В этническую и кросс-культурную



бет115/126
Дата02.09.2023
өлшемі4,37 Mb.
#105893
1   ...   111   112   113   114   115   116   117   118   ...   126
Байланысты:
Лебедева ВВедение в крос-этно психологию

ных индивидуальных особенностей. Он позволяет преодолеть метафизические позиции во взгляде на характер и сформиро­вать правильное динамическое его понимание, ликвидирующее теоретические предпосылки педагогического фатализма. Этот принцип, наконец, более всего соответствует диалек-тико-материалистическому пониманию человеческой индиви­дуальности, осознанию принципа историчности, объединяю­щего в подлинно диалектическом изучении и материалистичес­кое, и историческое понимание психической индивидуальнос­ти. Такое построение психологии индивидуальных отличий тесно связывается с реконструкцией общепсихологических по­зиций и позволяет более правильно рассматривать индивиду­альную психологию в единстве с общей психологией и как ее метод, и как область самостоятельных проблем.
Принципы и методы исследования характера
Научные принципы исследования характера, отражающие объективные закономерности его развития, являются результа­том обобщения всего накопленного научного материала в этой области.
Методологические вопросы, которые возникают при изуче­нии психических особенностей, те же, что и в общей психоло­гии, но они выступают в несколько ином плане и ином значе­нии в связи с особенностями предмета.
Прежде всего, когда мы изучаем различия между людьми, то естественно, что люди являются нашими объектами изуче­ния. Изучая отличия людей друг от друга, мы, естественно, не должны судить о них по себе, а поэтому объективный метод из­давна сопутствовал индивидуально-психологическим и харак­терологическим исследованиям, хотя система психологических понятий перенималась из общей субъективно идеалистической психологии. Нельзя при этом не вспомнить мысль К- Маркса о познании себя через познание другого.
Однако, будучи прежде всего объектом, другой человек ин­тересует психолога как самостоятельно действующий, инициа­тивный индивид, как субъект практики. При исследовании пси­хических особенностей личность изучаемого выступает в един­стве субъекта и объекта. В связи с этим возникает вопрос о по­знании психики постороннего человека. Известны такие оши­бочные решения вопроса, как отрицание возможности позна­ния психики другого (А. И. Введенский), интуитивная теория понимания психики другого (Шелер), внешнее, по существу не психологическое, познание ее (механо-бихевиоризм). Важно остановиться на позитивном решении вопроса.
В. И. Ленин говорил, что именно по делам, а не по чему-либо другому можем мы судить о помыслах и желаниях других людей, т.е. о так называемом внутреннем мире.
В познании этого мира мы идем от внешнего к внутренне-
220
му, но это внутреннее представляет не мистический, идеальный мир, а результат сложного соотношения слов, действий и дру­гих объективных реакций —мимических, вегетативных — с объектами, лицами и воздействиями на нас этой внешней ма­териальной действительности, в настоящем и прошлом отра­жаемой сознанием человека. Правильно понять характер этого отражения — значит, правильно понять высшую, нервную дея­тельность, значит, объективно, материалистически объяснить познание внутреннего мира. В этом же плане существен про­цесс образования так называемых внутренних качеств челове­ка, представляющий собою процесс усвоения внешних воздей­ствий, особенно внешних требований, которые, сочетаясь с имеющимся опытом, становятся, как действительный след ин­дивидуального, личного опыта, источником внутренних моти­вов и импульсов поведения.
Эти внутренние качества, будучи по генезу внешними, яв­ляются основой того, что выступает как проявление самостоя­тельности, как личный фактор.
В связи с этим пониманием внутреннего правильное осве­щение вопроса о причинности и целесообразности нужно лишь потому, что значительное число крупнейших представителей зарубежной психологии занимает явно телеологические пози­ции (Штерн, Адлер, Геберлин, Кюнкель, Гоффман, Утитц и ДР-).
Принцип развития, являющийся основой диалектического понимания в индивидуальной психологии или характерологии, или тенденциозно извращался, или проводился непоследова­тельно и во всяком случае далеко еще не получил своей глубо­кой и последовательной реализации. Если фатальная и анти­эволюционная теория неизменности характера потерпела ряд поражений как явно несоответствующая действительности, то скрыто, в виде положения об относительно большой роли врожденного, она проникла в зарубежную науку во всякие фор­мы конституционализма. Под покровом теории «созревания» психики она проникла и в теорию развития В. Штерна, по ко­торой все психические новообразования являются лишь созре­ванием зародыша. Она скрывается и под благородной маской учения о кривой развития характера Г. Гоффмана
221
(H. Hoffmann,. 1928), согласно которой характер на разных его стадиях — не что иное, как выявление зародышевых тенденций, управляющих ходом развития. Таким образом, развитие инди­видуальности представляло, согласно этим учениям, реализа­цию наследственного фатума, а среда лишь оформляла особен­ности человека. При этом многочисленные средоведческие ис­следования, как правило, игнорировали изменение среды в ис­торическом процессе, изменение среды человеком и возможно­сти перехода человека в другую среду. Важность вопроса о вза­имодействии наследственности и среды выдвигает в качестве первоочередной задачу исследования закономерностей разви­тия психических особенностей человека и проблему движущих сил развития этих особенностей.
Изучение закономерностей и движущих сил этого развития связано с задачей конкретно-исторического изучения личности в процессе общественного развития. При этом всюду, как в об­щественном, так и в индивидуальном развитии, наблюдается борьба нового со старым, и наша задача заключается в том, чтобы в изучении хода индивидуального развития вскрыть кон­кретную характеристику процесса этой борьбы. В сложной структуре личности новое переплетается со старым, при рево­люционной перестройке общества старое явственно выступает как пережитки, задерживающие развитие, поэтому следует уде­лять им большое внимание.
Будучи общественным индивидом, человек остается орга­низмом. Однако если теория общественного развития человека была создана классиками марксизма, то теория развития физио­логических основ психики, теория развития высшей нервной деятельности до последнего времени отсутствовала и лишь в XX веке была создана И. П. Павловым. В связи с этим перед психологией, общей и индивидуальной, встали задачи конкретного изучения психического развития на основе синтеза обще­ственно-исторического и естественно-исторического понима­ния человека и построения общественно-исторической (а не биосоциальной и не социально-биологической) теории природы личности и организма человека в их единстве. При этом небес­полезно кратко упомянуть о значении соотношения социально­го и физиологического в психологическом и психологического
222
с физиологическим. Эти соотношения не раз служили предме­том полемики и оценивались неверно. Неправильно было бы считать общественное только содержанием, а физиологичес­кое — только формой. Если содержание целей действия несом­ненно общественно, то и способы действия, т.е. динамика пове­дения, общественно регулируются. Вместе с тем, если динами­ка нервных процессов обусловливает форму психической дея­тельности, то предметное содержание деятельности тоже пред­ставляется физиологически как сложнейший комплекс раздра­жителей и их следов. Поэтому социальное и физиологическое в человеке соотносятся, как разные аспекты единого объекта.
Проблема соотношения психического и физиологического относится прежде всего к общей психологии, но специально в индивидуальной психологии и учении о характере возникает вопрос об этом соотношении не только для таких свойств, кото­рые являются отражением в психике более простых физиоло­гических процессов, но и для более сложных. На войне часто сталкивалось сознание долга и чувство страха, в условиях бло­кады Ленинграда — сознание долга и чувство голода. Эти со­отношения простых и сложных качеств личности, чрезвычайно ярко характеризуя индивида, вскрывают роль непосредственно органических и сложно социально обусловленных тенденций в его психике.
Личность, формируясь в обществе, тесно связана с опреде­ленной ячейкой общества, с непосредственно формирующим и регулирующим его поведение коллективом. Человек как член общества, оставаясь единым индивидом, является одновремен­но членом ряда коллективов, например, ученик — член семьи, класса; взрослый человек — член семьи, в то же время член производственного коллектива, представитель своего класса, а иногда — член и партийного коллектива. Эти коллективы ока­зывают общее и каждый свое особенное влияние на человека. Субъективно идеалистическая психология впадала в заблужде­ние в двояком смысле — во-первых, потому, что изучала толь­ко внутренний мир человека, якобы изолированный от внеш­ней действительности, во-вторых, потому, что рассматривала1 личность человека вне его системы общественных связей, вне принадлежностей его к коллективу, в чем проявлялась своего
223
рода «робинзонада» психологии. В плане индивидуально-психо­логическом важно, что особенности коллектива и особенности связи человека с коллективом отражаются на характере, выра­жают его и формируют его. Чрезвычайно важны особенности связей с различными коллективами. Обыватель-семьянин жи­вет в семье, работает, «служит для добывания средств себе и своей семье», «состоит» в той или иной партии, формально ис­полняя поручения, так как это «нужно для положения в обще­стве».
Главным понятием, или предметом, индивидуальной психо­логии и характерологии является понятие личности, ему под­чинены понятия свойств и качеств личности. Пока мы понятия свойства и качества условно не различаем. В особенностях свойств или качеств проявляются различия или особенности личностей, и, в свою очередь, различие свойств выражается в различиях или особенностях личностей. Соотношение личнос­ти и свойства представляет соотношение целого и части. Лич­ность как целое и ее свойство как часть являются единством. Как целое является синтезом частей, так и личность — синте­тическое понятие, складывается из аналитических компонен­тов свойств, проявляется в них, но ее нельзя считать простым конгломератом этих свойств.
И. П. Павлов свое аналитико-синтетическое учение проти­вопоставлял односторонности аналитического ассоцианизма и односторонне синтетического гештальтизма. В учении о психи­ческих особенностях выявляются трудности в определении правильной характеристики и установлении особенностей це­лого и в правильной характеристике отдельных свойств с вер­ным анализом их.
В характеристике каждого предмета или явления мы встре­чаемся, как известно, со свойствами всеобщими, особенными и единичными. Наука пользуется обобщенными понятиями. Единичное является предметом как научного (в том случае, если оно рассматривается с точки зрения имеющихся в нем ти­пических и общих свойств), так и практического изучения. Особенное, или типичное, также является предметом научного исследования. Вопрос о типичном в психологии выступил в по-
224
нятии психологического типа.
Еще в древности Теофраст в характеристиках афинян дал литературно-психологические типы представителей современ­ного ему общества. В конце XVII в. его повторил Лабрюер (1889). Но предметом методологического исследования пробле­ма психологического типа явилась у одного из крупнейших за­рубежных психологов, одного из основателей персонализма В. Штерна.
Здесь укажем лишь на две особенности его понимания пси­хологическом типа. 1. Тип, по Штерну, не есть класс в смысле естественно-научном, как, например, в зоологии. Хотя это по­ложение в целом правильно, упущением Штерна является то, что проблема связи понятия психологического типа с понятием класса выпала из сферы его рассмотрения. Штерн называет психологическим типом господствующую диспозицию, а поня­тие диспозиции он ошибочно относит, как справедливо указы­вает Утитц, ко всем психическим особенностям. 2. Типичес­кое, по Штерну, как и диспозиции личности, психофизиологи­чески нейтрально, т.е. свойства психологического типа стоят вне плоскости психофизических соотношений. Аргументы Штерна неубедительны, но мысль его понятна. Став на пози­цию изучения психологических различий людей, трудно сохра­нить субъективистскую позицию старой психологии, необходи­мо занять объективные позиции. Штерн поставил проблему психологического типа, но разрешить ее не сумел.
В СССР в результате сильного влияния учения Павлова ак­туализировался интерес к проблеме типа высшей нервной дея­тельности. Как известно, И. П. Павлов указал, что процессы высшей нервной деятельности характеризуются тремя основ­ными свойствами, и различная комбинация их определяет раз­личие основных типов высшей нервной деятельности. Устано­вив первоначально связь особенностей условных слюноотдели­тельных рефлексов с характерными особенностями поведения животных, И. П. Павлов и особенности условных рефлексов, и особенности поведения объяснял особенностями свойств раз­дражительного и тормозного процессов и их соотношений. Об­наружив сходство между типами высшей нервной деятельнос­ти и классическими типами темпераментов, И. П. Павлов осу-
8. Мясищев В. Н.
225
ществил научно обоснованный перенос экспериментальных данных, полученных у животных, на человека и научно объяс­нил типы темпераментов человека.
Но в дальнейшем при широком, но методологически недо­статочно продуманном применении учения И. П. Павлова к вопросу о типах понятие общего и основного типа высшей не­рвной деятельности ограничили понятием темперамента, по Павлову, генотипа, не развивая этого учения в отношении типов человека. Отождествление типа и темперамента не дает воз­можности говорить о типах характеров, типах личностей, ти­пах способностей, наконец, типах свойств или типичных свой­ствах так же, как о типичных особенностях высшей нервной деятельности. Занимаясь только вопросом типа основных свойств, рассматривая типы в рамках темпераментов, Павлов законно допускал отождествление этих понятий, но когда мы ставим вопрос о типичном за рамками этих основных свойств, разве мы не можем иметь дело с типом, не только в смысле темперамента? Например, даже у животных — умная и глупая собака, агрессивная или трусливая — разве это не типы и раз­ве в основе этих типов не лежат различия высшей нервной дея­тельности собаки? Не ограничиваясь рамками понятия темпе­раментов, Павлов говорил о складе характера у животного как о сплаве приобретенных свойств с врожденными, соответству­ющем понятию характера у человека. Перейдя к изучению лю­дей, Павлов установил типы художественный, мыслительный и средний. Эти специально-человеческие типы разве не типы высшей нервной деятельности человека? Очевидно, отождеств­лять понятие типа нервной деятельности и темперамента, ог­раничивать его исключительно рамками темперамента у чело­века было бы неправильно. Этот вопрос особенно важен пото­му, что сужение понятия типа рамками темперамента в психо­логии человека извращает понятие типа нервной деятельности. Тип представляет существенные признаки, свойственные опре­деленной группе явлений. Тип человека — система существен­ных признаков, свойственная определенной группе людей. Ког­да мы говорим — это тип идейного, убежденного, принципи­ального человека, в противоположность обывателю, шкурнику, приспособленцу, то, несомненно, мы противопоставляем по су­щественному признаку типы, но не темпераменты. Столь же
226
существенными, определяющими тип человека чертами явля­ются коллективизм и индивидуализм.
Темперамент — лишь общие основные свойства динамики высшей нервной деятельности, в том числе и человека, но ти­пичным в темпераменте не исчерпывается типичное в высшей нервной деятельности человека. Как раздел науки психологии учение об особенностях человека имеет дело не с индивидуаль­ными, а типическими особенностями человека, от типичных особенностей свойств до типов характеров и типов личностей. Нет сомнения в том, что при этом изучении типического в лич­ности человека возникает вопрос о существенных типичных чертах, отнюдь не только о типе темперамента, а о типе выс­шей нервной деятельности человека в различных указанных выше планах.
Таким образом, проблема типа и типического красной ни­тью проходит через все вопросы изучения особенностей лично­сти от элементарных аналитических до сложнейших ее свойств и всей личности в целом. Индивидуальные и типические раз­личия свойств личностей, а также изменения свойств личности давно вызвали вопрос: основываются ли эти особенности и из­менения на различии качественном или они имеют количе­ственный характер? Этот вопрос был источником существен­ных разногласий, причем идеалисты стояли на позиции только качественных различий, механисты — только количественных. Как известно, диалектика признает и тот и другой вид разли­чий и изменений, она устанавливает переход количественных изменений с их накоплением в качественные.
Так, возбудимость в ее соотношении с самоконтролем по мере количественного нарастания от экспансивности и горяч­ности превращается с известного момента в новое качество, в безудержную эксплозивность и слепую импульсивность.
Вопросы развития и изменчивости объединяют друг с дру­гом два существенных плана рассмотрения личности — про­цессуальный и потенциальный. Развитие человека заключается в том, что в процессе жизни он изменяется, оставаясь, тем не менее, и в измененном виде самим собой. Если человек по вне­шности на первый взгляд «неузнаваемо» изменяется, то он не перестает оставаться самим собой и для себя, и для других.
Когда мы говорим, человек способный, то мы имеем в виду
227
не успешность, которой может и не быть, а такое сочетание свойств, которое позволяет рассчитывать на продуктивность человека в том или ином отношении. Когда мы говорим, что данный человек решителен, честен или безынициативен, то, не исключая возможности перемены с изменением условий свойств человека в смысле появления нерешительности, нечес­тности или инициативности, на известный период приписываем данному человеко-устойчивость (при прочих равных условиях) указанных качеств. Едва ли кто-нибудь станет это последнее от­рицать. Без этого невозможно никакое суждение о человеке. Без этого невозможна педагогика, стремящаяся сформировать у человека определенные и устойчивые качества. Только при наличии определенных относительно устойчивых, хотя и дос­тупных изменению развивающихся качеств — инициативы, на­стойчивости, сознательности, умения учитывать обстоятель­ства и т.п., человек занимает определенное место в ряду дру­гих людей, становится преобразователем действительности. Без этого мягкий, как воск, он является объектом, игрушкой обстоятельств. Однако об устойчивости и неустойчивости свойств человека мы узнаем только на основе процессов его деятельности и поведения. Более того, эти потенциальные свойства формируются в процессах деятельности. Не может человек обнаружить решительности, если в процессе развития жизненные обстоятельства не требовали от него и не вынужда­ли его к решительному действию.
Изучение человека с позиций его потенциальных возмож­ностей тесно связано с изучением психических особенностей. Поэтому не случайно Штерн в дифференциальной психологии говорит о диспозициях (предрасположениях), наклонностях, а А. Ф. Лазурский считает элементом характера наклонности, или способности, как возможности проявления той или иной особенности психического процесса. Однако научная психоло­гия и характерология основываются на неразрывном единстве обоих планов, на том, что в особенностях психических процес­сов реализуются потенциальные особенности, а потенциальные особенности формируются в процессах деятельности. Настой­чивость проявляется в процессе работы, в преодолении трудно­стей и в доведении дела до конца, и наоборот — преодоление трудностей и доведение дела до конца формируют настойчи-
228
вость.
Последнее методологическое положение, на котором нужно остановиться, связано с проблемой теории и практики. Бес­спорно, учение о психических особенностях и о характере так же, как и вся психология, как и всякая наука, исходит из един­ства теории и практики, из единства живого созерцания, абст­рактного мышления и проверки на практике, однако диспро­порция между практической значимостью и недостаточной зре­лостью этого раздела психологии создает здесь особое положе­ние. Практическая необходимость дальнейшей разработки это­го раздела науки очевидна. Важнейшие общественные пробле­мы воспитания и обучения органически связаны с проблемами психических особенностей воспитываемого и обучаемого с того самого момента, как только человек впервые на практике столкнулся с ними, как у него возник интерес к этим пробле­мам. Успешность и способности, воспитание морально-воле­вых качеств, воспитание характера — вот вопросы, которые встали перед человеком еще на заре науки и неотступно зани­мают ее внимание до сих пор. Они отражают не только теоре­тический, но прежде всего практический интерес, порой ост­рую жгучую потребность и непрерывно встают перед теми, кому в той или иной форме приходится руководить поведением и деятельностью человека. Но трудность заключается в том, что между остротой практической необходимости и теорети­ческими возможностями научного ответа на них существует ог­ромный разрыв. Решение проблемы возникает тогда, когда со­зревают для этого соответствующие предпосылки. Это положе­ние верно, но созрели ли предпосылки для решения многих вопросов психологии и науки вообще, теперь, когда происходит переход от грубых эмпирических разнокачественных обобще­ний к зрелой системе теоретической науки? Может ли челове­чество на время отказаться от вопросов психологии и пока за­ниматься вопросами биологии и физиологии? Можно ли отка­заться от теоретического ответа на безотлагательные и неот­ступные вопросы индивидуализации в педагогике?
Ясно, что независимо от академической позиции жизнь вы­нуждает давать ответы на ее неотступные и вечные вопросы. Но для того, чтобы ответы эти хотя бы в минимальной степени помогали практике, нам кажется, что нужно учесть два обстоя-
229
телъства. Во-первых, ответы на сложные практические вопро­сы, для которых теоретическая почва еще не подготовлена, дол­жны в максимальной степени исходить из обобщения практи­ки, непосредственно проверяться в ней. Роскошь известного теоретического отступления могут допустить лишь науки, дос­таточно созревшие. Во-вторых, ответы на указанные сложные вопросы нужно давать непременно в связи с исторической эпо­хой и особенно эпохой такой общественно-экономической, по­литической и идеологической перестройки, как наша, когда каждая наука и тем более та, которая особенно близко стоит к общественно-политической практике, должна пересмотреть свои старые позиции и определять новые.
Научные принципы исследования характера претворяются в практику этих исследований посредством системы конкрет­ных методик, от которых зависит и качество добываемых фак­тов в этой сложной области.
Характерологическое исследование включает в себя соби­рание и обобщение биографических сведений об истории раз­вития отдельных личностей.
Изучение биографии должно базироваться на достоверных фактах, т.е. на обстоятельствах жизни, условиях воспитания, деятельности и поведения самого человека, которые находятся в тесной связи с высказываемыми им мнениями, взглядами и представлениями. Изучение истории жизни человека имеет це­лью выявление отношений данной личности к окружающей действительности, в которую необходимо включаются коллек­тивы людей и отдельные лица, оказавшие влияние на развитие личности этого человека.
В целях сравнительного изучения характера, особенно вы­явления типических черт в индивидуальных характерах, пси­хология использует биографии и автобиографии, отвечающие требованиям фактической достоверности и объективного под­хода к изучению человека.
В нашей литературе широко представлены биографические данные доблестных воинов, людей производства, деятелей на­уки, культуры и искусства, в личности которых ярко проявля­ются типические черты наших соотечественников.
Однако в подобных биографических материалах далеко не
230

всегда освещаются такие важные моменты жизни людей, в ко­торых наиболее характерно проявляются вкусы и привязаннос­ти человека, без которых невозможно полное характерологи­ческое исследование.


Обобщенные в виде художественных образов типические характеры нашли свое отражение в художественной литерату­ре, которая является одним из важных источников для психоло­гии характера.
Художественная литература, давая типические образы лю­дей, показывая историю их жизни и деятельности, является особой формой познания действительности. Нет надобности здесь особенно отстаивать эту мысль, но нам кажется, что в психологии недостаточно обращено внимания на эту сторону, хотя литературная критика оценивает произведения в зависи­мости от того, насколько верно они отражают жизненную прав­ду. Вопрос взаимодействия психологии и литературы еще тре­бует своего развития и разрешения, однако, независимо от это­го, лучшие образцы художественной литературы всегда были, есть и будут своеобразным и ценным источником знаний о лю­дях и средством их воспитания.
Основным источником индивидуальной психологии явля­ются и специальные научные исследования, посвященные это­му вопросу. Несомненно, что основной материал характероло­гического познания можно получить лишь в результате изуче­ния отдельных людей, взрослых и детей, выдающихся чем-либо и формально не выдающихся. Однако этот материал еще не организован, и бесконечное богатство в этом отношении фактического педагогического и психологического опыта теря­ется, оставаясь распыленным, и не обеспечивает того реально­го развития науки, которое в нем потенциально заложено.
Методы психологии, изучающей различия людей, с техни­ческой стороны не отличаются от метода общей психологии, но применительно к задачам характерологии отличаются своеоб­разием, особой ролью отдельных приемов.
Задачей дифференцирующего психологического исследова­ния является представление характеристики личности в ее осо­бенностях, в ее своеобразии и в развитии. Разрешить эту зада­чу, как уже говорилось, значит показать основные черты лич­ности, установить их связь в единстве личности, понять и
231
объяснить их происхождение и сделать выводы о системе ин­дивидуального воздействия на личность.
При осуществлении этой задачи встречаются серьезные трудности, связанные с тем, что современное развитие науки еще далеко отстает от тех требований, которые к ней должны быть предъявлены.
Практически составлять характеристики особенностей человека должен уметь всякий педагог, психотерапевт, организа­тор производства, тогда как теоретическая и методическая ра­бота над этим вопросом должна осуществляться психологом, причем воспитатели-практики должны работать в максималь­но тесном содружестве с теоретиками. При этом сам характе­ризуемый объект может принимать и может не принимать уча­стия в данной работе. Например, изучение особенностей харак­тера маленького ребенка осуществляется почти без его участия. То же самое в известной мере относится к душевнобольным или близким к ним вариантам, характерологическое исследо­вание которых имеет большое значение, например, при психо­патиях и психоневрозах.
Но в изучении взрослого и здорового человека этот человек сам должен принять активное участие. Крайне важно иметь автохарактеристику исследуемого и соотнести ее с данными объективного наблюдения или объективного исследования, ко­торое ведет специалист-психолог или практик.
Методические варианты исследования различны в связи с объектом и задачами дифференцирующего психологического исследования.
Так, прежде всего, необходимость составления характерис­тики возникает у педагога, занимающегося воспитанием и изу­чением человека, начиная с раннего возраста и до относитель­ной его зрелости. Совершенно ясно также, что руководители, администраторы и организаторы должны изучать и знать свои кадры, поэтому у них тоже встает задача составления характе­ристики, независимо от ее технического оформления, т.е зада­ча систематизации получаемых в практике знаний каждого из руководимых ими работников.
Если страдающий душевной болезнью, психопатией, не­врозом попадает в систему врачебного воздействия, в систему так называемой психотерапии, то врачу, чтобы добиться луч-
232
ших результатов лечения, необходимо понять особенности лич­ности до болезни, объяснить их происхождение и объяснить патогенез страдания, учитывая опять-таки особенности иссле­дуемого и иметь в виду при выборе приемов психотерапии. Очевидно, что во всех этих случаях содержание материала и даже способ фиксации материала различны. Общей задачей, объединяющей различные методические разделы работы, явля­ется, прежде всего, определение особенностей личности в свя­зи с историей развития в прошлом, в связи с условиями того периода, когда она стала предметом изучения, или в связи с ак­туальной ситуацией. Эта актуальная ситуация в основном опре­деляется взаимоотношением личности с другими людьми, по­этому центральным звеном в характеристике ситуации как в настоящем, так и во всей истории развития личности являются люди, коллектив.
Для хода и способа исследования важны цели, которые ста­вит себе это исследование, цели, связанные с педагогическими задачами, психотерапевтическим или с производственным ру­ководством. При этом, как уже говорилось выше, изучаемый как объект исследования выступает как субъект деятельности, и только при этом условии особенности его характера могут быть правильно поняты, а его поступки правильно объяснены.
Основную и первоначальную задачу конкретного исследо­вания составляет собирание материала, характеризующего осо­бенности поведения, деятельности и переживаний личности в данных условиях жизни. О приемах сбора материала будет сказано ниже.
Второй задачей является изучение индивидуальной исто­рии развития, иначе — генетическое исследование личности посредством биографического метода, который в специальной литературе называется психохрафическим или психобиографи­ческим методом исследования. Этим методом изучается про­цесс развития личности и формирования тех ее особенностей, которые больше всего интересуют исследователя. Подобное ис­следование представляет огромные трудности, потому что че­ловек формируется в течение всей его жизни и освещение всей его истории и всех существенных условий жизни, его сформи­ровавших, является трудно осуществимой задачей.
Правильное решение этой задачи заключается в том, чтобы
233
полно осветить историю развития личности не столько в смыс­ле деталей, сколько в том, чтобы найти основные моменты ус­ловий и влияния прошлого, которые формировали особенности личности.
Следующий методический принцип основывается на поло­жении о том, что сущность всякого изучения любого предмета, в том числе и человека, состоит в овладении способом управле­ния этим предметом и процессом его формирования. Психоло­го-педагогический принцип исследования заключается в изуче­нии особенностей личности как «объекта» обучения, воспита­ния, как субъекта, изменяющегося под влиянием организуемых в педагогическом процессе условий и воздействий.
В методику изучения личности входит и сравнительно-ти­пологический принцип, который заключается в том, что данная личность изучается в сравнении с другими. Наиболее удобны­ми для такого исследования являются условия школьного кол­лектива, клиники или организованного и устойчивого произ­водственного коллектива, где при относительной общности ос­новных условий деятельности человека явственно выступают их различия в реакциях на одни и те же воздействия и требова­ния, в способах осуществления этих требований, проявляются разные требования к себе и к другим.
Наконец, так как объективная действительность формирует личность и организм, иными словами — организованную ма­терию как носительницу субъекта, то возникает необходимость установления связи между психическими и соматическими особенностями человека, т.е. психофизиологического исследо­вания, при котором особенности психики или высшей нервной деятельности связываются с особенностями всей жизнедея­тельности, включая вегетативные реакции, соматическое со­стояние, в частности, биохимическую характеристику челове­ка, состояние ее внутренних органов и эндокринной системы. Эта последняя сторона при учете единства психики и организ­ма и теоретически, и практически очень важна, однако не толь­ко в педагогических, но и медицинских учреждениях этому вопросу не уделяют должного внимания.
Указанные методические принципы реализуются с помо­щью некоторых приемов, представляющих собой техническую сторону методов исследования.
Основным, как и всюду, методом исследования является наблюдение. Оно осуществляется в школе, в клинике, на про­изводстве, т.е. в соответствующих естественных условиях ос­новной деятельности человека. Методическая организация это­го исследования, однако, требует выполнения известных пра­вил (см.: М. Я. Басов, 1928). В основном эти правила заключа­ются в следующем. Реакции наблюдаемого субъекта должны быть зарегистрированы возможно полно и возможно правиль­но. Уже говорилась о том, что изучать все условия формирова­ния личности обычно не удается, что нужно связывать поведе­ние с определенными условиями. Точно так же регистрация по­ведения и реакций связана с трудностями, заключающимися в многообразии и обилии проявлений. Как одно из средств пре­одоления этих трудностей можно рекомендовать кинематогра­фическую съемку и фонографическую запись реакций. Однако эти приемы, обладая некоторыми техническими преимуще­ствами, не всегда удобны, так как киносъемка и фонозапись фиксируют множество лишних деталей и подробностей, загру­жающих исследователя и затрудняющих анализ. Обилие мате­риала, получаемого при механической фиксации, нарушает важнейшее требование метода наблюдения, которое нужно пра­вильно совмещать с требованием полноты и объективности — требование избирательности, т.е. фиксации только существен­ного с точки зрения задачи исследования. Конечно, никакой rfr-парат этого сделать не может. Для этого требуется человек, при этом вооруженный знаниями.
Собираемый материал нужно регистрировать, руководству­ясь задачами наблюдения. При целенаправленном наблюдении из всего многообразия проявлений личности выбираются толь­ко те, которые помогают разрешению поставленной задачи или вопроса.
Так, если нас интересует эмоциональная возбудимость ре­бенка или больного, то мы должны сосредоточить наблюдение на обстановке и поводах возбудимости, ее интенсивности и на характере реакций, которые могут отражать эмоциональность (например, реакции на препятствие, реакция на поощрение или взыскание).
Интересуют ли нас при этом исследования особенности внимания или памяти? В данном случае — относительно — не
234
235
интересуют. Относительно потому, что внимание и память учи­тываются лишь постольку, поскольку они содействуют освеще­нию этапа исследования, а именно — характеристике эмоцио­нальных особенностей личности.
В зависимости от этапа исследования оно может быть на­правлено на различные цели. Например, если необходимо изу­чить ту или другую сторону характера — самообладание, лжи­вость или правдивость, трезвую реальность или фантастич­ность мышления, — мы создаем условия или выбираем учас­ток деятельности, которые позволяют выявить интересующие нас особенности личности. Перед нами могут возникнуть зада­чи: понять и осветить вопрос о характере общения, об этичес­ких принципах, регулирующих взаимоотношения данной лич­ности с окружающими, о ее эгоизме или ее отзывчивости, дис­циплинированности, ответственности, надежности и т.п.
Задача исследования может заставить нас оценить психо­моторные качества личности или же особенности характера, проявляющиеся в психомоторике, в том случае, если нас инте­ресует ловкость, координация движений, их гармоничность, их выразительность, двигательное самообладание личности, спо­собность к преодолению мышечных или двигательных трудно­стей, иначе говоря, способность к двигательному усилию, сме­лость и тд.
Совершенно ясно, что организация условий в каждом от­дельном случае должна быть особой.
Таким образом, мы видим, что цель, задачи исследования являются фактором, определяющим избирательный подход к наблюдению не только в смысле участка или условий деятель­ности, но и с точки зрения изучаемых проявлений, действий, слов и других реакций исследуемого.
Чрезвычайно важным принципиальным положением, кото­рое необходимо подчеркнуть, потому что ни теоретическая пси­хология, ни методические инструкции не уделяют ему должно­го внимания, является учет отношения личности к разрешае­мой ею задаче, к ситуации, в которой она находится. Суждение о качестве личности не может быть правильным без учета этих отношений. Например, если мы изучаем волевое усилие и не учитываем интереса к задаче, требующей волевого усилия, то
236
все наше определение способности к волевому усилию будет неправильным. Если мы не учтем отношения к ситуации, на­пример, неуверенности в себе, неустойчивости или затормо­женности в силу новизны ситуации или в силу того, что наблю­даемый реагирует на наблюдение, то совершенно ясно, что наши выводы будут неправильны. Если мы, изучая внимание и отвлекающие внимание факты, не учтем интереса, который представляет задача для изучаемого, то наши выводы также бу­дут неправильными.
Во всех этих случаях учитывается не только объективная задача, не только объективная ситуация, но изучаются и учиты­ваются особенности самого субъекта, проявляющиеся при оп­ределенном отношении к данной задаче и в данной ситуации.
В процессе изучения личности как для общей психологии, так и для дифференциальной психологии, возникает вопрос от­носительно количественной и качественной стороны в исследо­вании психики. Эта важнейшая проблема представляет тем больший интерес, что, как известно, естественные науки пользуются точными методами измерения и в связи с этим пси­хологию стали признавать наукой лишь с того момента, как она стала вводить измерительный экспериментальный метод. Ко­нечно, в дифференциально-психологическом эксперименте мо­жет быть использован измерительный метод, но при наблюде­нии эта возможность минимальна, и измерения могут быть вы­ражены или в градации степеней, или в качественных форму­лах.
Например, нас интересует вопрос о степени возбудимости исследуемого. Что является мерилом этой возбудимости и мож­но ли дать ей количественное определение? Если проанализи­ровать примеры, на основании которых мы говорим о возбуди­мости, то мы убедимся, что они в такой же мере имеют количе­ственный, в какой и качественный характер: частота или ред­кость возбуждения, значимость илималозначимость повода, вызывающего возбуждение, длительность процесса возбужде­ния или быстрота угасания, проявление процесса возбуждения (эмоциональное состояние, степень и интенсивности гнева, ра­дости). Казалось бы, ни у кого не возникает сомнения по поводу того, можно ли сказать: «он очень сильно обрадовался» или
237
«его эмоция была слабой». В практике и педагогической, и особенно клинической даже в целях диагностических пользу­ются этими понятиями. Но вместе с тем очевидно, что масшта­ба для точного количественного измерения эмоций нет. Мы имеем в данном случае только сравнительно-типологические данные, т.е. знаем, как выражается в аналогичных случаях ра­дость у одного и как у другого; различные характеры этого вы­ражения создают у нас впечатление среднего, чрезмерного или ослабленного типа реагирования. Это обобщенное впечатление и ложится в основу нашего заключения о степени возбудимос­ти.
Выраженность свойства определяется: а) интенсивностью его проявлений; б) возбудимостью в проявлении его; в) диапа­зоном возбудимости в смысле круга воздействий, его вызываю­щих; г) частотой проявлений; д) ее проявлениями вопреки ок­ружающим условиям, иначе говоря, неподатливостью, тормо­жению извне; е) ее влиянием на другие проявления деятельнос­ти, в частности, ее доминированием; ж) длительностью и пос­ледовательностью проявлений. Все эти особенности, не обес­печивая точного измерения, дают достаточное основание для суждения об относительной выраженности данного свойства в смысле его места в динамике свойств личности.
Собранный материал подвергается анализу, анализ выявля­ет качества характера личности, и условия, и обстоятельства, при которых эти качества появляются. Наконец, на основе ана­лиза определяются доминирующие свойства характера изучае­мой личности. Эти доминирующие черты характеризуются ря­дом признаков, на основании которых и можно сказать, что данная черта является наиболее выраженной, что она господ­ствует у данного лица и определяет другие качества.
Признаками степени развития свойств являются следую­щие: степень возбудимости, характеризуемая частотой и интен­сивностью проявления, соотношением между силой реакции и условиями, возбуждающими ее и тормозящими.
По этому поводу можно сделать несколько пояснительных замечаний. Если человека охватывает гнев, то он может прояв­ляться в условиях, которые не тормозят этого проявления. Так, например, у сдержанного в условиях служебной обстановки че­ловека дома бывают бурные вспышки гнева по самым незначи-
238
тельным поводам.
Как правильно оценить степень его возбудимости? Если мы не учтем особенностей его поведения на производстве, в связи с отношениями к членам производственного коллектива, а ог­раничимся только данными наблюдениями дома, то должны будем прийти к выводу о том, что он чрезвычайно возбудим. Но если мы пронаблюдаем его только на производстве, то ска­жем, что это человек спокойный и сдержанный. Лишь при со­поставлении данных наблюдения и дома, и на работе можно сделать верный вывод о том, что дома исследуемый не желает сдерживаться, хотя и может, а на работе он должен и может сдерживаться. Условием, определяющим сдержанное или не­сдержанное поведение, оказывается именно отношение к тре­бованиям окружающей обстановки. Если на работе он должен подчиняться этим требованиям, то дома, ничем не сдерживае­мый, он имитирует картину повышенной возбудимости, кото­рая в быту справедливо называется распущенностью.
Отсюда нужно сделать вывод, что наблюдение различных проявлений черт характера, связываемое с условиями, в кото­рых они возникают, влечет за собой необходимость изучения одних и тех же свойств в разных условиях. Свойства могут об­наруживаться при наличии условий, не только возбуждающих его проявление, но и тормозящих его.
Интенсивность или сила проявления эмоции, возникающей и проявляющейся вопреки тормозящим условиям, является ме­рилом степени эмоциональности. Так, например, если исследуе­мый вступает в конфликт со строгим и требовательным педаго­гом или допускает при этом несдержанность в поведении, дер­зость, может быть, даже грубость, то это свидетельствует, ко­нечно, о значительной его возбудимости, потому что он дей­ствует явно в ущерб собственным интересам.
Таким образом, проявление качества вопреки тормозящим условиям является наиболее достоверным показателем степени его развития.
Это можно подтвердить и другим примером. Если при изу­чении интереса у детей, наблюдая наряду с другими деятель­ность одного из учащихся, мы замечаем, что в то время, как большинство ребят затеяло живую коллективную игру, этот
239
ученик читает, вопреки, может быть, приглашениям товарищей и вопреки тому, что довольно шумная обстановка окружения оказывается существенным препятствием для его чтения, то это свидетельствует о высокой степени развития его интереса к чтению.
Основным признаком развития того или иного качества яв­ляется доминирующая роль этого качества. Например, в воен­ной обстановке многим военнослужащим приходится испыты­вать конфликт между чувством страха и сознанием долга. Со­вершенно ясно, что сознание долга, побеждающее чувство страха, является доминирующим. Но возникает вопрос о том, насколько страшной или даже ужасной является та обстановка, в которой военнослужащему приходится выполнять свой долг. Примеры героизма участников Великой Отечественной войны показывают, как военнослужащие, несмотря на тяжелые усло­вия, потрясающие впечатления, угрожающую обстановку, воп­реки явной опасности для жизни, которая, несомненно, моби­лизовала самозащитную реакцию в форме страха, твердо и не­уклонно выполняли свой долг.
Совершенно ясно, что моральная характеристика этих лю­дей не оставляет никаких сомнений, у них явно доминирует со­знание долга.
Можно привести другой пример доминирующего интереса. Если у человека имеется ограниченная сумма денег, то в зави­симости от того, как он ее расходует, можно судить о степени развития интереса. Например, одни отказывают себе в пище для того, чтобы пойти на концерт, другие — чтобы купить ин­тересную книгу, третьи — чтобы приобрести что-нибудь из одежды, четвертые не в силах отказать себе в удовлетворении пищевой потребности. Очевидно, что распределение бюджета тоже может быть показателем доминирующей склонности.
Точно так же и бюджет времени является убедительным объективным показателем доминирующих интересов, во вся­ком случае, в нерегламентированной его части.
Наблюдение фиксируется наблюдателем. Вопрос о том, как фиксировать наблюдение, представляет также существенную значимость. Современная техника позволяет записывать речь, движения, кинематографировать исследуемого незаметно для
240
него. С технической стороны это наиболее желательная вещь. Наблюдаемый должен чувствовать себя абсолютно естественно и не знать, что он является объектом эксперимента или наблю­дения. Но, как уже указывалось выше, высокая техника не все­гда оказывается пригодной для тех целей, которые преследует дифференциально-психологическая и характерологическая практика.
Наиболее существенным примером собирания материала является метод повторных, хотя бы кратковременных и отры­вочных наблюдений. Благодаря тому, что наблюдения ведут без ведома исследуемого, накапливаясь изо дня в день, из месяца в месяц, этот метод помогает воспроизвести картину поведения, позволяющую сопоставить особенности поведения в разных условиях, позволяющую выявить устойчивость поведения в одинаковых условиях, выявить характер отношения исследуе­мого к разным лицам и к разным видам деятельности.
Этот метод носит название метода дневников. В организо­ванных учреждениях педагогического характера он ведется в форме записей наблюдений педагога за детьми, в лечебных уч­реждениях психиатрического типа в виде истории болезни. Ис­тория болезни, конечно, чрезвычайно неполно выявляет лич­ность, потому что обстановка больницы ограничивает эти про­явления, но педагогические дневники, фиксирующие поведе­ние в разнообразных условиях, в учреждении и вне учрежде­ния, представляют большой и ценный материал для дифферен­циально-психологического анализа.
Дневник представляет собой фиксацию отрывочных дан­ных о поведении исследуемого, которые часто даже не наблю­даются самим исследователем, а заносятся в журнал или в дневник на основании показаний окружающих.
Противоположностью методу дневника является так назы­ваемое сплошное, по терминологии Лазурского, наблюдение. Мы предпочитаем называть его детальной записью. Однако, как бы ни называть этот метод, исследователь должен возмож­но полно и содержательно, как уже говорилось выше, записать существенные особенности поведения испытуемого в связи с обстановкой, в связи с характером его деятельности, в связи с его отношением к условиям и к деятельности.
241
• Такова, в основном, техника метода наблюдения.
Другим источником получения материалов является экспе­римент. Применение эксперимента в психологическом иссле­довании в настоящее время является не вполне методически разрешенной проблемой. Дело в том, что старый лаборатор­ный аппаратурный эксперимент подвергнут справедливой кри­тике. Живые формы эксперименталъно-психологического ис­следования, освободившись от черт абстрактного, приобретали характер «естественного эксперимента». Поэтому в области дифференцированного психологического исследования лабора­торный эксперимент занимает довольно скромное место, хотя при освещении и анализе некоторых специальных проблем, при более детальном и углубленном исследовании отдельных сторон особенностей личности его роль немаловажна. Так, на­пример, в экспериментальных условиях можно изучить осо­бенности представленной личности, быстроту ее реакций, ее чувствительности, ход усвоения ею того или иного интеллекту­ального материала, особенности ее речевого мыслительного процесса. В экспериментальных условиях мы можем поста­вить ту или иную задачу, разрешение которой может потребо­вать большего или меньшего умственного или волевого усилия личности. Отрицательной стороной эксперимента является ос­ведомленность исследуемого о том, что он — предмет изуче­ния. Нельзя сказать, конечно, что это является абсолютно отри­цательной стороной эксперимента. Дело в том, что экспери­мент может чрезвычайно интересовать и увлекать исследуемо­го, порою он даже забывает о том, что является предметом экс­перимента. Однако это отношение заинтересованности может превратиться в свою противоположность, потому что условия эксперимента не тормозят, а чрезмерно перевозбуждают лич­ность, которая стремится показать себя с лучшей стороны, или же, наоборот, как это бывает с лицами, проходящими судебно-психиатрическую экспертизу, показать свои психические особенности в возможно плохом виде для того, чтобы создалось впечатление о большей степени болезненности и т.д. Опытный врач-психиатр, конечно, все это учитывает и отделяет реакции, вызванные болезнью, от реакций, вызванных стремлением больного использовать обстановку исследования для благопри­ятного исхода его экспертизы.
242
Нет необходимости приводить перечень всех эксперимен­тальных приемов, но важно отметить следующее: каждый экс­перимент, к какой бы стороне личности он ни адресовался, вовлекает в деятельность личность в целом. Поэтому при ана­лизе нужно помнить, что особенности экспериментальных дан­ных отражают значение целого ряда свойств личности, кото­рые могут содействовать или противодействовать удачному вы­полнению экспериментальной задачи.
Можно привести пример заучивания, как будто направлен­ного на изучение способности запоминания. Однако этот про­цесс определяется, как хорошо известно и понятно, отношени­ем испытуемого к задаче, непосредственным интересом к со­стоянию собственной памяти, стремлением показать в лучшем или худшем свете ее состояние, внимание, интеллектуальными и волевыми качествами, уверенностью или неуверенностью в себе, боязнью плохих результатов или, наоборот, хороших ре­зультатов.
Не только сам процесс исследования вызывает то или иное отношение, но и содержание задач, которые ставятся перед ис­пытуемым, может вызвать больший или меньший интерес, а в связи с этим более или менее активизировать личность. Поэто­му суждение об индивидуальных особенностях памяти может основываться на данных эксперимента, но с учетом всех выше­перечисленных особенностей, которые благоприятно или не­благоприятно сказываются на результате этого эксперимен­тального исследования.
Сказанное относится решительно ко всем другим приемам, например, исследованию волевых или интеллектуальных ка­честв, исследованию внимания, воображения и т.п.
Заслуживает внимания вопрос о возможности типологичес­кой или характерологической оценки качеств на основе экспе­римента.
Широко распространенный у нас ассоциативный экспери­мент важен в силу своей содержательности и человеческой спе­цифичности, он дает возможность при параллельной регистра­ции вегетативных (плетисмографических, кожногальванических) реакций судить об особенностях эмоционального реагиро­вания, об уровне развития речи, мышления и о некоторых дру­гих особенностях невропсихической динамики.
243
Для характеристики положения с экспериментом в области изучения психических различий уместно сделать несколько критических замечаний по поводу столь распространенного за рубежом метода, претендующего на научность, что для него со­здаются специальные институты, метода пятен Роршаха. Этот метод заключается в том, что исследуемому предлагаются бес­содержательные цветовые пятна, полученные путем определен­ного технического приема. В обычных методиках эксперимен­тальной психологии этот прием считается приемом исследова­ния фантазии, но психоаналитически ориентированные психо­логи выдают его за средство многосторонней характеристики личности.
Прежде всего, применяя этот метод, можно получить обильные или скудные, осмысленные или бессмысленные по­казания исследуемого, показания, ориентированные на круп­ные, мелкие или мельчайшие детали, но сделать на основании этих показателей выводы такого всеобъемлющего характера, как делают психоаналитики, о том, что полученные данные не только освещают типы экстраверсии и интроверсии Юнга, но и особенности одаренности, конституции, предрасположения к болезни и множество других сторон личности — нельзя. Не может быть правильной оценка результатов этого исследования и без учета отношения к нему самого испытуемого и интереса, который вызывает этот метод у самого исследователя.
Совершенно ясно, что попытка найти смысл в бесформен­ных пятнах до некоторой степени может быть показателем ка­кой-то стороны фантазии, но вместе с тем известно, что фанта­зия человека возбуждается определенными содержательными мотивами, значимыми для человека, и он может не реагиро­вать на воздействие пятнами. Даже человек, обладающий бога­той фантазией, может не откликнуться на данный условный и игровой способ, не мобилизующий способности творческого воображения, несмотря даже на то, что эксперимент воспроиз­водит некогда популярные народные забавы, как, например, га­дание по зеркалу, по груде пепла и т.д. Очевидно, эта игровая практика, вошедшая в обычай народа, как-то выявляет индиви­дуальность, но от игровой практики народа до научно обосно­ванного заключения все-таки очень далеко, и это расстояние
244
надо преодолеть, руководствуясь серьезными методическими основаниями. Как известно, всякое проявление человека может кое-что дать для его понимания, но метод исследования дол­жен, во-первых, давать не кое-что, а существенное и, во-вто­рых, он должен исключать субъективизм и произвол в толкова­нии результатов его применения.
Зарубежная литература чрезвычайно богата индивидуаль­но-психологическими или характерологическими тестами, но применение метода тестов должно быть теснейшим образом сопряжено с одновременным использованием других методов и осуществляться не случайными для науки людьми, а специали­стами-профессионалами.
Основой экспериментального учения о психических осо­бенностях явились объективные данные об индивидуальном времени реакций. Исследования так называемых «психичес­ких реакций», а также основанных на них сочетаний («условнорефлекторных связей») послужили толчком для целого ряда исследований типологических особенностей в моторных актах (А. Г. Иванов-Смоленский, В. Н. Мясищев, Г. Н. Сорохтин и др.). Недостатком этих исследований был их внешнерефлек-торный, ориентированный на схему условного рефлекса у жи­вотных, а потому упрощенный анализ реакций человека. Лишь в последнее время, в связи с широким внедрением учения И. П. Павлова о двух сигнальных системах у человека, приоб­ретает все большее значение анализ особенностей моторных реакций на основе объективного исследования речи-мышления как второй сигнальной системы и понимания ее универсальной роли в психологической деятельности.
При исследовании человека по методике условно двигатель­ных рефлексов у детей и в какой-то мере и у взрослых доволь­но явственно выступают некоторые типичные особенности свойств нервной деятельности. Но, как известно, эта методика открывает лишь элементарные общие свойства исследуемого, а при исследовании двигательных и речедвигательных компо­нентов эта методика в существующем виде тем менее пригод­на, чем выше интеллектуальное развитие исследуемого, и тре­буется более сложный опыт, опосредованный пониманием за­дачи эксперимента и отношением к нему испытуемого.
Нашим сотрудником П. Попеску (1952) проведены исследо-
245
вания с новыми вариантами методики, показывающие, что раз­личные модификации опытов с ассоциациями повышают их значение для диагностики типов. Однако нельзя преувеличи­вать значения этого метода ни с точки зрения полноты освеще­ния личности, поскольку действенная сторона личности не от­ражается при этом, ни с точки зрения выводов о характероло­гических особенностях, которые делаются на основании осо­бенностей ассоциаций.
В СССР изучение речевых реакций в последнее время ве­дется уже не с односторонних, психоаналитических позиций, а с позиций внешнего, объективного метода, — в форме так на­зываемого «ассоциативного эксперимента» и в перспективе должно дать ряд содержательных экспериментально-психоло­гических исследований, очень важных для типологии.
Большое значение имеют исследования чувствительности, которыми в отечественной психологии советского периода за­нимались: С. В. Кравков (1948), Г. X. Кекчеев (1947), Б. Г. Ананьев (1955). В этих исследованиях необходимо усиле­ние дифференциально-психологических сторон и учет того, что исследования чувствительности объективно опираются на вы­ражение сенсорно-анализаторной деятельности сквозь призму речевой переработки в связи с ролью второй сигнальной систе­мы. Объективное исследование сенсорики должно вестись од­новременно и соответственно в двух планах: произвольно-ре­чевом — «субъективном» и непроизвольно-вегетативном (см.: В. Н. Мясищев, 1929; Г. Ю. Гершуни, 1945, 1954).
Нельзя не учесть, что современная экспериментально-пси­хологическая техника, широко использующая возможности электроники и кинотехники для регистрации тончайших двига­тельных (биофизически-вегетативных) и речевых реакций в связи с различными воздействиями, значительно расширяет возможности объективного, точного и разностороннего иссле­дования.
Все вместе взятое позволяет оценить большую перспектив­ную, принципиальную и конкретную значимость этих исследо­ваний. Однако пока эти данные еще не использованы для пси­хологии индивидуальных различий.
Исходя из указанных принципов рассмотрения: синтеза объективного и субъективного, рефлексорно-моторного, вегета-
246
тивного и речевого, условий настоящего и прошлого опыта, можно подойти к правильному объективному использованию данных экспериментально-психологических исследований в дифференциально-психологическом плане, на что давно указы­вал В. М. Бехтерев. В этом плане может быть применено не только исследование с помощью ассоциативного метода, но и с помощью корректурного метода и даже критически разобран­ного выше метода Роршаха.
Мы не имеем возможности остановиться на конкретном применении экспериментально-лабораторных методов и на до­бытых с их помощью результатах. Достаточно упомянуть, что имеющая существенное значение для истории эксперименталь­ного изучения индивидуальности работа Эрна (Oehrn, 1895) дала толчок к разработке системы объективно-эксперименталь­ных приемов исследования, которая, развиваясь односторонне в области душевных заболеваний, выродилась в систему или, как американцы выражаются, батарею тестов. Поэтому разра­ботка вопроса о более или менее развернутой системе экспери­ментальных приемов исследования психических особенностей — дело будущего.
Между лабораторным экспериментом и методом наблюде­ния особое место занимает так называемый «естественный эк­сперимент», который введен русским психологом и психиатром А. Ф. Лазурским (1916). Как говорит автор, в этом методе мы экспериментируем самой жизнью, т.е. натуральная, повседнев­ная деятельность человека становится средством эксперимен­тального выявления свойственных ему психических и характе­рологических качеств.
Этот метод заслуживает большого внимания не только с точки зрения строгого следования всем его деталям ввиду трудного осуществления его во всей его полноте, но и с точки зрения организации наблюдения исследователем, в смысле формирования условий и выбора участка наблюдения.
Естественный эксперимент Лазурского заключается в том, что отдельные виды деятельности, характерные для исследуе­мого и привычные для него, психологически проанализирован­ные, используются для изучения его особенностей; при этом выбирается такой вид деятельности, когда в этих же условиях
247
находится группа лиц и таким образом создается возможность естественно, незаметно для испытуемого наблюдать его в ос­мысленной повседневно осуществляемой им деятельности и анализировать этот результат, варьируя, можно сказать, даже дозируя те условия, значение которых является существенным для определения качеств испытуемого.
Так, исследуя наблюдательность, можно производить физи­ческие или химические опыты, которые затем исследуемые описывают: при этом А. Ф. Лазурским предлагается во всех деталях, подробно описать этот опыт; на уроке естествознания можно детально описать продемонстрированное чучело того или иного животного. Опыты по физике позволяют установить точность и обилие, объем и последовательность наблюдений, с одной стороны, с другой стороны, они позволяют судить о том, как исследуемый связывает друг с другом звенья нового, недо­статочно ему известного эксперимента, когда предшествующий курс предполагает возможность получения от него соответ­ственного объяснения.
Таким образом, наблюдение как процесс восприятия (дея­тельность первой сигнальной системы), объяснение как дея­тельность второй сигнальной системы сочетаются с качествен­ными особенностями, например, способностью толкования, выступающими отчетливо в процессе этого эксперимента.
Подвижные игры на уроках физкультуры позволяют про­явить психомоторные особенности, силу, ловкость, точность движений. Они обнаруживают и другие характерологические качества: уверенность или неуверенность в себе, решитель­ность, боязливость или смелость, самолюбие или честолюбие.
Весь комплекс проявлений, связанных с этим уроком, дает возможность незаметно для наблюдаемого, который даже не подозревает, что он является испытуемым, выяснить богатый ассортимент различных характерологических качеств.
На основании таких наблюдений или, лучше сказать, есте­ственно-экспериментальных исследовании на различных уро­ках и анализа полученных данных Лазурский и его сотрудники составили схемы экспериментальной характеристики учащих­ся и осуществит!! их с фактической убедительностью.
Таким образом, естественный эксперимент складывается из следующих компонентов: 1) выбор вида деятельности; 2)
248

функциональный анализ этой деятельности; 3) наблюдение в различных выбранных процессах деятельности; 4) анализ ре­зультатов этой деятельности и составление характеристик лич­ности по результатам этой деятельности. При этом Лазурский пытался установить несколько степеней проявления каждой де­ятельности и таким образом дать не только качественную ха­рактеристику, но и качественно-количественную аналитичес­кую характеристику испытуемого. Он устанавливал три степе­ни проявлений качеств, например, степенями проявления фан­тазии можно считать качества интеллектуальной деятельности, особенно памяти, особенности эмоциональных и моторных ре­акций. Затем различные характерологические качества он рас­пределял по радиусам круга, а степень соответственного каче­ства отмечалась точкой на трех концентрических кругах, из ко­торых внутренний соответствовал наименьшему, а наружный — наибольшему развитию свойства. Соединяя точки, нанесен­ные на радиусах соответствующих психических свойств, Лазурский получал графическое выражение особенностей лично­сти, в виде более или менее правильной или неправильной звезды. Размер площади этой фигуры выражал богатство или развитие изучавшихся особенностей личности, а соотношение высот лучей звезды — развитие свойств, равномерность, гар­моничность или дисгармоничность этого развития, особеннос­ти профиля, т.е. развитие одних качеств и недоразвитие других характерологических особенностей личности. «Звездочка» Лазурского является графическим изображением характерологи­ческих результатов естественно-экспериментального исследо­вания, которое мы разобрали так подробно с целью попытаться устранить несоответствие между значением этого метода и его реальным применением.
Практически из этого метода в современных условиях со­хранились: 1) тенденция изучения естественной обстановки, в которой будет активно проявляться деятельность исследуемого; 2) предварительное индивидуально-психологическое осмысли­вание этих условий; 3) известная градация количественно-ка­чественных проявлений в исследуемой деятельности и 4) син­тетическое заключение на основе данных исследования и ана­лиз различных видов деятельности.
Третий методический вариант представляет собой изучение
249
истории развития. Изучение истории развития в клинике носит название анамнеза, в неклинических учреждениях называется биографией личности. В последнее время в психологическую науку введен термин «психография» или «психобиография». Смысл этих терминов заключается в следующем. Биография характеризует историю личности с точки зрения внешних фак­торов ее существования. Психография имеет задачу на основе понимания условий жизни, переживаний и поступков исследуе­мого лица, в частности, его деятельности, которая отражает эпоху и общественную и историческую ситуацию, охарактери­зовать и саму личность. Конечно, в общепринятом смысле ме­тод биографии применяется к исследованию выдающихся лю­дей, но выдающиеся люди обладают и выдающимися характе­рами, поэтому не случайно биографический метод является од­ним из существенных вариантов методов характерологии. А. Ф. Лазурский считал, что очередной задачей характероло­гии является накопление возможно большего числа характери­стик и составление классификации характеров. Можно это принять, заменив задачу составления характеристик задачей составления психограмм как конкретного исходного фактичес­кого материала характерологии. К этому надо прибавить, что изучение вариаций отдельных свойств, обеспечивающее их правильное генетическое понимание, возможно только на ос­нове психобиографического материала.
История развития личности изучается в тесной связи с ус­ловиями, в которых она развивается, и прежде всего характери­зуются общие социально-экономические условия.
История развития ребенка до революции и в наше время имеет различные особенности, которые влияют на формирова­ние характера личности. Положение семьи определяется соци­ально-экономическими условиями эпохи, а в семье и начинает­ся развитие человека. В теснейшей связи с ними стоят педаго­гические и психологические условия развития, которые оказы­вают непосредственное воздействие на формирование личнос­ти. Из общественно-экономических, а отчасти и из психолого-педагогических условий вытекают и физиологические или со­матические условия развития ребенка. Достаточно указать на то, что в условиях крайней бедности питание, санитарно-гиги­енические условия жизни, одежды и т.п. далеко отстают от не-
250
обходимого минимума. Вместе с тем хорошо известно, на­сколько избыточные, изнеживающие условия хорошо обеспе­ченных кругов населения антипедагогичны и физиологически вредны для детей.
Это общий фон истории развития. Наряду с этим общим фоном мы изучаем специфические особенности условий и вли­яний. Например, благоприятные, в смысле социально-экономи­ческом, обстоятельства могут сочетаться с обстоятельствами крайне неблагоприятными в смысле педагогическом и психо­логическом. Так, в культурной семье, где родители по тем или иным причинам много заняты, дети иногда получают недоста­точное и неправильное воспитание, что проявляется в виде же­сткого и сухого или, наоборот, изнеживающего воспитания, в отсутствии внимания к детям или даже их безнадзорности. Вос­питание и при хороших материальных условиях семьи может оказаться неблагоприятным в силу отсутствия плана, системы, понимания тех санитарных и гигиенических требований, кото­рым должно удовлетворять это воспитание.
Чрезвычайно важной стороной психолого-педагогической ситуации при семейном воспитании являются взаимоотноше­ния, которые существуют в семье. Неодинаковые отношения родителей к разным детям, неодинаковое внимание к ним и требования, семейные конфликты, тяжелая и длительная об­становка семейного разлада часто жестоко уродуют характер ребенка и болезненно отражаются на его нервной системе.
Жизнь и воспитание — длительный процесс, в который вторгаются иногда совершенно непредвиденные и потрясаю­щие воздействия, резко изменяющие, иногда уродующие лич­ность. Конфликт и разрыв в семье, лишающий ребенка одного из родителей, вторая женитьба, преступление одного из роди­телей, болезнь и смерть одного из родителей, обеспечивающе­го материальное благосостояние семьи, конфликт подростка с родителями — все это является источником изменения черт ха­рактера и формирования особенностей поведения, которые мо­гут вступать в резчайшие противоречия с окружающей средой.
В настоящее время мы начинаем забывать о том явлении, которое называлось беспризорностью, а между прочим, блестя­щий памятник работы с беспризорностью, который создал А. С. Макаренко, представляет собой одну из поучительней-
251
ших глав педагогики вообще и педагогики характера, специ­ально основанной на подлинном дифференцированном психо­логическом подходе. Достаточно указать на «Педагогическую поэму» Макаренко и именно на нее, для того чтобы создалось правильное представление о том, как в тяжелых условиях жиз­ни образовалась своего рода психологическая и характерологи­ческая короста на психике подростка и как совершенно безна­дежный (на первый, поверхностный или, что еще хуже, пред­взятый взгляд) антисоциальный элемент при умелом педагоги­ческом подходе довольно быстро сбрасывал эту коросту и вос­станавливал в условиях организованного коллектива черты полноценного человека. Опыт Макаренко имеет огромное зна­чение для доказательства возможности перевоспитания харак­тера. Воспитание в раннем возрасте протекает преимуществен­но в семьях.
Но наряду с семейным воспитанием большое значение имеет общественное воспитание, которое полностью заменяет семейное в детских домах и дополняет его в яслях, в детских садах, в школе. В материалах Макаренко мы видим случаи беспризорности, где формирование характеров и внешних ха­рактерологических уродств протекало вне системы семейного воспитания и в условиях отсутствия общественного воспита­ния.
История формирования наших взрослых современников показывает, что взаимоотношения между школой и семьей лет 25 тому назад чрезвычайно резко отличались от тех, которые мы наблюдаем в настоящее время. В силу этого задача изуче­ния условий в школе, школьного коллектива учащихся и уча­щих, степени организованности и уровня педагогической рабо­ты дополняется также задачей изучения соотношений между семьей и школой и роли этих взаимоотношений в формирова­нии ребенка.
Из истории не столь дальнего прошлого нам известны слу­чаи, когда в семье заставляли ребенка носить крест и снимать пионерский галстук дома, посылая в школу, — сжимали крест и надевали красный галстук. Вероятно, таких семей и их уро­дующего влияния в настоящее время нет. Очевидно, нет и фор­мируемых такой обстановкой двойственности характера и черт лицемерия, но расхождения между требованиями к ученику,
252
предъявляемыми школой и семьей, до сих пор имеют место и должны быть правильно оценены в их характеризующей роли,
В самой последней фазе своего формирования человек включается в общественно-производственный процесс.
Характеристика обстановки на производстве в обществен­ном, в производственном и культурном отношении является су­щественным источником понимания особенностей личности. В общественно-производственной деятельности завершается это формирование, окончательно складываются черты личности, которая, самостоятельно работая над собой, вместе с тем впи­тывает в себя влияние окружающих и, может быть, незаметно для себя переделывается под их влиянием.
В семье и вне семьи, в раннем детстве или в зрелом возра­сте, в школе и на производстве на формировании характера сказывается, с одной стороны, длительное влияние всей обста­новки в целом и, с другой стороны, избирательное влияние от­дельных лиц. Все это должно быть предметом детального ис­следования и анализа.
Только сопоставляя картину поведения, особенностей лич­ности в настоящем с ее особенностями в прошлом, ход ее изме­нений в жизни, мы можем представить личность в ее истори­ческом развитии и сделать более или менее правильное пред­сказание о путях ее дальнейшего развития, а также сформули­ровать задачи воздействия на личность в смысле изменения тех или иных ее черт.
Вопрос истории развития личности с методическо-техни­ческой стороны представляет интересное своеобразие. Исто­рию человека знает больше всего он сам, но как субъект он мо­жет освещать ее не вполне правильно, не беспристрастно и не без прикрас. Поэтому различается так называемый «субъектив­ный анамнез», т.е. сведения о прошлом личности, сообщаемые ею самой, и объективный анамнез, т.е. сведения о прошлом личности, сообщаемые другими людьми.
Иногда они совпадают, иногда расходятся, иногда более или менее отличаются друг от друга. Сопоставление этих дан­ных дает наиболее полный результат, потому что объективный анамнез страдает не только отрывочностью, но и в связи с от­рывочностью недостаточным освещением внутренней логики реакций, поведения личности, ее поступков и их связи с ее пе-
253
реживаниями. Мы знаем, например, случаи, когда загадочные и, на первый взгляд, неправильные, даже нелепые реакции становились ясными потом, когда в процессе субъективного анамнеза они приобретали верное освещение. Нас несколько отпугивает скомпрометированный субъективной феноменоло­гической и психоаналитической психологией термин «пережи­ваний». Однако «переживание» представляет собою не что иное, как своеобразное отражение процесса жизни в конкрет­ных обстоятельствах и противоречиях, особенно между новы­ми требованиями действительности и сложившимся образом жизни и деятельности. Если мы хорошо знаем прошлое лично­сти и конкретные обстоятельства ее жизни, то мы в состоянии правильно понять, как говорят, «проникнуть» в ее пережива­ния и «постигнуть» их, и ничего непонятного или таинственно­го в этой мнимой интуиции нет. По этой простой причине лицо, долго живущее совместно с друг'им, хорошо его знающее, безошибочно «догадывается» о его переживаниях.
С методом анамнеза тесно связана своеобразная методи­ческая форма изучения личности, которая имеет значение и для исследования истории развития личности, и для характеристи­ки ее в настоящем, — это беседа. Пиаже не совсем правильно называл ее клинической беседой, а мы склонны назвать экспе­риментальной беседой, потому что она дает возможности не только получения сведений о личности, без которых часто оста­ются непонятными многие особенности поведения, и ее автоха­рактеристику, но и позволяет в процессе самой беседы экспе­риментально изучать личность.
Описание у Достоевского в «Преступлении и наказании» разговора следователя с Раскольниковым представляет собою очень яркую демонстрацию экспериментальной беседы следо­вателя-психолога, который, касаясь болезненно щекотливых моментов в жизни Раскольникова, раскрывает для себя картину преступления и ловит свою жертву на эмоциональных реакци­ях, на тех или иных особенностях невыдержанной реакции. Исследование психологическое не ставит себе задачей такое мучительное истязание, а направлено на изучение личности с использованием экспериментальных возможностей, которые дает беседа. Постоянный тесный контакт, который достигается психотерапевтической беседой между больным и врачом, пре-
254
вращает этот метод в ценное оружие не только исследования, но и лечения. Он дает богатейший материал для понимания внутренних мотивов поведения личности, и при сопоставлении материалов беседы с фактическими данными, которые нахо­дятся в распоряжении исследователя, мы получаем то единство субъективной и объективной картины поведения, которое явля­ется основной задачей исследования.
Мы изложили очень кратко методические приемы исследо­вания, которые могут быть иллюстрированы определенными методическими схемами. Разумеется, в зависимости от возрас­та исследуемого в план исследования не включаются или де­тально развиваются те или иные разделы, поскольку их содер­жание зависит от использования общей схемы в конкретном исследовании.
Все рассмотренные приемы исследования характера имеют определенное значение, выражающееся в собирании конкрет­ных фактов и накоплении необходимого материала. Однако каждый из этих приемов эффективен только в известных гра­ницах, так как он один не дает возможности вскрыть все явле­ния в целом, а тем более все существенные связи и отношения. Фетишизация одного из методов исследования вредна, по­скольку она неизбежно приводит к односторонности в дальней­шем освещении полученных материалов. Для проверки досто­верности фактов необходимо обеспечить взаимоконтроль меж­ду методами исследования. Не требуется доказательств в том, что целостному представлению о структуре характера и соотно­шении в нем основных компонентов отвечает лишь система методов (наблюдение, биографический метод, лабораторный эксперимент, естественный эксперимент в формах психолого-педагогического, психолого-клинического и другого изучения продуктивной деятельности и т.д.). Ведущий метод в этой сис­теме определяется целью и предметом конкретного исследова­ния.
Следует учесть, что приемы собирания и добывания факти­ческого материала не исчерпывают еще методики исследования в целом. Между собиранием, накоплением научных данных, теоретическим обобщением и практическими выводами суще­ствует промежуточное методическое звено — совокупность приемов качественной и количественной обработки, собранно-
255
го фактического материала.
В исследованиях характера обработка материала осуществ­ляется средствами индивидуальных монографий, с одной сто­роны, и сравнительных характеристик, — с другой. Сочетание этих двух методических путей позволяет изучить одни и те же явления в разных связях, т.е. обеспечить основные виды синте­за научных данных, полученных различными аналитическими средствами.
Накопление, обработка и обобщение научных данных о структуре и компонентах характера, условиях и закономернос­тях его развития имеют огромное значение для дальнейшего развития научной теории характера. Критерием истинности и источником познания и в этой области психологии является практика.


Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   111   112   113   114   115   116   117   118   ...   126




©emirsaba.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет