родился в Польше, а Шарма 
родился в Индии». «Но я же немец», – отвечает мальчик. 
В этом примере ясно демонстрируются усилия педагога к 
явному признанию этнических различий. Мальчику, который 
родился в Польше, уже стало ясно, что он социально признан 
«немцем». В детском саду он занимает место по возрасту, а не по 
происхождению. Он не может понять и постичь этой ситуации, 
которая описывается словами «Ты родился в Польше, но мы 
признаем тебя». А учитель, в свою очередь, не понимает, что 
социальный анализ, связанный с национальностями: немецкий – 
«хорошо», польский – «плохо», – не соответствует конструктивным 
педагогическим намерениям. 
Эти процессы реализуются на более глубоком уровне и не 
просто подобрать для них действенные дидактические методы. 
Педагогическое намерение, направленное на общественное 
признание, достигает обратного эффекта, поскольку реализуется на 
абстрактном уровне, с точки зрения «Есть разные национальности, 
и мы все это понимаем». Но на абстрактном уровне мальчик не 
готов это воспринять, поскольку у него есть реальный опыт 
дискриминации в повседневной жизни. 




Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   94   95   96   97   98   99   100   101   ...   246




©emirsaba.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет