В этническую и кросс-культурную
жүктеу/скачать 4,37 Mb.
|
Лебедева ВВедение в крос-этно психологию
- Бұл бет үшін навигация:
- Принципы и методы исследования характера
| ных индивидуальных особенностей. Он позволяет преодолеть метафизические позиции во взгляде на характер и сформировать правильное динамическое его понимание, ликвидирующее теоретические предпосылки педагогического фатализма. Этот принцип, наконец, более всего соответствует диалек-тико-материалистическому пониманию человеческой индивидуальности, осознанию принципа историчности, объединяющего в подлинно диалектическом изучении и материалистическое, и историческое понимание психической индивидуальности. Такое построение психологии индивидуальных отличий тесно связывается с реконструкцией общепсихологических позиций и позволяет более правильно рассматривать индивидуальную психологию в единстве с общей психологией и как ее метод, и как область самостоятельных проблем.
Принципы и методы исследования характера Научные принципы исследования характера, отражающие объективные закономерности его развития, являются результатом обобщения всего накопленного научного материала в этой области. Методологические вопросы, которые возникают при изучении психических особенностей, те же, что и в общей психологии, но они выступают в несколько ином плане и ином значении в связи с особенностями предмета. Прежде всего, когда мы изучаем различия между людьми, то естественно, что люди являются нашими объектами изучения. Изучая отличия людей друг от друга, мы, естественно, не должны судить о них по себе, а поэтому объективный метод издавна сопутствовал индивидуально-психологическим и характерологическим исследованиям, хотя система психологических понятий перенималась из общей субъективно идеалистической психологии. Нельзя при этом не вспомнить мысль К- Маркса о познании себя через познание другого. Однако, будучи прежде всего объектом, другой человек интересует психолога как самостоятельно действующий, инициативный индивид, как субъект практики. При исследовании психических особенностей личность изучаемого выступает в единстве субъекта и объекта. В связи с этим возникает вопрос о познании психики постороннего человека. Известны такие ошибочные решения вопроса, как отрицание возможности познания психики другого (А. И. Введенский), интуитивная теория понимания психики другого (Шелер), внешнее, по существу не психологическое, познание ее (механо-бихевиоризм). Важно остановиться на позитивном решении вопроса. В. И. Ленин говорил, что именно по делам, а не по чему-либо другому можем мы судить о помыслах и желаниях других людей, т.е. о так называемом внутреннем мире. В познании этого мира мы идем от внешнего к внутренне- 220 му, но это внутреннее представляет не мистический, идеальный мир, а результат сложного соотношения слов, действий и других объективных реакций —мимических, вегетативных — с объектами, лицами и воздействиями на нас этой внешней материальной действительности, в настоящем и прошлом отражаемой сознанием человека. Правильно понять характер этого отражения — значит, правильно понять высшую, нервную деятельность, значит, объективно, материалистически объяснить познание внутреннего мира. В этом же плане существен процесс образования так называемых внутренних качеств человека, представляющий собою процесс усвоения внешних воздействий, особенно внешних требований, которые, сочетаясь с имеющимся опытом, становятся, как действительный след индивидуального, личного опыта, источником внутренних мотивов и импульсов поведения. Эти внутренние качества, будучи по генезу внешними, являются основой того, что выступает как проявление самостоятельности, как личный фактор. В связи с этим пониманием внутреннего правильное освещение вопроса о причинности и целесообразности нужно лишь потому, что значительное число крупнейших представителей зарубежной психологии занимает явно телеологические позиции (Штерн, Адлер, Геберлин, Кюнкель, Гоффман, Утитц и ДР-). Принцип развития, являющийся основой диалектического понимания в индивидуальной психологии или характерологии, или тенденциозно извращался, или проводился непоследовательно и во всяком случае далеко еще не получил своей глубокой и последовательной реализации. Если фатальная и антиэволюционная теория неизменности характера потерпела ряд поражений как явно несоответствующая действительности, то скрыто, в виде положения об относительно большой роли врожденного, она проникла в зарубежную науку во всякие формы конституционализма. Под покровом теории «созревания» психики она проникла и в теорию развития В. Штерна, по которой все психические новообразования являются лишь созреванием зародыша. Она скрывается и под благородной маской учения о кривой развития характера Г. Гоффмана 221 (H. Hoffmann,. 1928), согласно которой характер на разных его стадиях — не что иное, как выявление зародышевых тенденций, управляющих ходом развития. Таким образом, развитие индивидуальности представляло, согласно этим учениям, реализацию наследственного фатума, а среда лишь оформляла особенности человека. При этом многочисленные средоведческие исследования, как правило, игнорировали изменение среды в историческом процессе, изменение среды человеком и возможности перехода человека в другую среду. Важность вопроса о взаимодействии наследственности и среды выдвигает в качестве первоочередной задачу исследования закономерностей развития психических особенностей человека и проблему движущих сил развития этих особенностей. Изучение закономерностей и движущих сил этого развития связано с задачей конкретно-исторического изучения личности в процессе общественного развития. При этом всюду, как в общественном, так и в индивидуальном развитии, наблюдается борьба нового со старым, и наша задача заключается в том, чтобы в изучении хода индивидуального развития вскрыть конкретную характеристику процесса этой борьбы. В сложной структуре личности новое переплетается со старым, при революционной перестройке общества старое явственно выступает как пережитки, задерживающие развитие, поэтому следует уделять им большое внимание. Будучи общественным индивидом, человек остается организмом. Однако если теория общественного развития человека была создана классиками марксизма, то теория развития физиологических основ психики, теория развития высшей нервной деятельности до последнего времени отсутствовала и лишь в XX веке была создана И. П. Павловым. В связи с этим перед психологией, общей и индивидуальной, встали задачи конкретного изучения психического развития на основе синтеза общественно-исторического и естественно-исторического понимания человека и построения общественно-исторической (а не биосоциальной и не социально-биологической) теории природы личности и организма человека в их единстве. При этом небесполезно кратко упомянуть о значении соотношения социального и физиологического в психологическом и психологического 222 с физиологическим. Эти соотношения не раз служили предметом полемики и оценивались неверно. Неправильно было бы считать общественное только содержанием, а физиологическое — только формой. Если содержание целей действия несомненно общественно, то и способы действия, т.е. динамика поведения, общественно регулируются. Вместе с тем, если динамика нервных процессов обусловливает форму психической деятельности, то предметное содержание деятельности тоже представляется физиологически как сложнейший комплекс раздражителей и их следов. Поэтому социальное и физиологическое в человеке соотносятся, как разные аспекты единого объекта. Проблема соотношения психического и физиологического относится прежде всего к общей психологии, но специально в индивидуальной психологии и учении о характере возникает вопрос об этом соотношении не только для таких свойств, которые являются отражением в психике более простых физиологических процессов, но и для более сложных. На войне часто сталкивалось сознание долга и чувство страха, в условиях блокады Ленинграда — сознание долга и чувство голода. Эти соотношения простых и сложных качеств личности, чрезвычайно ярко характеризуя индивида, вскрывают роль непосредственно органических и сложно социально обусловленных тенденций в его психике. Личность, формируясь в обществе, тесно связана с определенной ячейкой общества, с непосредственно формирующим и регулирующим его поведение коллективом. Человек как член общества, оставаясь единым индивидом, является одновременно членом ряда коллективов, например, ученик — член семьи, класса; взрослый человек — член семьи, в то же время член производственного коллектива, представитель своего класса, а иногда — член и партийного коллектива. Эти коллективы оказывают общее и каждый свое особенное влияние на человека. Субъективно идеалистическая психология впадала в заблуждение в двояком смысле — во-первых, потому, что изучала только внутренний мир человека, якобы изолированный от внешней действительности, во-вторых, потому, что рассматривала1 личность человека вне его системы общественных связей, вне принадлежностей его к коллективу, в чем проявлялась своего 223 рода «робинзонада» психологии. В плане индивидуально-психологическом важно, что особенности коллектива и особенности связи человека с коллективом отражаются на характере, выражают его и формируют его. Чрезвычайно важны особенности связей с различными коллективами. Обыватель-семьянин живет в семье, работает, «служит для добывания средств себе и своей семье», «состоит» в той или иной партии, формально исполняя поручения, так как это «нужно для положения в обществе». Главным понятием, или предметом, индивидуальной психологии и характерологии является понятие личности, ему подчинены понятия свойств и качеств личности. Пока мы понятия свойства и качества условно не различаем. В особенностях свойств или качеств проявляются различия или особенности личностей, и, в свою очередь, различие свойств выражается в различиях или особенностях личностей. Соотношение личности и свойства представляет соотношение целого и части. Личность как целое и ее свойство как часть являются единством. Как целое является синтезом частей, так и личность — синтетическое понятие, складывается из аналитических компонентов свойств, проявляется в них, но ее нельзя считать простым конгломератом этих свойств. И. П. Павлов свое аналитико-синтетическое учение противопоставлял односторонности аналитического ассоцианизма и односторонне синтетического гештальтизма. В учении о психических особенностях выявляются трудности в определении правильной характеристики и установлении особенностей целого и в правильной характеристике отдельных свойств с верным анализом их. В характеристике каждого предмета или явления мы встречаемся, как известно, со свойствами всеобщими, особенными и единичными. Наука пользуется обобщенными понятиями. Единичное является предметом как научного (в том случае, если оно рассматривается с точки зрения имеющихся в нем типических и общих свойств), так и практического изучения. Особенное, или типичное, также является предметом научного исследования. Вопрос о типичном в психологии выступил в по- 224 нятии психологического типа. Еще в древности Теофраст в характеристиках афинян дал литературно-психологические типы представителей современного ему общества. В конце XVII в. его повторил Лабрюер (1889). Но предметом методологического исследования проблема психологического типа явилась у одного из крупнейших зарубежных психологов, одного из основателей персонализма В. Штерна. Здесь укажем лишь на две особенности его понимания психологическом типа. 1. Тип, по Штерну, не есть класс в смысле естественно-научном, как, например, в зоологии. Хотя это положение в целом правильно, упущением Штерна является то, что проблема связи понятия психологического типа с понятием класса выпала из сферы его рассмотрения. Штерн называет психологическим типом господствующую диспозицию, а понятие диспозиции он ошибочно относит, как справедливо указывает Утитц, ко всем психическим особенностям. 2. Типическое, по Штерну, как и диспозиции личности, психофизиологически нейтрально, т.е. свойства психологического типа стоят вне плоскости психофизических соотношений. Аргументы Штерна неубедительны, но мысль его понятна. Став на позицию изучения психологических различий людей, трудно сохранить субъективистскую позицию старой психологии, необходимо занять объективные позиции. Штерн поставил проблему психологического типа, но разрешить ее не сумел. В СССР в результате сильного влияния учения Павлова актуализировался интерес к проблеме типа высшей нервной деятельности. Как известно, И. П. Павлов указал, что процессы высшей нервной деятельности характеризуются тремя основными свойствами, и различная комбинация их определяет различие основных типов высшей нервной деятельности. Установив первоначально связь особенностей условных слюноотделительных рефлексов с характерными особенностями поведения животных, И. П. Павлов и особенности условных рефлексов, и особенности поведения объяснял особенностями свойств раздражительного и тормозного процессов и их соотношений. Обнаружив сходство между типами высшей нервной деятельности и классическими типами темпераментов, И. П. Павлов осу- 8. Мясищев В. Н. 225 ществил научно обоснованный перенос экспериментальных данных, полученных у животных, на человека и научно объяснил типы темпераментов человека. Но в дальнейшем при широком, но методологически недостаточно продуманном применении учения И. П. Павлова к вопросу о типах понятие общего и основного типа высшей нервной деятельности ограничили понятием темперамента, по Павлову, генотипа, не развивая этого учения в отношении типов человека. Отождествление типа и темперамента не дает возможности говорить о типах характеров, типах личностей, типах способностей, наконец, типах свойств или типичных свойствах так же, как о типичных особенностях высшей нервной деятельности. Занимаясь только вопросом типа основных свойств, рассматривая типы в рамках темпераментов, Павлов законно допускал отождествление этих понятий, но когда мы ставим вопрос о типичном за рамками этих основных свойств, разве мы не можем иметь дело с типом, не только в смысле темперамента? Например, даже у животных — умная и глупая собака, агрессивная или трусливая — разве это не типы и разве в основе этих типов не лежат различия высшей нервной деятельности собаки? Не ограничиваясь рамками понятия темпераментов, Павлов говорил о складе характера у животного как о сплаве приобретенных свойств с врожденными, соответствующем понятию характера у человека. Перейдя к изучению людей, Павлов установил типы художественный, мыслительный и средний. Эти специально-человеческие типы разве не типы высшей нервной деятельности человека? Очевидно, отождествлять понятие типа нервной деятельности и темперамента, ограничивать его исключительно рамками темперамента у человека было бы неправильно. Этот вопрос особенно важен потому, что сужение понятия типа рамками темперамента в психологии человека извращает понятие типа нервной деятельности. Тип представляет существенные признаки, свойственные определенной группе явлений. Тип человека — система существенных признаков, свойственная определенной группе людей. Когда мы говорим — это тип идейного, убежденного, принципиального человека, в противоположность обывателю, шкурнику, приспособленцу, то, несомненно, мы противопоставляем по существенному признаку типы, но не темпераменты. Столь же 226 существенными, определяющими тип человека чертами являются коллективизм и индивидуализм. Темперамент — лишь общие основные свойства динамики высшей нервной деятельности, в том числе и человека, но типичным в темпераменте не исчерпывается типичное в высшей нервной деятельности человека. Как раздел науки психологии учение об особенностях человека имеет дело не с индивидуальными, а типическими особенностями человека, от типичных особенностей свойств до типов характеров и типов личностей. Нет сомнения в том, что при этом изучении типического в личности человека возникает вопрос о существенных типичных чертах, отнюдь не только о типе темперамента, а о типе высшей нервной деятельности человека в различных указанных выше планах. Таким образом, проблема типа и типического красной нитью проходит через все вопросы изучения особенностей личности от элементарных аналитических до сложнейших ее свойств и всей личности в целом. Индивидуальные и типические различия свойств личностей, а также изменения свойств личности давно вызвали вопрос: основываются ли эти особенности и изменения на различии качественном или они имеют количественный характер? Этот вопрос был источником существенных разногласий, причем идеалисты стояли на позиции только качественных различий, механисты — только количественных. Как известно, диалектика признает и тот и другой вид различий и изменений, она устанавливает переход количественных изменений с их накоплением в качественные. Так, возбудимость в ее соотношении с самоконтролем по мере количественного нарастания от экспансивности и горячности превращается с известного момента в новое качество, в безудержную эксплозивность и слепую импульсивность. Вопросы развития и изменчивости объединяют друг с другом два существенных плана рассмотрения личности — процессуальный и потенциальный. Развитие человека заключается в том, что в процессе жизни он изменяется, оставаясь, тем не менее, и в измененном виде самим собой. Если человек по внешности на первый взгляд «неузнаваемо» изменяется, то он не перестает оставаться самим собой и для себя, и для других. Когда мы говорим, человек способный, то мы имеем в виду 227 не успешность, которой может и не быть, а такое сочетание свойств, которое позволяет рассчитывать на продуктивность человека в том или ином отношении. Когда мы говорим, что данный человек решителен, честен или безынициативен, то, не исключая возможности перемены с изменением условий свойств человека в смысле появления нерешительности, нечестности или инициативности, на известный период приписываем данному человеко-устойчивость (при прочих равных условиях) указанных качеств. Едва ли кто-нибудь станет это последнее отрицать. Без этого невозможно никакое суждение о человеке. Без этого невозможна педагогика, стремящаяся сформировать у человека определенные и устойчивые качества. Только при наличии определенных относительно устойчивых, хотя и доступных изменению развивающихся качеств — инициативы, настойчивости, сознательности, умения учитывать обстоятельства и т.п., человек занимает определенное место в ряду других людей, становится преобразователем действительности. Без этого мягкий, как воск, он является объектом, игрушкой обстоятельств. Однако об устойчивости и неустойчивости свойств человека мы узнаем только на основе процессов его деятельности и поведения. Более того, эти потенциальные свойства формируются в процессах деятельности. Не может человек обнаружить решительности, если в процессе развития жизненные обстоятельства не требовали от него и не вынуждали его к решительному действию. Изучение человека с позиций его потенциальных возможностей тесно связано с изучением психических особенностей. Поэтому не случайно Штерн в дифференциальной психологии говорит о диспозициях (предрасположениях), наклонностях, а А. Ф. Лазурский считает элементом характера наклонности, или способности, как возможности проявления той или иной особенности психического процесса. Однако научная психология и характерология основываются на неразрывном единстве обоих планов, на том, что в особенностях психических процессов реализуются потенциальные особенности, а потенциальные особенности формируются в процессах деятельности. Настойчивость проявляется в процессе работы, в преодолении трудностей и в доведении дела до конца, и наоборот — преодоление трудностей и доведение дела до конца формируют настойчи- 228 вость. Последнее методологическое положение, на котором нужно остановиться, связано с проблемой теории и практики. Бесспорно, учение о психических особенностях и о характере так же, как и вся психология, как и всякая наука, исходит из единства теории и практики, из единства живого созерцания, абстрактного мышления и проверки на практике, однако диспропорция между практической значимостью и недостаточной зрелостью этого раздела психологии создает здесь особое положение. Практическая необходимость дальнейшей разработки этого раздела науки очевидна. Важнейшие общественные проблемы воспитания и обучения органически связаны с проблемами психических особенностей воспитываемого и обучаемого с того самого момента, как только человек впервые на практике столкнулся с ними, как у него возник интерес к этим проблемам. Успешность и способности, воспитание морально-волевых качеств, воспитание характера — вот вопросы, которые встали перед человеком еще на заре науки и неотступно занимают ее внимание до сих пор. Они отражают не только теоретический, но прежде всего практический интерес, порой острую жгучую потребность и непрерывно встают перед теми, кому в той или иной форме приходится руководить поведением и деятельностью человека. Но трудность заключается в том, что между остротой практической необходимости и теоретическими возможностями научного ответа на них существует огромный разрыв. Решение проблемы возникает тогда, когда созревают для этого соответствующие предпосылки. Это положение верно, но созрели ли предпосылки для решения многих вопросов психологии и науки вообще, теперь, когда происходит переход от грубых эмпирических разнокачественных обобщений к зрелой системе теоретической науки? Может ли человечество на время отказаться от вопросов психологии и пока заниматься вопросами биологии и физиологии? Можно ли отказаться от теоретического ответа на безотлагательные и неотступные вопросы индивидуализации в педагогике? Ясно, что независимо от академической позиции жизнь вынуждает давать ответы на ее неотступные и вечные вопросы. Но для того, чтобы ответы эти хотя бы в минимальной степени помогали практике, нам кажется, что нужно учесть два обстоя- 229 телъства. Во-первых, ответы на сложные практические вопросы, для которых теоретическая почва еще не подготовлена, должны в максимальной степени исходить из обобщения практики, непосредственно проверяться в ней. Роскошь известного теоретического отступления могут допустить лишь науки, достаточно созревшие. Во-вторых, ответы на указанные сложные вопросы нужно давать непременно в связи с исторической эпохой и особенно эпохой такой общественно-экономической, политической и идеологической перестройки, как наша, когда каждая наука и тем более та, которая особенно близко стоит к общественно-политической практике, должна пересмотреть свои старые позиции и определять новые. Научные принципы исследования характера претворяются в практику этих исследований посредством системы конкретных методик, от которых зависит и качество добываемых фактов в этой сложной области. Характерологическое исследование включает в себя собирание и обобщение биографических сведений об истории развития отдельных личностей. Изучение биографии должно базироваться на достоверных фактах, т.е. на обстоятельствах жизни, условиях воспитания, деятельности и поведения самого человека, которые находятся в тесной связи с высказываемыми им мнениями, взглядами и представлениями. Изучение истории жизни человека имеет целью выявление отношений данной личности к окружающей действительности, в которую необходимо включаются коллективы людей и отдельные лица, оказавшие влияние на развитие личности этого человека. В целях сравнительного изучения характера, особенно выявления типических черт в индивидуальных характерах, психология использует биографии и автобиографии, отвечающие требованиям фактической достоверности и объективного подхода к изучению человека. В нашей литературе широко представлены биографические данные доблестных воинов, людей производства, деятелей науки, культуры и искусства, в личности которых ярко проявляются типические черты наших соотечественников. Однако в подобных биографических материалах далеко не 230 всегда освещаются такие важные моменты жизни людей, в которых наиболее характерно проявляются вкусы и привязанности человека, без которых невозможно полное характерологическое исследование. Обобщенные в виде художественных образов типические характеры нашли свое отражение в художественной литературе, которая является одним из важных источников для психологии характера. Художественная литература, давая типические образы людей, показывая историю их жизни и деятельности, является особой формой познания действительности. Нет надобности здесь особенно отстаивать эту мысль, но нам кажется, что в психологии недостаточно обращено внимания на эту сторону, хотя литературная критика оценивает произведения в зависимости от того, насколько верно они отражают жизненную правду. Вопрос взаимодействия психологии и литературы еще требует своего развития и разрешения, однако, независимо от этого, лучшие образцы художественной литературы всегда были, есть и будут своеобразным и ценным источником знаний о людях и средством их воспитания. Основным источником индивидуальной психологии являются и специальные научные исследования, посвященные этому вопросу. Несомненно, что основной материал характерологического познания можно получить лишь в результате изучения отдельных людей, взрослых и детей, выдающихся чем-либо и формально не выдающихся. Однако этот материал еще не организован, и бесконечное богатство в этом отношении фактического педагогического и психологического опыта теряется, оставаясь распыленным, и не обеспечивает того реального развития науки, которое в нем потенциально заложено. Методы психологии, изучающей различия людей, с технической стороны не отличаются от метода общей психологии, но применительно к задачам характерологии отличаются своеобразием, особой ролью отдельных приемов. Задачей дифференцирующего психологического исследования является представление характеристики личности в ее особенностях, в ее своеобразии и в развитии. Разрешить эту задачу, как уже говорилось, значит показать основные черты личности, установить их связь в единстве личности, понять и 231 объяснить их происхождение и сделать выводы о системе индивидуального воздействия на личность. При осуществлении этой задачи встречаются серьезные трудности, связанные с тем, что современное развитие науки еще далеко отстает от тех требований, которые к ней должны быть предъявлены. Практически составлять характеристики особенностей человека должен уметь всякий педагог, психотерапевт, организатор производства, тогда как теоретическая и методическая работа над этим вопросом должна осуществляться психологом, причем воспитатели-практики должны работать в максимально тесном содружестве с теоретиками. При этом сам характеризуемый объект может принимать и может не принимать участия в данной работе. Например, изучение особенностей характера маленького ребенка осуществляется почти без его участия. То же самое в известной мере относится к душевнобольным или близким к ним вариантам, характерологическое исследование которых имеет большое значение, например, при психопатиях и психоневрозах. Но в изучении взрослого и здорового человека этот человек сам должен принять активное участие. Крайне важно иметь автохарактеристику исследуемого и соотнести ее с данными объективного наблюдения или объективного исследования, которое ведет специалист-психолог или практик. Методические варианты исследования различны в связи с объектом и задачами дифференцирующего психологического исследования. Так, прежде всего, необходимость составления характеристики возникает у педагога, занимающегося воспитанием и изучением человека, начиная с раннего возраста и до относительной его зрелости. Совершенно ясно также, что руководители, администраторы и организаторы должны изучать и знать свои кадры, поэтому у них тоже встает задача составления характеристики, независимо от ее технического оформления, т.е задача систематизации получаемых в практике знаний каждого из руководимых ими работников. Если страдающий душевной болезнью, психопатией, неврозом попадает в систему врачебного воздействия, в систему так называемой психотерапии, то врачу, чтобы добиться луч- 232 ших результатов лечения, необходимо понять особенности личности до болезни, объяснить их происхождение и объяснить патогенез страдания, учитывая опять-таки особенности исследуемого и иметь в виду при выборе приемов психотерапии. Очевидно, что во всех этих случаях содержание материала и даже способ фиксации материала различны. Общей задачей, объединяющей различные методические разделы работы, является, прежде всего, определение особенностей личности в связи с историей развития в прошлом, в связи с условиями того периода, когда она стала предметом изучения, или в связи с актуальной ситуацией. Эта актуальная ситуация в основном определяется взаимоотношением личности с другими людьми, поэтому центральным звеном в характеристике ситуации как в настоящем, так и во всей истории развития личности являются люди, коллектив. Для хода и способа исследования важны цели, которые ставит себе это исследование, цели, связанные с педагогическими задачами, психотерапевтическим или с производственным руководством. При этом, как уже говорилось выше, изучаемый как объект исследования выступает как субъект деятельности, и только при этом условии особенности его характера могут быть правильно поняты, а его поступки правильно объяснены. Основную и первоначальную задачу конкретного исследования составляет собирание материала, характеризующего особенности поведения, деятельности и переживаний личности в данных условиях жизни. О приемах сбора материала будет сказано ниже. Второй задачей является изучение индивидуальной истории развития, иначе — генетическое исследование личности посредством биографического метода, который в специальной литературе называется психохрафическим или психобиографическим методом исследования. Этим методом изучается процесс развития личности и формирования тех ее особенностей, которые больше всего интересуют исследователя. Подобное исследование представляет огромные трудности, потому что человек формируется в течение всей его жизни и освещение всей его истории и всех существенных условий жизни, его сформировавших, является трудно осуществимой задачей. Правильное решение этой задачи заключается в том, чтобы 233 полно осветить историю развития личности не столько в смысле деталей, сколько в том, чтобы найти основные моменты условий и влияния прошлого, которые формировали особенности личности. Следующий методический принцип основывается на положении о том, что сущность всякого изучения любого предмета, в том числе и человека, состоит в овладении способом управления этим предметом и процессом его формирования. Психолого-педагогический принцип исследования заключается в изучении особенностей личности как «объекта» обучения, воспитания, как субъекта, изменяющегося под влиянием организуемых в педагогическом процессе условий и воздействий. В методику изучения личности входит и сравнительно-типологический принцип, который заключается в том, что данная личность изучается в сравнении с другими. Наиболее удобными для такого исследования являются условия школьного коллектива, клиники или организованного и устойчивого производственного коллектива, где при относительной общности основных условий деятельности человека явственно выступают их различия в реакциях на одни и те же воздействия и требования, в способах осуществления этих требований, проявляются разные требования к себе и к другим. Наконец, так как объективная действительность формирует личность и организм, иными словами — организованную материю как носительницу субъекта, то возникает необходимость установления связи между психическими и соматическими особенностями человека, т.е. психофизиологического исследования, при котором особенности психики или высшей нервной деятельности связываются с особенностями всей жизнедеятельности, включая вегетативные реакции, соматическое состояние, в частности, биохимическую характеристику человека, состояние ее внутренних органов и эндокринной системы. Эта последняя сторона при учете единства психики и организма и теоретически, и практически очень важна, однако не только в педагогических, но и медицинских учреждениях этому вопросу не уделяют должного внимания. Указанные методические принципы реализуются с помощью некоторых приемов, представляющих собой техническую сторону методов исследования. Основным, как и всюду, методом исследования является наблюдение. Оно осуществляется в школе, в клинике, на производстве, т.е. в соответствующих естественных условиях основной деятельности человека. Методическая организация этого исследования, однако, требует выполнения известных правил (см.: М. Я. Басов, 1928). В основном эти правила заключаются в следующем. Реакции наблюдаемого субъекта должны быть зарегистрированы возможно полно и возможно правильно. Уже говорилась о том, что изучать все условия формирования личности обычно не удается, что нужно связывать поведение с определенными условиями. Точно так же регистрация поведения и реакций связана с трудностями, заключающимися в многообразии и обилии проявлений. Как одно из средств преодоления этих трудностей можно рекомендовать кинематографическую съемку и фонографическую запись реакций. Однако эти приемы, обладая некоторыми техническими преимуществами, не всегда удобны, так как киносъемка и фонозапись фиксируют множество лишних деталей и подробностей, загружающих исследователя и затрудняющих анализ. Обилие материала, получаемого при механической фиксации, нарушает важнейшее требование метода наблюдения, которое нужно правильно совмещать с требованием полноты и объективности — требование избирательности, т.е. фиксации только существенного с точки зрения задачи исследования. Конечно, никакой rfr-парат этого сделать не может. Для этого требуется человек, при этом вооруженный знаниями. Собираемый материал нужно регистрировать, руководствуясь задачами наблюдения. При целенаправленном наблюдении из всего многообразия проявлений личности выбираются только те, которые помогают разрешению поставленной задачи или вопроса. Так, если нас интересует эмоциональная возбудимость ребенка или больного, то мы должны сосредоточить наблюдение на обстановке и поводах возбудимости, ее интенсивности и на характере реакций, которые могут отражать эмоциональность (например, реакции на препятствие, реакция на поощрение или взыскание). Интересуют ли нас при этом исследования особенности внимания или памяти? В данном случае — относительно — не 234 235 интересуют. Относительно потому, что внимание и память учитываются лишь постольку, поскольку они содействуют освещению этапа исследования, а именно — характеристике эмоциональных особенностей личности. В зависимости от этапа исследования оно может быть направлено на различные цели. Например, если необходимо изучить ту или другую сторону характера — самообладание, лживость или правдивость, трезвую реальность или фантастичность мышления, — мы создаем условия или выбираем участок деятельности, которые позволяют выявить интересующие нас особенности личности. Перед нами могут возникнуть задачи: понять и осветить вопрос о характере общения, об этических принципах, регулирующих взаимоотношения данной личности с окружающими, о ее эгоизме или ее отзывчивости, дисциплинированности, ответственности, надежности и т.п. Задача исследования может заставить нас оценить психомоторные качества личности или же особенности характера, проявляющиеся в психомоторике, в том случае, если нас интересует ловкость, координация движений, их гармоничность, их выразительность, двигательное самообладание личности, способность к преодолению мышечных или двигательных трудностей, иначе говоря, способность к двигательному усилию, смелость и тд. Совершенно ясно, что организация условий в каждом отдельном случае должна быть особой. Таким образом, мы видим, что цель, задачи исследования являются фактором, определяющим избирательный подход к наблюдению не только в смысле участка или условий деятельности, но и с точки зрения изучаемых проявлений, действий, слов и других реакций исследуемого. Чрезвычайно важным принципиальным положением, которое необходимо подчеркнуть, потому что ни теоретическая психология, ни методические инструкции не уделяют ему должного внимания, является учет отношения личности к разрешаемой ею задаче, к ситуации, в которой она находится. Суждение о качестве личности не может быть правильным без учета этих отношений. Например, если мы изучаем волевое усилие и не учитываем интереса к задаче, требующей волевого усилия, то 236 все наше определение способности к волевому усилию будет неправильным. Если мы не учтем отношения к ситуации, например, неуверенности в себе, неустойчивости или заторможенности в силу новизны ситуации или в силу того, что наблюдаемый реагирует на наблюдение, то совершенно ясно, что наши выводы будут неправильны. Если мы, изучая внимание и отвлекающие внимание факты, не учтем интереса, который представляет задача для изучаемого, то наши выводы также будут неправильными. Во всех этих случаях учитывается не только объективная задача, не только объективная ситуация, но изучаются и учитываются особенности самого субъекта, проявляющиеся при определенном отношении к данной задаче и в данной ситуации. В процессе изучения личности как для общей психологии, так и для дифференциальной психологии, возникает вопрос относительно количественной и качественной стороны в исследовании психики. Эта важнейшая проблема представляет тем больший интерес, что, как известно, естественные науки пользуются точными методами измерения и в связи с этим психологию стали признавать наукой лишь с того момента, как она стала вводить измерительный экспериментальный метод. Конечно, в дифференциально-психологическом эксперименте может быть использован измерительный метод, но при наблюдении эта возможность минимальна, и измерения могут быть выражены или в градации степеней, или в качественных формулах. Например, нас интересует вопрос о степени возбудимости исследуемого. Что является мерилом этой возбудимости и можно ли дать ей количественное определение? Если проанализировать примеры, на основании которых мы говорим о возбудимости, то мы убедимся, что они в такой же мере имеют количественный, в какой и качественный характер: частота или редкость возбуждения, значимость илималозначимость повода, вызывающего возбуждение, длительность процесса возбуждения или быстрота угасания, проявление процесса возбуждения (эмоциональное состояние, степень и интенсивности гнева, радости). Казалось бы, ни у кого не возникает сомнения по поводу того, можно ли сказать: «он очень сильно обрадовался» или 237 «его эмоция была слабой». В практике и педагогической, и особенно клинической даже в целях диагностических пользуются этими понятиями. Но вместе с тем очевидно, что масштаба для точного количественного измерения эмоций нет. Мы имеем в данном случае только сравнительно-типологические данные, т.е. знаем, как выражается в аналогичных случаях радость у одного и как у другого; различные характеры этого выражения создают у нас впечатление среднего, чрезмерного или ослабленного типа реагирования. Это обобщенное впечатление и ложится в основу нашего заключения о степени возбудимости. Выраженность свойства определяется: а) интенсивностью его проявлений; б) возбудимостью в проявлении его; в) диапазоном возбудимости в смысле круга воздействий, его вызывающих; г) частотой проявлений; д) ее проявлениями вопреки окружающим условиям, иначе говоря, неподатливостью, торможению извне; е) ее влиянием на другие проявления деятельности, в частности, ее доминированием; ж) длительностью и последовательностью проявлений. Все эти особенности, не обеспечивая точного измерения, дают достаточное основание для суждения об относительной выраженности данного свойства в смысле его места в динамике свойств личности. Собранный материал подвергается анализу, анализ выявляет качества характера личности, и условия, и обстоятельства, при которых эти качества появляются. Наконец, на основе анализа определяются доминирующие свойства характера изучаемой личности. Эти доминирующие черты характеризуются рядом признаков, на основании которых и можно сказать, что данная черта является наиболее выраженной, что она господствует у данного лица и определяет другие качества. Признаками степени развития свойств являются следующие: степень возбудимости, характеризуемая частотой и интенсивностью проявления, соотношением между силой реакции и условиями, возбуждающими ее и тормозящими. По этому поводу можно сделать несколько пояснительных замечаний. Если человека охватывает гнев, то он может проявляться в условиях, которые не тормозят этого проявления. Так, например, у сдержанного в условиях служебной обстановки человека дома бывают бурные вспышки гнева по самым незначи- 238 тельным поводам. Как правильно оценить степень его возбудимости? Если мы не учтем особенностей его поведения на производстве, в связи с отношениями к членам производственного коллектива, а ограничимся только данными наблюдениями дома, то должны будем прийти к выводу о том, что он чрезвычайно возбудим. Но если мы пронаблюдаем его только на производстве, то скажем, что это человек спокойный и сдержанный. Лишь при сопоставлении данных наблюдения и дома, и на работе можно сделать верный вывод о том, что дома исследуемый не желает сдерживаться, хотя и может, а на работе он должен и может сдерживаться. Условием, определяющим сдержанное или несдержанное поведение, оказывается именно отношение к требованиям окружающей обстановки. Если на работе он должен подчиняться этим требованиям, то дома, ничем не сдерживаемый, он имитирует картину повышенной возбудимости, которая в быту справедливо называется распущенностью. Отсюда нужно сделать вывод, что наблюдение различных проявлений черт характера, связываемое с условиями, в которых они возникают, влечет за собой необходимость изучения одних и тех же свойств в разных условиях. Свойства могут обнаруживаться при наличии условий, не только возбуждающих его проявление, но и тормозящих его. Интенсивность или сила проявления эмоции, возникающей и проявляющейся вопреки тормозящим условиям, является мерилом степени эмоциональности. Так, например, если исследуемый вступает в конфликт со строгим и требовательным педагогом или допускает при этом несдержанность в поведении, дерзость, может быть, даже грубость, то это свидетельствует, конечно, о значительной его возбудимости, потому что он действует явно в ущерб собственным интересам. Таким образом, проявление качества вопреки тормозящим условиям является наиболее достоверным показателем степени его развития. Это можно подтвердить и другим примером. Если при изучении интереса у детей, наблюдая наряду с другими деятельность одного из учащихся, мы замечаем, что в то время, как большинство ребят затеяло живую коллективную игру, этот 239 ученик читает, вопреки, может быть, приглашениям товарищей и вопреки тому, что довольно шумная обстановка окружения оказывается существенным препятствием для его чтения, то это свидетельствует о высокой степени развития его интереса к чтению. Основным признаком развития того или иного качества является доминирующая роль этого качества. Например, в военной обстановке многим военнослужащим приходится испытывать конфликт между чувством страха и сознанием долга. Совершенно ясно, что сознание долга, побеждающее чувство страха, является доминирующим. Но возникает вопрос о том, насколько страшной или даже ужасной является та обстановка, в которой военнослужащему приходится выполнять свой долг. Примеры героизма участников Великой Отечественной войны показывают, как военнослужащие, несмотря на тяжелые условия, потрясающие впечатления, угрожающую обстановку, вопреки явной опасности для жизни, которая, несомненно, мобилизовала самозащитную реакцию в форме страха, твердо и неуклонно выполняли свой долг. Совершенно ясно, что моральная характеристика этих людей не оставляет никаких сомнений, у них явно доминирует сознание долга. Можно привести другой пример доминирующего интереса. Если у человека имеется ограниченная сумма денег, то в зависимости от того, как он ее расходует, можно судить о степени развития интереса. Например, одни отказывают себе в пище для того, чтобы пойти на концерт, другие — чтобы купить интересную книгу, третьи — чтобы приобрести что-нибудь из одежды, четвертые не в силах отказать себе в удовлетворении пищевой потребности. Очевидно, что распределение бюджета тоже может быть показателем доминирующей склонности. Точно так же и бюджет времени является убедительным объективным показателем доминирующих интересов, во всяком случае, в нерегламентированной его части. Наблюдение фиксируется наблюдателем. Вопрос о том, как фиксировать наблюдение, представляет также существенную значимость. Современная техника позволяет записывать речь, движения, кинематографировать исследуемого незаметно для 240 него. С технической стороны это наиболее желательная вещь. Наблюдаемый должен чувствовать себя абсолютно естественно и не знать, что он является объектом эксперимента или наблюдения. Но, как уже указывалось выше, высокая техника не всегда оказывается пригодной для тех целей, которые преследует дифференциально-психологическая и характерологическая практика. Наиболее существенным примером собирания материала является метод повторных, хотя бы кратковременных и отрывочных наблюдений. Благодаря тому, что наблюдения ведут без ведома исследуемого, накапливаясь изо дня в день, из месяца в месяц, этот метод помогает воспроизвести картину поведения, позволяющую сопоставить особенности поведения в разных условиях, позволяющую выявить устойчивость поведения в одинаковых условиях, выявить характер отношения исследуемого к разным лицам и к разным видам деятельности. Этот метод носит название метода дневников. В организованных учреждениях педагогического характера он ведется в форме записей наблюдений педагога за детьми, в лечебных учреждениях психиатрического типа в виде истории болезни. История болезни, конечно, чрезвычайно неполно выявляет личность, потому что обстановка больницы ограничивает эти проявления, но педагогические дневники, фиксирующие поведение в разнообразных условиях, в учреждении и вне учреждения, представляют большой и ценный материал для дифференциально-психологического анализа. Дневник представляет собой фиксацию отрывочных данных о поведении исследуемого, которые часто даже не наблюдаются самим исследователем, а заносятся в журнал или в дневник на основании показаний окружающих. Противоположностью методу дневника является так называемое сплошное, по терминологии Лазурского, наблюдение. Мы предпочитаем называть его детальной записью. Однако, как бы ни называть этот метод, исследователь должен возможно полно и содержательно, как уже говорилось выше, записать существенные особенности поведения испытуемого в связи с обстановкой, в связи с характером его деятельности, в связи с его отношением к условиям и к деятельности. 241 • Такова, в основном, техника метода наблюдения. Другим источником получения материалов является эксперимент. Применение эксперимента в психологическом исследовании в настоящее время является не вполне методически разрешенной проблемой. Дело в том, что старый лабораторный аппаратурный эксперимент подвергнут справедливой критике. Живые формы эксперименталъно-психологического исследования, освободившись от черт абстрактного, приобретали характер «естественного эксперимента». Поэтому в области дифференцированного психологического исследования лабораторный эксперимент занимает довольно скромное место, хотя при освещении и анализе некоторых специальных проблем, при более детальном и углубленном исследовании отдельных сторон особенностей личности его роль немаловажна. Так, например, в экспериментальных условиях можно изучить особенности представленной личности, быстроту ее реакций, ее чувствительности, ход усвоения ею того или иного интеллектуального материала, особенности ее речевого мыслительного процесса. В экспериментальных условиях мы можем поставить ту или иную задачу, разрешение которой может потребовать большего или меньшего умственного или волевого усилия личности. Отрицательной стороной эксперимента является осведомленность исследуемого о том, что он — предмет изучения. Нельзя сказать, конечно, что это является абсолютно отрицательной стороной эксперимента. Дело в том, что эксперимент может чрезвычайно интересовать и увлекать исследуемого, порою он даже забывает о том, что является предметом эксперимента. Однако это отношение заинтересованности может превратиться в свою противоположность, потому что условия эксперимента не тормозят, а чрезмерно перевозбуждают личность, которая стремится показать себя с лучшей стороны, или же, наоборот, как это бывает с лицами, проходящими судебно-психиатрическую экспертизу, показать свои психические особенности в возможно плохом виде для того, чтобы создалось впечатление о большей степени болезненности и т.д. Опытный врач-психиатр, конечно, все это учитывает и отделяет реакции, вызванные болезнью, от реакций, вызванных стремлением больного использовать обстановку исследования для благоприятного исхода его экспертизы. 242 Нет необходимости приводить перечень всех экспериментальных приемов, но важно отметить следующее: каждый эксперимент, к какой бы стороне личности он ни адресовался, вовлекает в деятельность личность в целом. Поэтому при анализе нужно помнить, что особенности экспериментальных данных отражают значение целого ряда свойств личности, которые могут содействовать или противодействовать удачному выполнению экспериментальной задачи. Можно привести пример заучивания, как будто направленного на изучение способности запоминания. Однако этот процесс определяется, как хорошо известно и понятно, отношением испытуемого к задаче, непосредственным интересом к состоянию собственной памяти, стремлением показать в лучшем или худшем свете ее состояние, внимание, интеллектуальными и волевыми качествами, уверенностью или неуверенностью в себе, боязнью плохих результатов или, наоборот, хороших результатов. Не только сам процесс исследования вызывает то или иное отношение, но и содержание задач, которые ставятся перед испытуемым, может вызвать больший или меньший интерес, а в связи с этим более или менее активизировать личность. Поэтому суждение об индивидуальных особенностях памяти может основываться на данных эксперимента, но с учетом всех вышеперечисленных особенностей, которые благоприятно или неблагоприятно сказываются на результате этого экспериментального исследования. Сказанное относится решительно ко всем другим приемам, например, исследованию волевых или интеллектуальных качеств, исследованию внимания, воображения и т.п. Заслуживает внимания вопрос о возможности типологической или характерологической оценки качеств на основе эксперимента. Широко распространенный у нас ассоциативный эксперимент важен в силу своей содержательности и человеческой специфичности, он дает возможность при параллельной регистрации вегетативных (плетисмографических, кожногальванических) реакций судить об особенностях эмоционального реагирования, об уровне развития речи, мышления и о некоторых других особенностях невропсихической динамики. 243 Для характеристики положения с экспериментом в области изучения психических различий уместно сделать несколько критических замечаний по поводу столь распространенного за рубежом метода, претендующего на научность, что для него создаются специальные институты, метода пятен Роршаха. Этот метод заключается в том, что исследуемому предлагаются бессодержательные цветовые пятна, полученные путем определенного технического приема. В обычных методиках экспериментальной психологии этот прием считается приемом исследования фантазии, но психоаналитически ориентированные психологи выдают его за средство многосторонней характеристики личности. Прежде всего, применяя этот метод, можно получить обильные или скудные, осмысленные или бессмысленные показания исследуемого, показания, ориентированные на крупные, мелкие или мельчайшие детали, но сделать на основании этих показателей выводы такого всеобъемлющего характера, как делают психоаналитики, о том, что полученные данные не только освещают типы экстраверсии и интроверсии Юнга, но и особенности одаренности, конституции, предрасположения к болезни и множество других сторон личности — нельзя. Не может быть правильной оценка результатов этого исследования и без учета отношения к нему самого испытуемого и интереса, который вызывает этот метод у самого исследователя. Совершенно ясно, что попытка найти смысл в бесформенных пятнах до некоторой степени может быть показателем какой-то стороны фантазии, но вместе с тем известно, что фантазия человека возбуждается определенными содержательными мотивами, значимыми для человека, и он может не реагировать на воздействие пятнами. Даже человек, обладающий богатой фантазией, может не откликнуться на данный условный и игровой способ, не мобилизующий способности творческого воображения, несмотря даже на то, что эксперимент воспроизводит некогда популярные народные забавы, как, например, гадание по зеркалу, по груде пепла и т.д. Очевидно, эта игровая практика, вошедшая в обычай народа, как-то выявляет индивидуальность, но от игровой практики народа до научно обоснованного заключения все-таки очень далеко, и это расстояние 244 надо преодолеть, руководствуясь серьезными методическими основаниями. Как известно, всякое проявление человека может кое-что дать для его понимания, но метод исследования должен, во-первых, давать не кое-что, а существенное и, во-вторых, он должен исключать субъективизм и произвол в толковании результатов его применения. Зарубежная литература чрезвычайно богата индивидуально-психологическими или характерологическими тестами, но применение метода тестов должно быть теснейшим образом сопряжено с одновременным использованием других методов и осуществляться не случайными для науки людьми, а специалистами-профессионалами. Основой экспериментального учения о психических особенностях явились объективные данные об индивидуальном времени реакций. Исследования так называемых «психических реакций», а также основанных на них сочетаний («условнорефлекторных связей») послужили толчком для целого ряда исследований типологических особенностей в моторных актах (А. Г. Иванов-Смоленский, В. Н. Мясищев, Г. Н. Сорохтин и др.). Недостатком этих исследований был их внешнерефлек-торный, ориентированный на схему условного рефлекса у животных, а потому упрощенный анализ реакций человека. Лишь в последнее время, в связи с широким внедрением учения И. П. Павлова о двух сигнальных системах у человека, приобретает все большее значение анализ особенностей моторных реакций на основе объективного исследования речи-мышления как второй сигнальной системы и понимания ее универсальной роли в психологической деятельности. При исследовании человека по методике условно двигательных рефлексов у детей и в какой-то мере и у взрослых довольно явственно выступают некоторые типичные особенности свойств нервной деятельности. Но, как известно, эта методика открывает лишь элементарные общие свойства исследуемого, а при исследовании двигательных и речедвигательных компонентов эта методика в существующем виде тем менее пригодна, чем выше интеллектуальное развитие исследуемого, и требуется более сложный опыт, опосредованный пониманием задачи эксперимента и отношением к нему испытуемого. Нашим сотрудником П. Попеску (1952) проведены исследо- 245 вания с новыми вариантами методики, показывающие, что различные модификации опытов с ассоциациями повышают их значение для диагностики типов. Однако нельзя преувеличивать значения этого метода ни с точки зрения полноты освещения личности, поскольку действенная сторона личности не отражается при этом, ни с точки зрения выводов о характерологических особенностях, которые делаются на основании особенностей ассоциаций. В СССР изучение речевых реакций в последнее время ведется уже не с односторонних, психоаналитических позиций, а с позиций внешнего, объективного метода, — в форме так называемого «ассоциативного эксперимента» и в перспективе должно дать ряд содержательных экспериментально-психологических исследований, очень важных для типологии. Большое значение имеют исследования чувствительности, которыми в отечественной психологии советского периода занимались: С. В. Кравков (1948), Г. X. Кекчеев (1947), Б. Г. Ананьев (1955). В этих исследованиях необходимо усиление дифференциально-психологических сторон и учет того, что исследования чувствительности объективно опираются на выражение сенсорно-анализаторной деятельности сквозь призму речевой переработки в связи с ролью второй сигнальной системы. Объективное исследование сенсорики должно вестись одновременно и соответственно в двух планах: произвольно-речевом — «субъективном» и непроизвольно-вегетативном (см.: В. Н. Мясищев, 1929; Г. Ю. Гершуни, 1945, 1954). Нельзя не учесть, что современная экспериментально-психологическая техника, широко использующая возможности электроники и кинотехники для регистрации тончайших двигательных (биофизически-вегетативных) и речевых реакций в связи с различными воздействиями, значительно расширяет возможности объективного, точного и разностороннего исследования. Все вместе взятое позволяет оценить большую перспективную, принципиальную и конкретную значимость этих исследований. Однако пока эти данные еще не использованы для психологии индивидуальных различий. Исходя из указанных принципов рассмотрения: синтеза объективного и субъективного, рефлексорно-моторного, вегета- 246 тивного и речевого, условий настоящего и прошлого опыта, можно подойти к правильному объективному использованию данных экспериментально-психологических исследований в дифференциально-психологическом плане, на что давно указывал В. М. Бехтерев. В этом плане может быть применено не только исследование с помощью ассоциативного метода, но и с помощью корректурного метода и даже критически разобранного выше метода Роршаха. Мы не имеем возможности остановиться на конкретном применении экспериментально-лабораторных методов и на добытых с их помощью результатах. Достаточно упомянуть, что имеющая существенное значение для истории экспериментального изучения индивидуальности работа Эрна (Oehrn, 1895) дала толчок к разработке системы объективно-экспериментальных приемов исследования, которая, развиваясь односторонне в области душевных заболеваний, выродилась в систему или, как американцы выражаются, батарею тестов. Поэтому разработка вопроса о более или менее развернутой системе экспериментальных приемов исследования психических особенностей — дело будущего. Между лабораторным экспериментом и методом наблюдения особое место занимает так называемый «естественный эксперимент», который введен русским психологом и психиатром А. Ф. Лазурским (1916). Как говорит автор, в этом методе мы экспериментируем самой жизнью, т.е. натуральная, повседневная деятельность человека становится средством экспериментального выявления свойственных ему психических и характерологических качеств. Этот метод заслуживает большого внимания не только с точки зрения строгого следования всем его деталям ввиду трудного осуществления его во всей его полноте, но и с точки зрения организации наблюдения исследователем, в смысле формирования условий и выбора участка наблюдения. Естественный эксперимент Лазурского заключается в том, что отдельные виды деятельности, характерные для исследуемого и привычные для него, психологически проанализированные, используются для изучения его особенностей; при этом выбирается такой вид деятельности, когда в этих же условиях 247 находится группа лиц и таким образом создается возможность естественно, незаметно для испытуемого наблюдать его в осмысленной повседневно осуществляемой им деятельности и анализировать этот результат, варьируя, можно сказать, даже дозируя те условия, значение которых является существенным для определения качеств испытуемого. Так, исследуя наблюдательность, можно производить физические или химические опыты, которые затем исследуемые описывают: при этом А. Ф. Лазурским предлагается во всех деталях, подробно описать этот опыт; на уроке естествознания можно детально описать продемонстрированное чучело того или иного животного. Опыты по физике позволяют установить точность и обилие, объем и последовательность наблюдений, с одной стороны, с другой стороны, они позволяют судить о том, как исследуемый связывает друг с другом звенья нового, недостаточно ему известного эксперимента, когда предшествующий курс предполагает возможность получения от него соответственного объяснения. Таким образом, наблюдение как процесс восприятия (деятельность первой сигнальной системы), объяснение как деятельность второй сигнальной системы сочетаются с качественными особенностями, например, способностью толкования, выступающими отчетливо в процессе этого эксперимента. Подвижные игры на уроках физкультуры позволяют проявить психомоторные особенности, силу, ловкость, точность движений. Они обнаруживают и другие характерологические качества: уверенность или неуверенность в себе, решительность, боязливость или смелость, самолюбие или честолюбие. Весь комплекс проявлений, связанных с этим уроком, дает возможность незаметно для наблюдаемого, который даже не подозревает, что он является испытуемым, выяснить богатый ассортимент различных характерологических качеств. На основании таких наблюдений или, лучше сказать, естественно-экспериментальных исследовании на различных уроках и анализа полученных данных Лазурский и его сотрудники составили схемы экспериментальной характеристики учащихся и осуществит!! их с фактической убедительностью. Таким образом, естественный эксперимент складывается из следующих компонентов: 1) выбор вида деятельности; 2) 248 функциональный анализ этой деятельности; 3) наблюдение в различных выбранных процессах деятельности; 4) анализ результатов этой деятельности и составление характеристик личности по результатам этой деятельности. При этом Лазурский пытался установить несколько степеней проявления каждой деятельности и таким образом дать не только качественную характеристику, но и качественно-количественную аналитическую характеристику испытуемого. Он устанавливал три степени проявлений качеств, например, степенями проявления фантазии можно считать качества интеллектуальной деятельности, особенно памяти, особенности эмоциональных и моторных реакций. Затем различные характерологические качества он распределял по радиусам круга, а степень соответственного качества отмечалась точкой на трех концентрических кругах, из которых внутренний соответствовал наименьшему, а наружный — наибольшему развитию свойства. Соединяя точки, нанесенные на радиусах соответствующих психических свойств, Лазурский получал графическое выражение особенностей личности, в виде более или менее правильной или неправильной звезды. Размер площади этой фигуры выражал богатство или развитие изучавшихся особенностей личности, а соотношение высот лучей звезды — развитие свойств, равномерность, гармоничность или дисгармоничность этого развития, особенности профиля, т.е. развитие одних качеств и недоразвитие других характерологических особенностей личности. «Звездочка» Лазурского является графическим изображением характерологических результатов естественно-экспериментального исследования, которое мы разобрали так подробно с целью попытаться устранить несоответствие между значением этого метода и его реальным применением. Практически из этого метода в современных условиях сохранились: 1) тенденция изучения естественной обстановки, в которой будет активно проявляться деятельность исследуемого; 2) предварительное индивидуально-психологическое осмысливание этих условий; 3) известная градация количественно-качественных проявлений в исследуемой деятельности и 4) синтетическое заключение на основе данных исследования и анализ различных видов деятельности. Третий методический вариант представляет собой изучение 249 истории развития. Изучение истории развития в клинике носит название анамнеза, в неклинических учреждениях называется биографией личности. В последнее время в психологическую науку введен термин «психография» или «психобиография». Смысл этих терминов заключается в следующем. Биография характеризует историю личности с точки зрения внешних факторов ее существования. Психография имеет задачу на основе понимания условий жизни, переживаний и поступков исследуемого лица, в частности, его деятельности, которая отражает эпоху и общественную и историческую ситуацию, охарактеризовать и саму личность. Конечно, в общепринятом смысле метод биографии применяется к исследованию выдающихся людей, но выдающиеся люди обладают и выдающимися характерами, поэтому не случайно биографический метод является одним из существенных вариантов методов характерологии. А. Ф. Лазурский считал, что очередной задачей характерологии является накопление возможно большего числа характеристик и составление классификации характеров. Можно это принять, заменив задачу составления характеристик задачей составления психограмм как конкретного исходного фактического материала характерологии. К этому надо прибавить, что изучение вариаций отдельных свойств, обеспечивающее их правильное генетическое понимание, возможно только на основе психобиографического материала. История развития личности изучается в тесной связи с условиями, в которых она развивается, и прежде всего характеризуются общие социально-экономические условия. История развития ребенка до революции и в наше время имеет различные особенности, которые влияют на формирование характера личности. Положение семьи определяется социально-экономическими условиями эпохи, а в семье и начинается развитие человека. В теснейшей связи с ними стоят педагогические и психологические условия развития, которые оказывают непосредственное воздействие на формирование личности. Из общественно-экономических, а отчасти и из психолого-педагогических условий вытекают и физиологические или соматические условия развития ребенка. Достаточно указать на то, что в условиях крайней бедности питание, санитарно-гигиенические условия жизни, одежды и т.п. далеко отстают от не- 250 обходимого минимума. Вместе с тем хорошо известно, насколько избыточные, изнеживающие условия хорошо обеспеченных кругов населения антипедагогичны и физиологически вредны для детей. Это — общий фон истории развития. Наряду с этим общим фоном мы изучаем специфические особенности условий и влияний. Например, благоприятные, в смысле социально-экономическом, обстоятельства могут сочетаться с обстоятельствами крайне неблагоприятными в смысле педагогическом и психологическом. Так, в культурной семье, где родители по тем или иным причинам много заняты, дети иногда получают недостаточное и неправильное воспитание, что проявляется в виде жесткого и сухого или, наоборот, изнеживающего воспитания, в отсутствии внимания к детям или даже их безнадзорности. Воспитание и при хороших материальных условиях семьи может оказаться неблагоприятным в силу отсутствия плана, системы, понимания тех санитарных и гигиенических требований, которым должно удовлетворять это воспитание. Чрезвычайно важной стороной психолого-педагогической ситуации при семейном воспитании являются взаимоотношения, которые существуют в семье. Неодинаковые отношения родителей к разным детям, неодинаковое внимание к ним и требования, семейные конфликты, тяжелая и длительная обстановка семейного разлада часто жестоко уродуют характер ребенка и болезненно отражаются на его нервной системе. Жизнь и воспитание — длительный процесс, в который вторгаются иногда совершенно непредвиденные и потрясающие воздействия, резко изменяющие, иногда уродующие личность. Конфликт и разрыв в семье, лишающий ребенка одного из родителей, вторая женитьба, преступление одного из родителей, болезнь и смерть одного из родителей, обеспечивающего материальное благосостояние семьи, конфликт подростка с родителями — все это является источником изменения черт характера и формирования особенностей поведения, которые могут вступать в резчайшие противоречия с окружающей средой. В настоящее время мы начинаем забывать о том явлении, которое называлось беспризорностью, а между прочим, блестящий памятник работы с беспризорностью, который создал А. С. Макаренко, представляет собой одну из поучительней- 251 ших глав педагогики вообще и педагогики характера, специально основанной на подлинном дифференцированном психологическом подходе. Достаточно указать на «Педагогическую поэму» Макаренко и именно на нее, для того чтобы создалось правильное представление о том, как в тяжелых условиях жизни образовалась своего рода психологическая и характерологическая короста на психике подростка и как совершенно безнадежный (на первый, поверхностный или, что еще хуже, предвзятый взгляд) антисоциальный элемент при умелом педагогическом подходе довольно быстро сбрасывал эту коросту и восстанавливал в условиях организованного коллектива черты полноценного человека. Опыт Макаренко имеет огромное значение для доказательства возможности перевоспитания характера. Воспитание в раннем возрасте протекает преимущественно в семьях. Но наряду с семейным воспитанием большое значение имеет общественное воспитание, которое полностью заменяет семейное в детских домах и дополняет его в яслях, в детских садах, в школе. В материалах Макаренко мы видим случаи беспризорности, где формирование характеров и внешних характерологических уродств протекало вне системы семейного воспитания и в условиях отсутствия общественного воспитания. История формирования наших взрослых современников показывает, что взаимоотношения между школой и семьей лет 25 тому назад чрезвычайно резко отличались от тех, которые мы наблюдаем в настоящее время. В силу этого задача изучения условий в школе, школьного коллектива учащихся и учащих, степени организованности и уровня педагогической работы дополняется также задачей изучения соотношений между семьей и школой и роли этих взаимоотношений в формировании ребенка. Из истории не столь дальнего прошлого нам известны случаи, когда в семье заставляли ребенка носить крест и снимать пионерский галстук дома, посылая в школу, — сжимали крест и надевали красный галстук. Вероятно, таких семей и их уродующего влияния в настоящее время нет. Очевидно, нет и формируемых такой обстановкой двойственности характера и черт лицемерия, но расхождения между требованиями к ученику, 252 предъявляемыми школой и семьей, до сих пор имеют место и должны быть правильно оценены в их характеризующей роли, В самой последней фазе своего формирования человек включается в общественно-производственный процесс. Характеристика обстановки на производстве в общественном, в производственном и культурном отношении является существенным источником понимания особенностей личности. В общественно-производственной деятельности завершается это формирование, окончательно складываются черты личности, которая, самостоятельно работая над собой, вместе с тем впитывает в себя влияние окружающих и, может быть, незаметно для себя переделывается под их влиянием. В семье и вне семьи, в раннем детстве или в зрелом возрасте, в школе и на производстве на формировании характера сказывается, с одной стороны, длительное влияние всей обстановки в целом и, с другой стороны, избирательное влияние отдельных лиц. Все это должно быть предметом детального исследования и анализа. Только сопоставляя картину поведения, особенностей личности в настоящем с ее особенностями в прошлом, ход ее изменений в жизни, мы можем представить личность в ее историческом развитии и сделать более или менее правильное предсказание о путях ее дальнейшего развития, а также сформулировать задачи воздействия на личность в смысле изменения тех или иных ее черт. Вопрос истории развития личности с методическо-технической стороны представляет интересное своеобразие. Историю человека знает больше всего он сам, но как субъект он может освещать ее не вполне правильно, не беспристрастно и не без прикрас. Поэтому различается так называемый «субъективный анамнез», т.е. сведения о прошлом личности, сообщаемые ею самой, и объективный анамнез, т.е. сведения о прошлом личности, сообщаемые другими людьми. Иногда они совпадают, иногда расходятся, иногда более или менее отличаются друг от друга. Сопоставление этих данных дает наиболее полный результат, потому что объективный анамнез страдает не только отрывочностью, но и в связи с отрывочностью недостаточным освещением внутренней логики реакций, поведения личности, ее поступков и их связи с ее пе- 253 реживаниями. Мы знаем, например, случаи, когда загадочные и, на первый взгляд, неправильные, даже нелепые реакции становились ясными потом, когда в процессе субъективного анамнеза они приобретали верное освещение. Нас несколько отпугивает скомпрометированный субъективной феноменологической и психоаналитической психологией термин «переживаний». Однако «переживание» представляет собою не что иное, как своеобразное отражение процесса жизни в конкретных обстоятельствах и противоречиях, особенно между новыми требованиями действительности и сложившимся образом жизни и деятельности. Если мы хорошо знаем прошлое личности и конкретные обстоятельства ее жизни, то мы в состоянии правильно понять, как говорят, «проникнуть» в ее переживания и «постигнуть» их, и ничего непонятного или таинственного в этой мнимой интуиции нет. По этой простой причине лицо, долго живущее совместно с друг'им, хорошо его знающее, безошибочно «догадывается» о его переживаниях. С методом анамнеза тесно связана своеобразная методическая форма изучения личности, которая имеет значение и для исследования истории развития личности, и для характеристики ее в настоящем, — это беседа. Пиаже не совсем правильно называл ее клинической беседой, а мы склонны назвать экспериментальной беседой, потому что она дает возможности не только получения сведений о личности, без которых часто остаются непонятными многие особенности поведения, и ее автохарактеристику, но и позволяет в процессе самой беседы экспериментально изучать личность. Описание у Достоевского в «Преступлении и наказании» разговора следователя с Раскольниковым представляет собою очень яркую демонстрацию экспериментальной беседы следователя-психолога, который, касаясь болезненно щекотливых моментов в жизни Раскольникова, раскрывает для себя картину преступления и ловит свою жертву на эмоциональных реакциях, на тех или иных особенностях невыдержанной реакции. Исследование психологическое не ставит себе задачей такое мучительное истязание, а направлено на изучение личности с использованием экспериментальных возможностей, которые дает беседа. Постоянный тесный контакт, который достигается психотерапевтической беседой между больным и врачом, пре- 254 вращает этот метод в ценное оружие не только исследования, но и лечения. Он дает богатейший материал для понимания внутренних мотивов поведения личности, и при сопоставлении материалов беседы с фактическими данными, которые находятся в распоряжении исследователя, мы получаем то единство субъективной и объективной картины поведения, которое является основной задачей исследования. Мы изложили очень кратко методические приемы исследования, которые могут быть иллюстрированы определенными методическими схемами. Разумеется, в зависимости от возраста исследуемого в план исследования не включаются или детально развиваются те или иные разделы, поскольку их содержание зависит от использования общей схемы в конкретном исследовании. Все рассмотренные приемы исследования характера имеют определенное значение, выражающееся в собирании конкретных фактов и накоплении необходимого материала. Однако каждый из этих приемов эффективен только в известных границах, так как он один не дает возможности вскрыть все явления в целом, а тем более все существенные связи и отношения. Фетишизация одного из методов исследования вредна, поскольку она неизбежно приводит к односторонности в дальнейшем освещении полученных материалов. Для проверки достоверности фактов необходимо обеспечить взаимоконтроль между методами исследования. Не требуется доказательств в том, что целостному представлению о структуре характера и соотношении в нем основных компонентов отвечает лишь система методов (наблюдение, биографический метод, лабораторный эксперимент, естественный эксперимент в формах психолого-педагогического, психолого-клинического и другого изучения продуктивной деятельности и т.д.). Ведущий метод в этой системе определяется целью и предметом конкретного исследования. Следует учесть, что приемы собирания и добывания фактического материала не исчерпывают еще методики исследования в целом. Между собиранием, накоплением научных данных, теоретическим обобщением и практическими выводами существует промежуточное методическое звено — совокупность приемов качественной и количественной обработки, собранно- 255 го фактического материала. В исследованиях характера обработка материала осуществляется средствами индивидуальных монографий, с одной стороны, и сравнительных характеристик, — с другой. Сочетание этих двух методических путей позволяет изучить одни и те же явления в разных связях, т.е. обеспечить основные виды синтеза научных данных, полученных различными аналитическими средствами. Накопление, обработка и обобщение научных данных о структуре и компонентах характера, условиях и закономерностях его развития имеют огромное значение для дальнейшего развития научной теории характера. Критерием истинности и источником познания и в этой области психологии является практика. жүктеу/скачать 4,37 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|