В этническую и кросс-культурную
жүктеу/скачать 4,37 Mb.
|
Лебедева ВВедение в крос-этно психологию
| характерную специфически человеческую потребность. На 4-м полугодии ребенок начинает все более отчетливо обнаруживать личную активность. Он начинает овладевать средством своего волеизъявления. Слова «дай, хочу» выражают его потребность в предмете и примитивное волевое отношение к нему. Потребность в общении при этом выражается как в реакциях, так и в словах. Плач при уходе мамы, так же как радость при ее приходе, — явление общеизвестное. Поведение при отсутствии мамы все чаще сопровождается отказом от деятельности, от пищи, плачем и выражениями «хочу к маме», «где моя мама», является ясным выражением того, что образ матери как след прошлого опыта становится внутренним, характерно определяющим содержание поведения, а потребность общения с матерью — его движущей силой. Нет надобности говорить о том, что круг общения расширяется, что потребность общения распространяется на других лиц. Следует отметить, что в зависимости от круга и характера общения эта потребность формирует с детства выраженные особенности характера: общительности, замкнутости, свободного или заторможенного в присутствии других поведения.
Метафорически и психологически важный термин «привязанность» ярко выражает иногда кратковременное, но чрезвычайно яркое, иногда длительное выражение тяготения одного человека к другому, которое появляется в детстве неотступным стремлением быть вместе по формуле «с тобой». Это же выражает стремление быть ближе к объекту привязанностей, сидеть, есть, спать рядом, надевать его вещи, говорить с ним, воспринимать то же, что он, привлекать его внимание к своим впечатлениям, делиться или действовать, как он, и т.д. Эта неудержимая потребность быть вместе нередко встречает бестактный отпор со словами «не приставай, не надо надоедать, отстань, пойди займись чем-нибудь». Заслуживает величайшего внимания следующая формула, которую в разных вариантах мы встречали уже на 3-м году жизни ребенка: «Не хочу играть, хочу работать с тобой». Так же, как привязанности, заслуживает внимания подражательность. С позиции изложенного представление о подражательном рассматривается слишком с механически рефлекторной точки зрения и требует в гораздо большей степени уче- 152 та привязанности, потребности в общении, т.е. отношения к лицу, которому подражает ребенок и которое имеет величайшее воспитательное значение, так как формирует образ действия ребенка. Говоря о развивающейся деятельности ребенка и потребности в ней как движущем факторе, мы видим, как по мере развития от изолированных и малокоординированных движений он переходит к оперированию с предметами. Потребность в деятельности человека в соответствии с его сущностью представляет потребность в творчески преобразующей деятельности. Этот характер деятельности обнаруживается у ребенка с раннего возраста. Я позволю себе высказать, может быть, несколько не совпадающую с общепринятой мысль о том, что известная формула — игра есть основная форма деятельности ребенка раннего возраста, например, дошкольного - не всегда правильно и не всегда достаточно глубоко отражает смысл деятельности ребенка и, в частности, его игровой деятельности. Свободный от обязанностей ребенок занимается в доступной ему форме творчески преобразующей деятельностью. В нашем обществе неразумные матери иногда руководствуются формулой; «Я трудилась, пускай мой сынок будет свободен от тягот труда». Нередко и школа не ведет ни с семьей, ни с учащимися достаточной работы по воспитанию правильного отношения к труду детей. В капиталистическом обществе у детей неимущих классов, занятых трудом, очень мало времени остается для игры. Однако имеющиеся при этом резервы их энергии расходуются и на игру, представляющую воображение в деятельности. То же, в сущности, остается и у взрослых, конечно, с соответствующими развитию изменениями. Для всего учения о потребностях, их структуре, их роли в развитии соотношения игры и труда, потребностей в том и другом чрезвычайно важно. Объективная действительность, отражаемая человеком, существует для него как система раздражителей лишь в теоретическом физиологическом плане. Психологически она существует как система объектов и требований. Воспитание человека заключается в том, что система его поведения путем воздействий социальной среды, иначе требований других людей, направляется в русло этих требований. Как известно, направления внешних и внут- 153 ренних требований могут не совпадать. Мы встречаем у ряда детей в четыре года уже формулу: «Не хочется, а нужно». Игра представляет форму преобразующей деятельности, которая определяется не необходимостью, а желанием. Наоборот, труд обязателен и не зависит от желания, а определяется общественными требованиями. Задача общественно-трудового воспитания заключается в синтезе желания и обязанности в труде, в объединении необходимости и свободы труда. Из этих положений вытекает важнейшая задача воспитания — сделать требуемую деятельность предметом потребности. Для учащегося — это ученье, производственный труд, общественная деятельность. В удачных примерах педагогического опыта, которых хотя и немало, но все же недостаточно, мы имеем гармоничное развитие этих трех элементов, однако нередки их расхождения. Наиболее трудным для разрешения оказывается то, что если мы встречаем у учащегося сочетание развитой потребности в учении и в общественной деятельности, то производственный труд еще не выступает в необходимом единстве с ними. Развитие учащихся и развитие их потребностей идет рука об руку с формированием самостоятельности в поведении. От детского упрямства до сознательной независимости лежит огромный путь развития. И если поведение упрямого ребенка представляет комплекс агрессивно оборонительных реакций, то независимость в поведении является внутренней потребностью, основанной на синтезе индивидуальных и общественно-нравственных требований. На пути к этой свободной самостоятельности человек осуществляет значительную работу по овладению высшими формами саморегулирования. Моральный императив, мистифицированный идеалистической философией, сочетает в самостоятельных актах единство необходимости и свободы, представляя реальный продукт истории развития человека в условиях системы общественных требований. Цельность поведения, а значит, и внутренняя координация потребностей при этом являются не просто следствием благоприятно сложившихся условий, но результатом большой работы по самовоспитанию. Существует ли потребность в самовоспитании? По-видимому, она возникает с известного момента. Мате- 154 риалы по формированию личности со стадии возникновения моральных требований к себе показывают, что с этого момента возникает уже внутренняя предпосылка к самовоспитанию. Этот процесс синтеза высших социальных требований с многочисленными колебаниями и нередко срывами достигает полного развития тогда, когда формируются основные жизненные цели и основной план жизненного пути. Изложенное выше позволяет видеть многообразие и сложность проблемы, ставит задачи для дальнейшего исследования и прежде всего позволяет подойти к методическим положениям исследования потребностей, являющихся, разумеется, основой научного исследования. Потребность представляет внутреннее тяготение индивида к некоторому предмету, действию или состоянию, следовательно, потребность необходимо изучать в плане связи индивида с этим объектом, процессом и т.п. как возбудителем потребности. Критериями интенсивности потребности являются: а) преодоление трудностей в ее удовлетворении; б) устойчивость тяготения во времени. Они легко внешне устанавливаются. К этому нужно добавить еще два других критерия; в) внутреннее побуждение, которое или отчетливо, явно, или скрыто выражается в речи, в речевом отчете. Конечно, легко сказать, что внутреннее побуждение, не выраженное в речи, представляет неосознанную потребность, но можно ли назвать это состояние потребностью? Нетрудно видеть, что здесь мы касаемся огромного вопроса о сознательном или бессознательном психическом. Учитывая то, что даже ребенок еще до двух лет может в словах выражать желание и потребность, можно утверждать, что в большей или меньшей мере всегда потребность находит свое выражение в слове, хотя это слово с разной степенью отчетливости отражает предмет и мотивы потребности. Таким образом, слово у человека обязательно участвует в той или иной мере в формировании и выражении потребности. На высоком уровне развития потребности, как уже говорилось, степень осознания его цели — объекта, ее мотивов достигает максимальной отчетливости и глубины. Соответственно этому 155 словесное выражение должно быть признано важным объективным показателем не только осознания, но и вообще наличия потребности у человека; г) наконец, в связи с тем, что также говорилось, нужно учесть соотношение потребности и требований окружающего. Внешние требования могут быть внутренним препятствием к осуществлению потребностей, к их торможению. Как говорилось выше, потребность может быть осознана, т.е. отражена в речи, но скрыта. Нужно подчеркнуть, что эта сторона вопроса о потребности также должна найти свое физиологическое освещение, но очевидно, что здесь торможение, хотя и имеет внутренний характер, но вид его, отличный от известных видов торможения у животных, требует специальной характеристики и дальнейшей разработки учения о высшей нервной деятельности человека. Эти задачи относятся и к вопросу о соотношении требований и потребностей, их возможного совпадения, расхождения, борьбы, победы того или другого. Здесь потребность выступает в соотношении с другими сторонами психики. Достаточно известно, что методы изучения потребностей не только не разработаны, но представляют большую трудность для разработки. Указанные выше принципиальные положения имеют значимость и для наблюдения и для эксперимента. Трудность эксперимента тем более велика, что в большей степени в возникновении потребностей, а следовательно, и в изучении их играют роль важные жизненные обстоятельства. Если это создает трудности для естественно-экспериментального исследования, то еще менее это доступно для лабораторного эксперимента. В связи с этим нужно упомянуть о двух типах экспериментального исследования. Можно исследовать голод и жажду, потребность в кислороде, искусственно создавая недостаток необходимых веществ. Таким образом поступали П.О. Макаров и др. Можно вызвать временное образование хотенья, стремления, желания, создать состояние, при котором тот или иной объект приобретает притягательную силу, и изучать динамику такой потребности, как это делал К. Левин. Однако чем интереснее его экспериментальные и динамические опыты, тем более странной кажется его внешнемеханическая трактовка, если не считать ее метафорической. Самое главное 156 то, что в его исследовании без достаточного предварительного выяснения рассматривается как потребность то, что, может быть, правильнее считать временными стремлениями, желаниями, тенденциями преходящего характера и небольшого жизненного значения. Учитывая, что в ряде исследований К. Левина и его школы освещается вопрос о замещающих образованиях, можно поставить вопрос о том, не является ли все то, что исследовал Левин, не столько потребностями, сколько их заменяющими образованиями. В искусстве, как и в игре, мы имеем своеобразную замену жизни и много общего с нею, но нельзя пройти мимо существенного различия жизни, игры и искусства и отождествлять их, забыв об их существенных различиях. К. Левин не освещает этого жизненно важного вопроса, возможно, поэтому его живой и интересный эксперимент и сделанные из него выводы допускают сочетание с методологически и жизненно неприемлемой теорией. Однако, подходя к ней с позиций выдвинутых методических критериев, следует сказать, что использование в эксперименте, Левина различных приемов нарушения деятельности — перерывов, препятствий и т.п. — приближает ее к задаче изучения потребностей и позволяет признать не случайной связь приемов исследования К. Левина с вопросом о потребностях. Поэтому в естественно-экспериментальных условиях изучения целенаправленной игровой или трудовой (учебной, производственной) деятельности при учете тех методических моментов, которые были указаны, можно правильно подойти к вопросу о потребностях и, как показывает опыт, а также проводимые работы, получить материал для изучения потребностей. Естественный эксперимент получил у нас широкое признание, но его практическое применение обратно пропорционально этому широкому признанию. В условиях школы, в условиях производства и в клинике даже и методически недостаточно совершенное его применение дало, дает и даст несомненно важные факты. Изложенное соображение, далеко не освещая всех сторон вопроса, тем не менее ставит уже в начале нашей систематической работы в области потребностей задачи, решение которых, как мы пытались показать, представляется теоретически важным. Вместе с тем едва ли можно сомневаться в том, что 157 педагогическая психология и практика, не только воспитательная, но и образовательная, нуждаются в разработке психологии потребностей, так как внешние условия и внешние требования только тогда оказывают положительное влияние, когда превращаются во внутренние импульсы поведения. жүктеу/скачать 4,37 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|