Ғылыми тәжірибелік конференция материалдары

159 
 
сол қолды негізгі қҧралы ретінде пайдаланатын адамадардың психологиясы да 
сырға  толы,яғни  сол  сырға  толы  финоменге  зерттеу  жҥргізе  отырып  әр  тҥрлі 
жайттардың бетін ашып тоқетеріне келдік. 
 
Әдебиеттер тізімі 
1.
 
Давыдов В.В.Проблемы   развивающего обучении. Избр. Психол.труды. М., 
1995.-101 б 
2.
 
З.Безруких. М.М."Проблемные детеи" М., 2000.- 21 б 
3.
 
Безруких. М,М, С.П.Ефимова "Знаете ли вы своего ученика" М.1991.- 87 б 
4.
 
Кравцова  Е.Е.Психологические  проблемы  готовности детеи  к обучению 
в школе.М., 1991.-148 б 
5.
 
Эльконин Д.Б. Детская психология. М.-16 б 
6.
 
Венгер  А.А.  Психологический  основы  диагностики  умственного 
развития дошкольника.М., 1982. - 45 б 
7.
 
Дубровина И.В. Практическая психология М.,1977.- 13 б 
8.
 
Спингер.С.  Дейч.Т.  Левый  мозг,  правый  мозг.  Ассиметрия  мозга  М., 
1988.-76 б 
УДК 378 
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ 
В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ  
(на примере ВКГУ имени С.Аманжолова) 
Нургалиева С.А., Ровнякова И.В., 
ВКГУ имени С.Аманжолова, г. Усть-Каменогорск
 
В  настоящее  время  современные  вузы  ориентированы  на  повышение 
воспитательного потенциала образовательного  процесса, интеграцию  обучения 
и воспитания, обновление методологии, содержания и структуры воспитания на 
общенациональной  идее  «Мәңгілік  ел»,  ценностей  семейного  воспитания,  а 
также интегрированности учебного и воспитательного процессов. 
Исследование  и  анализ  общемировой  системы  воспитания  показывают 
важность построения единой комплексной воспитательной системы страны, ее 
целей  и  содержания  с  учетом  национальных  целей,  культурных  ценностей  и 
традиций, ментальных особенностей в гармонии с опытом передовой мировой 
практики,  современными  прогрессивными  течениями  и  инновациями. 
Позитивные  изменения  в  стране  нашли  свое  отражение  в  воспитательном 
процессе  организаций  образования.  Создаются  условия  для  возрождения 
интеллектуального,  духовного  и  творческого  потенциала  нации  с  учетом 
общеказахстанского  менталитета,  культурных,  национально-исторических 
традиций [1]. 
В  этой  связи,  в  условиях  усиления  роли  воспитания  в  образовательном 
процессе  правомерно  рассмотреть  вопрос  о  переориентации  содержания 
воспитания  в  Восточно-Казахстанском  государственном  университете  имени 
С.Аманжолова.  

160 
 
Поскольку  сегодня  в  образовательном  процессе  большое  внимание 
уделяется  духовно-нравственному  развитию  личности,  то  именно  воспитание 
нравственности  и  формирование  духовности  становится  стержнем  всего 
воспитательного процесса в вузе. 
Основными  направлениями  духовно-нравственного  воспитания  в  вузе 
являются:  

 
привитие  студентам  духовных,  общечеловеческих  и  национально-
культурных ценностей;  

 
формирование 
у 
студентов 
норм 
толерантного 
поведения, 
веротерпимости, миролюбия  

 
противодействия  различным  видам  экстремизма,  как  платформы 
общественного согласия в демократическом обществе. 
Цели  воспитания  и  задачи  воспитательной  работы  реализуются  в 
образовательном процессе, во внеучебное и досуговое время. 
Усиление  воспитательного  потенциала  проходит  через  интеграцию 
ценностей  в  содержание  учебных  предметов;  разработку  и  выполнение 
социальных, 
благотворительных 
проектов, 
развитие 
волонтерства; 
педагогические консилиумы, институт  родителей;  усиление метапредметной и 
воспитательной  роли  программы  нравственно-духовного  образования 
«Самопознание»,  проведение  мониторинга  качества  духовно-нравственного 
воспитания  в  вузе,  расширение  возможностей  системы  дополнительного 
образования в свете духовно-нравственного воспитания. 
В  частности,  с  целью  формирования  духовно-нравственных  и  этических 
принципов  личности,  ее  моральных  качеств  и  установок,  согласующихся  с 
общечеловеческими ценностями, нормами и традициями жизни казахстанского 
общества  на  базе  ВКГУ  имени  С.  Аманжолова  состоялся  молодежный  форум 
«Молодежь.  Инициатива.  Творчество.  Успех»,  посвященный  Дню  Первого 
Президента и 25-летию Независимости РК.  
Огромный  интерес  вызвала  дискуссионная  площадка  «Развитие  лидерских 
качеств» для председателей комитетов по делам молодежи вузов и колледжей и 
тренинг  для  специалистов  по  воспитательной  работе  на  тему:  «Современные 
аспекты в организации и воспитательного процесса и реализации молодежной 
политики  РК».  В  рамках  форума  также  прошли  конкурс  студенческих  эссе 
«Быть  патриотом  своей  страны  в  моем  понимании»  и  первый  этап 
международной  заочной  научно-практической  конференции  «Духовно-
нравственное  воспитание  молодежи  в  условиях  глобализации  современного 
общества». 
С  целью  формирования  духовно-нравственных  и  этических  принципов 
личности,  ее  моральных  качеств  и  установок,  согласующихся  с  нормами  и 
традициями  жизни  казахстанского  общества,  была  проведена  международная 
научно-практическая  конференция  «Наследие  Абая  в  мировом  духовном 
пространстве», 
посвященная 
170-летию 
великого 
поэта, 
философа, 
композитора,  переводчика,  общественного  деятеля  Абая  Кунанбаева.  В  ней 
приняли  участие  ведущие  зарубежные  и  отечественные  ученые,  известные 

161 
 
исследователи  ближнего  и  дальнего  зарубежья  (Россия,  Китай,  Венгрия), 
деятели культуры, представители общественных организаций. 
На  базе  научно-образовательного  центра  «Зияткер»  университета  прошел 
семинар-тренинг  «Духовно-нравственное  воспитание  молодежи  средствами 
музейной педагогики». 
Мероприятие проводилось с целью определения роли музейной педагогики 
в  духовно-нравственном  воспитании  молодежи,  формировании  основ 
гражданского  самосознания;  освещения  вопросов  применения  музейной 
педагогики  как  инновационной  педагогической  технологии  в  учебно-
воспитательном процессе. 
Таким  образом,  общий  вектор  основ  воспитания  в  ВКГУ  имени 
С.Аманжолова  направлен  на  формирование  человека  гармоничного, 
всесторонне  развитого,  обладающего  развитыми  духовно-нравственными 
качествами,  готового  самостоятельно  принимать  решения  в  ситуации  выбора, 
способного 
к 
сотрудничеству 
и 
межкультурному 
взаимодействию, 
обладающего  чувством  ответственности  за  судьбу  страны,  активно 
участвующего  в  достижении  главной  цели  Стратегии  «Казахстан  −  2050»  − 
Мәңгілік ел. 
 
Используемые источники 
1.
 
Приказ  Министра  образования  и  науки  Республики  Казахстан  от  «22»  
апреля 2015 года № 227. Коцептуальные основы воспитания.Астана 2015.
 
2.
 
Послание  Президента  Республики  Казахстан  Н.А.Назарбаева  народу 
Казахстана  «Стратегия  Казахстан  –  2050:  -   новый  политический  курс 
состоявшегося государства»
 
3.
 
Послание  Президента  Республики  Казахстан  Н.А.Назарбаева  народу 
Казахстана  «Казахстанский  путь  –  2050:  «Единая  цель,  единые  интересы, 
единое будущее»
 
4.
 
Послание  Президента  Республики  Казахстан  Н.А.Назарбаева  народу 
Казахстана «Нҧрлы жол – путь в будущее» 
5.
 
«Государственная  программа  развития  образования  Республики 
Казахстан  на  2011-2020  годы».  Утверждена  Указом  Президента  Республики 
Казахстан  от  7  декабря  2010  года  №  1118  (с  изм.  и  доп.  по  состоянию  на  12 
августа 2014 года) 
6.
 
Концепция  по  переходу  Республики  Казахстан  к  «зеленой  экономике» 
на  2013-2020  годы.  Утверждена  Указом  Президента  Республики  Казахстан  от 
30 мая 2013 года № 577 
7.
 
Постановление  Правительства  Республики  Казахстан  «Об  утверждении 
Типового  комплексного  плана  по  усилению  воспитательного  компонента 
процесса обучения во всех организациях образования» от 29.06.2012 г. № 873 
8.
 
Концепция  государственной  молодежной  политики  Республики 
Казахстан  до  2020  года  "Казахстан  2020:  путь  в  будущее".  Одобрена 
постановлением Правительства Республики Казахстан от 27 февраля 2013 года 
№191 

162 
 
9.
 
Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики 
Казахстан.  Утверждена  приказом  Министра  образования  и  науки  Республики 
Казахстан  от 16 ноября 2009 года № 521 
УДК 37.01 
 
К ВОПРОСУ О СУЩНОСТИ ПОНЯТИЯ  
«ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ» 
 
Нургалиева С.А., 
ВКГУ имени С. Аманжолова, г. Усть -Каменогорск 
 
В  качестве  ключевых  понятий  нашего  исследования  выступают  такие 
педагогические  категории,  как  «духовность»,  «нравственность»,  «духовно-
нравственное воспитание».  
Анализ  научной  литературы  показал  общепризнанность  утверждения  о 
единстве  духовного  и  нравственного  начал  в  жизни  человека,  но  понятия 
«духовность»  и  «нравственность»  трактуются  неоднозначно,  и  приводят  к 
следующим  выводам,  что  понятие  духовность  человека  широко  отражается  в 
различных  аспектах  научного  знания:  философском,  педагогическом, 
психологическом.  
Проблема  духовности  в  психологии  была  поставлена  впервые  в 
описательной  или  «понимающей»  психологии  конца  19  —  начала  20  в.  (В. 
Дильтей,  Э.  Шпрангер).  Представители  этого  направления  критиковали 
господствовавшую  элементаристскую  психологию  сознания  за  опору  на 
методы  естествознания,  подчеркивая  необходимость  развития  специфических 
для психологии понимающих методов познания душевной жизни  
В  психосинтезе  Р.  Ассаджоли  понятие  духовности  связывает  с  уровнем 
сверхсознательного  или  высшего  бессознательного,  являющегося  источником 
интуиции и творческого вдохновения.  
A. Маслоу связывает духовность, в первую очередь, с высшими духовными 
бытийными  ценностями  и  пиковыми  переживаниями,  характерными  для 
самоактуализирующихся  личностей.  В  последних  своих  работах  он  строит 
теорию  метамотивации,  характерной  для  людей,  достигших  высшего  уровня 
развития,  «по  ту  сторону  самоактуализации».  Метамотивами  таких  людей  как 
раз и являются высшие бытийные ценности, такие как истина, добро, красота, 
единство  противоположностей,  совершенство,  простота,  жизненность,  игра  и 
т.д.  
В. Франкл рассматривает духовность как один из базовых «экзистенциалов» 
человеческого  бытия,  как  высшее  антропологическое  измерение  человека  — 
смысловое  измерение,  —  надстраивающееся  над  телесным  и  душевным 
(психическим)  измерениями.  Франкл  уделяет  особое  внимание  духовному 
бессознательному, концентрированным проявлением которого является совесть 
— орган, посредством которого человек улавливает истинные смыслы [1]. 
Термин  «духовность»  берѐт  свое  начало  от  слова  «дух»,  имеющего  три 

163 
 
значения:  «сознание,  мышление,  психические  способности;  начало, 
определяющее  поведение»;    «внутренняя,  моральная  сила»;  «в  религии  и 
мифологии: 
бесплотное 
сверхъестественное 
существо» 
«Духовность» 
трактуется  как  «свойство  души,  состоящее  в  преобладании  духовных, 
нравственных и интеллектуальных интересов над материальными» [2].  
Современные  учѐные  исследуют  феномен  духовности  с  позиций  двух 
подходов:  светского  и  религиозного.  Поскольку  сфера  души  считалась 
прерогативой  религии,  то  понятие  «Душа»  относилась  к  области  идеального, 
привлекая  внимание  только  теологов  и  философов.  «Душа  сама  по  себе  не 
телесна,  не  чувственна,  не  материальна.  Еѐ  нельзя  ни  видеть,  ни  слышать,  ни 
осязать.  Она  есть  скрытая  от  глаз  жизненная  сила»,  -  писал  И.  А.  Ильин, 
интерпретируя мысли Гегеля [3, с.69].  
С  научной  точки  зрения  духовность  -  «изначальное  свойство  материи, 
наиболее  ярко  воплощенное  в  человеке»,  «творчество  есть  проявление  и 
признак  наличия  у  творящего  духовности»,  «духовное  -  это,  несомненно, 
возвышенное,  но  вовсе  не  обязательно  нравственное»,  «духовное»  -  это  «мир 
идей»; «душевное» - «мир чувств» [4, с. 11].  
Согласно  теории  Л.  П.  Буевой,  духовность  как  «интегративное  качество» 
включено в сферу ценностей, связанных с проблемой обретения смысла жизни 
и определяющих содержание и основную цель человеческого бытия [5, с.5].  
Н.  Н.  Никитина  определяет  духовность  как  «особый  эмоциональный 
настрой  личности,  проявляющийся  в  тонких  движениях  души,  обострѐнном 
восприятии всего, что окружает человека, в способности к высоким духовным 
состояниям и установлению тонких духовных связей между людьми, в основе 
которых  -  чуткое  отношение  к  человеку,  забота  о  его  духовном  росте  и 
благополучии» [6].  
И.  А.  Колесникова  понимает  под  духовностью  онтологически 
обусловленное  состояние,  имманентно  присущее  человеку,  переживаемое 
целостно, проявляющееся на определѐнной стадии индивидуально-личностного 
развития [7, с. 27-28].  
Анализ  научной  литературы  по  проблеме  нравственности  показал,  что 
многие  философы,  культурологи,  педагоги,  психологи  (В.  С.  Библер,  Б.  С. 
Братусь, Здравомыслов, И. Ф. Исаев, И. Ф. Харламов, Е. Н. Шиянов), исследуя 
сущность  нравственности,  в  первую  очередь  указывают  на  личностные 
потребности  в  процессе  формирования  нравственных  представлений, 
раскрывающих внутренний мир индивида.  
П.  С.  Гуревич  выделяет  три  главных  элемента  в  структуре  нравственных 
норм: «социологический, идеологический и психологический». Нравственность 
и  нравственная  норма,  по  определению  Гуревича,  есть  «моральные  средства 
регулирования  поведенческих  актов,  потому  что  они  гармонично  сочетают»  в 
себе «личные, общественные потребности и интересы» [8, с.48].  
Значительный  интерес  представляет  позиция  современного  исследователя 
Л. М. Лузиной, отождествляющей нравственность с «простой человечностью» 
[9,  с.15].  Автор  считает,  что  обычные  нравственные  нормы  («доброта, 

164 
 
надежность,  скромность»,  толерантность  и  др.)  заключают  в  себе  основу 
человеческих  добродетелей,  являющихся,  с  одной  стороны,  нравственными 
направляющими  (путеводителями),  а  с  другой  стороны,  результатом 
самостоятельной,  свободной  творческой  деятельности  человека  «на  пути»  к 
нравственному совершенствованию.  
Акмеологи  (Н.  В.  Кузьмина,  В.  Н.  Тарасова)  подходят  к  определению 
сущности  духовно  –  нравственного  воспитания  с  позиции  аксиологизации 
отечественного  образования,  нацеленной  на  творческое  развитие  духовных  и 
нравственных  смыслов  жизнедеятельности  личности,  что  достигается 
взаимосвязью  психолого  -  педагогической  науки  и  образовательной  практики 
[10; 11].  
Б.  Т.  Лихачѐв  определяет  духовность  как  нравственно  –  эстетическое 
состояние  человека,  которое  проявляется  в  искренней  приверженности 
ценностям  свободы,  гуманизма,  социальной  справедливости,  основанной  на 
истине,  добре  и  красоте.  Поэтому  нравственность  как  особое  состояние  духа 
предопределяет  поведение  человека,  а  духовно  –  нравственного  воспитание  – 
это путь становления целостной личности [11].  
Е.  В.  Бондаревская  и  Н.  Е.  Щуркова  в  духовной  деятельности  человека 
выделяют:  духовно  –  теоретическую  деятельность  по  созданию  идей,  норм, 
теорий,  идеалов  и  образов  научных  и  художественных  произведений  и 
деятельность  духовно  -  практическую  по  сохранению,  воспроизведению, 
распространению, освоению и потреблению созданных духовных ценностей. В 
духовном  производстве  духовных  ценностей  в  форме  научных  и  культурных 
произведений  концентрируются  идеи,  взгляды,  образы  и  представления, 
чувства и оценки, духовная деятельность находит своѐ воплощение [12; 15].  
В.  А.  Сластѐнин,  И.  Ф.  Исаев,  Е.  Н.  Шиянов  в  теории  нравственной 
культуры основными понятиями определяют: мораль как обычай, нрав, правило 
(синонимом  данного  понятия  выступает  понятие  этика  как  привычка, 
обыкновение,  обычай);  нравственность  как  личную  характеристику,  которая 
объединяет  качества  и  свойства,  регулирующие  индивидуальное  поведение 
каждого человека [13].  
В  отечественной  педагогике  наиболее  интенсивно  и  разносторонне 
исследовались  проблемы  этнической  педагогики  и  народного  воспитания, 
проблемы  воспитания  школьников  и  студентов  средствами  народной 
педагогики  (С.  А.  Узакбаева,  К.  Ж.  Кожах-метова,  К.  Б.  Жарыкбаев,  А. 
Уразбеков, К. Болеев и др.).  
Проблемы  подготовки  специалистов  на  основе  этнокультурных  традиций 
Казахстана  представлены  в  работах  A.  A.  Жолтаевой,  М.  Е.  Ержанова,  М.  С. 
Нурмаковой,  С.  С.  Кульмагамбетовой,  А.  К.  Кульбековой  и  др.  В  них 
указывается,  что  нравственность  -  один  из  самых  важных  и  существенных 
факторов  развития  и  прогресса  казахстанского  общества,  совокупность  норм, 
навыков  и  привычек.  Формирование  нравственности  есть  не  что  иное,  как 
перевод  моральных  норм,  правил  и  требований  в  знания,  навыки,  привычки, 
поведение личности и их неуклонное соблюдение [14]. 

165 
 
Таким  образом,  понимание  сущности  рассмотренного  нами  понятий 
«духовность»,  «нравственность»  имеет  практическую  направленность,  так  как 
позволяет  осмысленно  и  творчески  организовать  процесс  духовно-
нравственного  воспитания,  которое  сегодня  становится  важнейшим 
приоритетом государственной образовательной политики.  
 
Используемые источники 
1.
 
Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М.: «Канон+», РООИ 
«Реабилитация», 2009. 1248 с. 
2.
 
Гринѐва  Е.А.,  Давлетшина  Л.Х.  К  вопросу  о  сущности  понятий 
«духовность»,  «нравственность»,  «Духовно-нравственный  потенциал»  // 
Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 1. 
3.
 
Ильин И.А. Путь к очевидности. - М.: Воениздат, 1993. - 336 с. 
4.
 
Садыкова С. А. Духовно-нравственное становление личности  студента в 
процессе внеучебной деятельности: автореф. дис... д-ра пед. наук.  - Оренбург, 
2012. - 26 с. 
5.
 
Буева  Л.  П.  Духовность,  художественное  творчество,  нравственность  // 
Вопросы философии. - 1996. - № 2. - С.3-10.  
6.
 
Никитина Н.Н. Духовно-нравственное воспитание: сущность и проблемы 
.http://www.pedagogika-cultura.narod.ru 
7.
 
Колесникова  И.  А.  Воспитание  к  духовности  и  нравственности  в  эпоху 
глобальных перемен // Педагогика. - 2008. - № 9. - С.25-33. 
8.
 
Гуревич П. С. Этика: Учебное пособие для вузов - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 
2006. - 416 с. 
9.
 
Лузина  Л.  М.  Феноменология  русской  духовности  как  педагогическая 
проблема. http: //www.pedagogika-cultura.narod.ru 
10.
 
Кузьмина Н. В. (Головко – Гаршина). Предмет акмеологии [Текст]. - 2- е 
изд., испр. и доп. СПб.: Политехника. 2002. 189 с.  
11.
 
Лихачѐв  Б.  Т.  Философия  воспитания.  Специальный  курс:  учебное 
пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Прометей. 1995. 282 с. 
12.
 
Бондаревская  Е.  В.  Теория  и  практика  личностно  –  ориентированного 
образования:  Монография. Серия «Педагогика нового времени». Издательство 
Российского Педагогического университета. 2000. 352 с. 
13.
 
Сластѐнин  В.  А.  Педагогика:  учеб.  пособие  для  студ.  высш.  учеб. 
заведений  /  В.  А.  Сластѐнин,  И.  Ф.  Исаев,  Е.  Н.  Шиянов  /  под  ред.  В.  А. 
Сластѐнина. – 7 – е изд., стер.  – М.: Издательский центр «Академия». 2007.  – 
576 с. 
14.
 
Кусаинов 
А.К. 
Духовно-нравственное 
воспитание 
в 
системе 
непрерывного  образования  республики  Казахстан  //  Образование  через  всю 
жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. 2011. №9.  
УДК 159.9 
 
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПЕРИОД 

166 
 
ПОДГОТОВКИ К ЕНТ И ГОСУДАРСТВЕННЫМ ЭКЗАМЕНАМ 
 
Матиенко Е.В., Тюлюпергенева Р.Ж., 
ВКГУ имени С. Аманжолова,  г. Усть-Каменогорск  
 
На протяжении нашей жизни, мы не редко встречаем людей, которые даже в 
самые неудачные дни умеют держаться так, будто ничего не произошло. Весь 
их  секрет  заключается  в  том,  что  у  них  довольно  высокая  эмоциональная 
устойчивость.  Эта  устойчивость  помогает  им  находить  решения  в  трудной 
ситуации,  преодолевать  все  невзгоды  и  добиваться  успехов  на  работе  и  в 
отношениях с окружающими. Очевидно, что такая устойчивость и способность 
справляться  с  неприятностями  делает  нашу  жизнь  более  полноценной  и 
счастливой.  
Изучением  эмоциональной  устойчивости  человека  занимались  многие 
психологи.  Среди  них  такие  видные  исследователи,  как  Л.М.Аболин,  
Е.А.Милерян, 
К.К.Платонов, 
А.А.Реан, 
Я.Рейковский, 
Г.Айзенк, 
И.Гилфорд,Р.Кэттелл,  В.Л.Марищук,  В.Э.Мильман, В.Г.Норакидзе,  Л.С.Славина, 
М.Тацуока, 
П.Фресс, 
О.А.Черникова, 
Г.Эбер, 
А.А.Деркача, 
Е.А.Климова,Т.В.Кудрявцева, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.Д.Шадрикова и др. 
Для  того  чтобы    изучить  и  разработать  возможные  мероприятия  по 
профилактике  эмоциональной  устойчивостимы  обратились  к  содержанию 
данного феномена. 
Так,  С.М.  Оя  считает,  что  эмоциональная  устойчивость  –  способность 
регулировать  эмоциональные  состояния  или  быть  эмоционально  стабильным, 
то  есть  иметь  незначительные  сдвиги  в  величинах,  характеризующих 
эмоциональные реакции в различных условиях деятельности.  
К.К.  Платонов,  который  совместно  с  Л.М.  Шварц  занялся  разработкой 
проблемы  эмоциональной  устойчивости  еще  в  1948  году,  в  «Очерках 
психологии  для  летчиков»  к  эмоционально  неустойчивым  относят  тех,  кто 
повышено  эмоционально  возбудим  и  склонен  к  частой  смене  эмоциональных 
состояний. В то же время, авторы признают большую роль воли в обеспечении 
эффективности  деятельности  при  возникновении  сильной  эмоции.  О  том,  что 
эмоциональную 
устойчивость 
следует 
понимать 
как 
«способность 
преодолевать  состояние  излишнего  эмоционального  возбуждения  при 
выполнении сложной двигательной деятельности», пишет В.Л. Марищук [1]. 
В.Э.  Мильманделает  акцент  на  том,  что  эмоциональная  устойчивость 
определяет адекватность «… эмоциональной оценки ситуации и соразмерность 
эмоциональных  реакций»  [2].  Я.  Рейковский  утверждает,  что  эмоциональная  
устойчивость  –  это  способность  эмоционально  возбужденного  человека 
«…сохранять  определенную  направленность  своих  действий,  адекватное  
функционирование  и  контроль  над  выражением  эмоций».  По  его  мнению 
некоторым  лицам  свойственна  высокая  степень  эмоциональной  устойчивости 
из-за  низкой  эмоциональной  чувствительности.  Поэтому  «для  того,  чтобы 
вызвать  у  него  проявления  эмоционального  возбуждения,  необходимо 
применять  более  сильные  раздражители»  [3].  Таким  образом,  в  определение 

167 
 
рассматриваемого понятия Я. Рейковский включает параметр чувствительности 
к эмоциональным раздражителям.  
Интересен  подход  Л.М.  Аболина,  который  считает  правомерным  под 
эмоциональной  устойчивостью  понимать  устойчивость  продуктивности 
деятельности,  осуществляемой  в  напряженных  условиях.  Понимая  слабость 
такой позиции в связи с тем, что в этом определении не отражены собственно 
эмоциональные  явления,  он  уточняет  и  расширяет  его,  отмечая,  что 
эмоциональная  устойчивость  «это  прежде  всего  единство  различных 
эмоциональных  характеристик,  направленных  на  достижение  поставленной 
цели».  И  приходит  к    следующему  расширенному  определению: 
«Эмоциональная  устойчивость  –  это  свойство,  характеризующее  индивида  в 
процессе  напряженной  деятельности,  отдельные  эмоциональные  механизмы 
которого,  гармонически  взаимодействуя  между  собой,  способствуют 
успешному достижению поставленной цели» [4]. 
Следует отметить, что главным критерием эмоциональной устойчивости для 
многих  ученых  является  эффективность  деятельности  в  эмоциогенной 
ситуации. О.А. Сиротин включает в определение эмоциональной устойчивости 
способность  человека  успешно  решать  сложные  и  ответственные  задачи  в 
напряженной эмоциогенной обстановке. В.М. Смирнов и А.И. Трохачев пишут, 
что под эмоциональной устойчивостью понимается константность психических 
и двигательных функций в условиях эмоциогенных воздействий.  
В  данных  высказываниях  за  эмоциональную  устойчивость  по  существу 
принимается способность подавлять эмоциональные реакции, т.е. «сила воли», 
проявляемая  в  терпеливости,  настойчивости,  самоконтроле,  выдержке 
(самообладании), ведущих к стабильности эффективности деятельности. 
Еще один подход в понимании эмоциональной устойчивости имеется у П.Б. 
Зильбермана,  который  под  этим  понятием  понимает  «интегративное  свойство 
личности,    характеризующееся  таким  воздействием  эмоциональных,  волевых, 
интеллектуальных  и  мотивационных  компонентов  психической  деятельности 
индивидуума, которые обеспечивают оптимальное успешное достижение цели 
деятельности в сложной эмотивной обстановке» [5]. 
М.  И.  Дьяченко  и  В.А.  Пономаренко  понимают  эмоциональную 
устойчивость как качество личности и психическое состояние, обеспечивающее 
целесообразное  поведение  в  экстремальных  ситуациях.  По  мнению  авторов, 
«такой 
подход 
позволяет 
вскрывать 
предпосылки 
эмоциональной 
устойчивости,  кроющиеся  в  динамике  психики,  содержании  эмоций,  чувств, 
переживаний,  а  также  диалектически  устанавливать  зависимость  ее  от 
потребностей,  мотивов,  воли,  подготовленности,  информированности  и 
готовности личности к выполнению тех или иных задач» [6]. 
Изучив подходы разных авторов, мы пришли к выводу, что эмоциональная 
устойчивость  –  это  личностное  качество,  связанное  с  социально 
обусловленными 
ценностными 
ориентациями 
(направленностью), 
определяющими 
мотивы 
к 
преодолению 
последствий 
психогенных 
воздействий,  стремлением  противостоять  напряженностив  ситуациях  высокой 

168 
 
эмоциональной напряженности. 
Круг  факторов,  способных  вызывать  у  человека  эмоциональное 
возбуждение,  с  возрастом  не  сужается,  а  расширяется.  Весьма  поучительно  в 
этом  плане  проведенное  Г.  Джонсом  объективное  (с  помощью  кожно-
гальванической  реакции  –  КГР)  изменение  эмоциональных  реакций  детей 
разного  возраста  на  различные    стимулы.  Оказалось,  что  у  маленьких  детей 
кожно-гальваническая реакцияслабее и вызывать ее труднее. Становясь старше, 
ребенок научается контролировать и подавлять некоторые внешние проявления 
эмоций. Джонс сопоставил эмоциональные реакции 12-летних подростков и 17-
летних  юношей  на  три  типа  словесных  стимулов  –  приятных,  неприятных  и 
безразличных.  Но  главное  различие  заключается  в  уровне  избирательности: 
разница  в  уровне  реакции  на  эмоционально  заряженные  и  нейтральные 
стимулы  у  юношей  гораздо  больше,  чем  у  подростков.  Они  лучше 
контролируют свои реакции, поэтому их труднее ―завести‖[5]. 
Анализ  психолого-педагогической  литературы  показал,  что  эмоциональная 
устойчивость динамична, т.е. она долгое время выстраивается, как бы кирпичик 
за  кирпичиком  на  протяжении  нашей  жизни.  Она  определяет  способность 
адаптироваться  и  восстанавливаться  от  таких  обстоятельств,  как:  потери, 
лишения, травмы, угрозы, болезни, несчастные случаи и т.д. Сила устойчивости 
влияет на настроение и физическое самочувствие человека во время кризиса, а 
также  на  длительность  и  силу  воздействия  на  него  травмирующего  события. 
Это позволяет формировать основные жизненные навыки, формирует характер 
и волю.  
Следует  отметить,  что  выработка  эмоциональной  устойчивости  у  каждого 
человека  проходит  по-разному,  поэтому  и  реакция  на  стрессовые  ситуации  у 
каждого  своя.  Это  связано  с  тем,  что  порог  устойчивости  разный, 
следовательно,  в  одних  и  тех  же  условиях  один  человек  будет  «сильным»,  а 
другого  назовут  «слабым».  Но  даже  один  и  тот  же  человек  в  одной  ситуации 
может быть «слабым», а в другой – «сильным». 
Интересно,  что  вопрос  об  изучении  эмоциональной  устойчивости 
юношеского возраста в контексте образовательной среды не рассматривался в 
качестве самостоятельной темы. Обсуждение условий и процедуры проведения 
выпускных  экзаменов  и  ЕНТ  является  основанием  для  исследования  данного 
вопроса.  
Экзамены и ЕНТ – это все-таки стрессовая ситуация, в которой важную роль 
играет    эмоциональная  устойчивость    личности,  т.е.  способность  переносить 
напряженные  ситуации,  не  снижая  эффективность  деятельности.  Кроме  того, 
учащийся должен уметь ориентироваться в незнакомой обстановке, ситуации, в 
новом  материале,  быстро  принимать  изменения  и  действовать  в  этих 
измененных  обстоятельствах.  Таким  образом,  некоторая  неопределенность, 
нестандартность  самой  процедуры  ЕНТ,  ее  естественная  стрессовость,  как 
полагают  психологи,  наоборот,  снижают  объективность,  повышают 
неуверенность и тревожность выпускников. 
Старший  школьный  возраст  характеризуется  как  период  повышенной 

169 
 
эмоциональности,  это  проявляется  в  легкой  возбудимости,  переменчивости 
настроения,  возникновении  тревожности,  агрессивности  и  других  бурных 
реакций.  Этот  возраст  считается  особенно  эмоционально  насыщенным  и 
поэтому 
изучение 
эмоциональных 
состояний 
школьников 
является 
обязательным. Также, эмоциональные нарушения, возникающие в этот период, 
имеют далеко идущие последствия, т.к. эмоциональное неблагополучие влияет 
на  неуспеваемость,  работоспособность  и  появление  трудностей  в  общении  со 
сверстниками, преподавателями и с другими взрослыми людьми.  
Также  следует  отметить,  что  юношеский  возраст,  по  сравнению  с 
подростковым, 
характеризуется 
большей 
дифференцированностью 
эмоциональных  реакций  и  способов  выражения  эмоциональных  состояний,  а 
также  повышением  самоконтроля  и  саморегуляции.  Тем  не  менее  «в  качестве 
общих  особенностей  этого  возраста  отмечается  изменчивость  настроения  с 
переходами  от  безудержного  веселья  к  унынию  и  сочетание  ряда  полярных 
качеств,  выступающих  попеременно.  К  ним  относятся  особая  подростковая 
сензитивность,  тонкая  чувствительность  порой  уживается  с  поразительной 
черствостью,  болезненная  застенчивость  –  с  развязностью,  желание  быть 
признанным – с подчеркнутой независимостью». 
Как  отмечают  многие  психологи,  для  формирования  эмоциональной 
устойчивости  старшеклассников,  в  период  подготовки  к  ЕНТ  и  выпускным 
экзаменам  можно  использовать:  методы  психодиагностики  (наблюдение, 
беседа,  тестирование);  тренинги  по  развитию  памяти,  внимания  и 
наблюдательности;  тренинги  с  использованием  элементов  неожиданности  и 
дефицита  времени;  обучение  основам  аутогенной  тренировки;  тренинги 
самовнушения, самоубеждения, настроя. 
Целесообразность 
практических 
занятий, 
тренингов 
оправдана 
существованием  психологической  закономерности:  человек,  неоднократно 
попадавший в трудные условия и справившийся с ними, имеет больше шансов 
выйти  с  честью  из  очередной  сложной  ситуации,  чем  тот,  кто  никогда  не 
попадал в них. 
Важным  является  то,  что  процесс  формирования  эмоциональной 
устойчивости  у  учащихся  общеобразовательной  школы  в  настоящее  время 
является  одним  из  объектов  внимания  психологов,  педагогов,    родителей,  а 
также  самих  учащихся.  Напряженный  учебный  процесс,  физиологические 
особенности  юношеского  возраста,  страх  перед  будущим  –  все  это  требует 
повышенной  эмоциональной  устойчивости.  При  этом  устойчивость  должна 
проявляться  как  к  внешним  факторам,  так  и  к  внутренним  противоречиям. 
Поэтому  основная  задача  психолога  –  научить  воспринимать  экзамен  не  как 
испытание, а как возможность проявить себя, помочь снизить экзаменационные 
страхи,  тревоги,  обучить  приемам  эмоциональной  саморегуляции  и 
самоконтроля,  так  как  психотехнические  навыки  сдачи  экзаменов  не  только 
повышают  эффективность  подготовки  к  экзаменам,  но  и  позволяют  более 
успешно  вести  себя  во  время  экзаменов.  А  также  способствуют  развитию 
навыков  мыслительной  работы,  умению  мобилизовать  себя  в  решающей 

170 
 
ситуации и овладеть собственными эмоциями. Следовательно, психологическая 
служба  в  школе  должна  уделять  существенное  внимание  формированию 
целостной  личности,  анализу  средовых  факторов,  обусловливающих  тот  или 
иной  уровень  психического  развития.  Которые  могут  быть  реализованы  в 
программе формирования эмоциональной устойчивости старшеклассников. 
В  заключении  отметим,  что  своевременная  и  качественная  диагностика 
эмоциональной  устойчивости  старшеклассников,  адекватные  коррекционные 
меры  могут  воспрепятствовать  возникновению  нежелательных  тенденций  в 
развитии  личности,  появлению  различных  форм  отклоняющегося  поведения, 
трудностям  в  школьной  и  нешкольной  деятельности  старшеклассникови 
позволят подготовиться к успешной сдаче экзаменов и ЕНТ. 
 
Используемые источники 
1.
 
Марищук В.Л., Платонов К.К., Плетницкий Т.А. Напряженность в полете. 
– М.: - Л.: Воениздат, 1969. 
2.
 
Мильман В.Э. Стресс и тревога в спорте. –М.: Физкультура и спорт, 1983. 
3.
 
Рейковский  Я.  Экспериментальная  психология  эмоций.  –М.:  Прогресс, 
1979. 
4.
 
Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости 
человека. –Казань, 1987. 
5.
 
Зильберман  П.Б.  Эмоциональная  устойчивость  оператора//  Очерки 
психологии труда оператора. –М.: Наука, 1974. 

171 
 
6.
 
Ильин Е.П. Эмоции и чувства. –СПб.: Питер, 2001. – 752с.: ил. – (Серия 
«Мастера психологии»). 
ӘОЖ 159.922 
 
ЖАСӚСПІРІМДЕР АРАСЫНДА ДЕВИАЦИЯ МӘСЕЛЕСІНІҢ 
ЗЕРТТЕЛУ ДЕҢГЕЙЛЕРІ 
Маутиева А.Ж., 
С. Аманжолов атындағы ШҚМУ, Ӛскемен қаласы 
 
Кез-келген  қоғамда  сол  қоғаммен  қабылданған,  сол  қоғам  ӛмір  сҥретін  
әлеуметтік  нормалар  мен  ережелер  болады.  Әлеуметтік  норма  дегеніміз  -  бҧл 
нақтылы қоғамда тарихи тҥрде қалыптасқан жеке тҧлғаның, әлеуметтік топтың 
немесе  ҧйымның  мінез-қҧлық  ережелерінің  мӛлшері,  этикет,  мораль,  заңдық 
нормалар. Сол әлеуметтік нормаларды сақтамау, бағынбау, нормаға сай әрекет 
істемеу – девиация, яғни ауытқу деп аталады.  
Әлеуметтануда  ауытқыған  мінез-қҧлықтың  пайда  болуының  себептерін 
тҥсіндіретін  бірнеше  бағытты  бӛліп  кӛрсетеді.  Н.Смелзер:  «девиантты  мінез-
қҧлық  деп  қоғамда  қалыптасқан  нормалар  мен  типтерге  сай  келмейтін  іс-
әрекеттерді  тҥсіну  қажет»  деп  жазған.  Кейбір  зерттеушілер  аталмыш  ҧғымды 
анықтауда  қосымша,  дәлірек  анықтайтын  белгілерді  енгізуді  ҧсынады. 
Сонымен, Роберт Мертон «Әлеуметтік қҧрылым және аномия» атты еңбегінде 
мінез-қҧлықта  ауытқулардың  пайда  болуының  себептері  қоғам  ҧсынған 
мақсаттар мен оларға қол жеткізу қҧралдарының арасындағы келіспеушілік деп 
есептейді,  басқаша  айтқанда,  адамдар  аномия  кҥйіне  әртҥрлі  жолдармен 
бейімделеді:  конформизммен  немесе  мінез-қҧлықтағы  ауытқулардың  әр  алуан 
тҥрлерімен. В. Фокс девиантты мінез-қҧлық «тәртіп бҧзушыны тҥрмеге қамауға 
немесе  басқа  жазаға  тартуға  әкелетін,  нормадан  ауытқу»  деп  есептейді.  Бҧл 
анықтамалар «девиантты мінез-қҧлық» ҧғымының мазмҧнын едәуір тарылтады, 
ӛйткені әлеуметтік-қҧқық саласының аз ғана бӛлігін қамтиды. 
Қазіргі кезде девиантты мінез-қҧлықты зерттеу екі бағытта қарастырылады: 
біріншісі  —  психикалық  денсаулық  нормасынан  ауытқыған  мінез-қҧлық 
ретінде  (жҥйке  аурулары,  психосоматикалық  бҧзылулар,  патологиялық  кҥй 
және  т.б.);  екіншісі  —  «әлеуметтендіру  —  дезадаптация  —  оқшаулау» 
қҧқықтық,  мәдени  және  әлеуметтік  нормаларды  бҧзуымен  байланысты 
әлеуметтікке  қарсы  мінез-қҧлық.  Девиацияның  ең  айқын  кӛрінісіне  делин-
квентті  (қҧқыққа  қарсы)  және  криминалды  (қылмыстық)  мінез-қҧлық  жатады. 
Психологиялық сӛздікте девиантты мінез-қҧлық «адамның белгілі бір қоғамда 
бекітілген  немесе  қалыптасқан  нормалар  мен  ҥміттерге  сай  келмейтін  іс-
әрекеті,  қылығы»  деген  мағынада  берілген.  Сондықтан  да  ауытқыған  мінез-
қҧлық  психология,  педагогика,  психиатрия  секілді  ғылымдардың  зерттеу 
нысаны  болса,  әлеуметтік  қҧбылыс  ретінде  әлеуметтану,  қҧқық,  әлеуметтік 
психология ғылымдарының зерттеу пәні болып табылады. 

172 
 
С.А.Беличева  девиантты  мінез-қҧлықтағы  әлеуметтік  ауытқуды  былайша 
топтастырады: 
а) пайдакҥнемдік бағыттар: материалдық, қаржылық, мҥліктік пайда табуға 
ҧмтылумен  байланысты  заң  бҧзушылық,  теріс  қылық.  Бҧлар:  ҧрлық,  тонау, 
алыпсатарлық, алаяқтық және т.б.; 
ә)  қастандық  бағыттар:  жеке  тҧлғаға  қарсы  бағытталған  әрекеттер:  тіл 
тигізу, бҧзақылық, ҧрып соғу, ӛлтіру, зорлау және т.б.; 
б) әлеуметтік енжар тҥрлері: белсенді ӛмір салтынан қашқақтау, азаматтық 
міндеттерден  бас  тарту,  жеке  және  әлеуметтік  мәселелерді  шешуге  қҧлықсыз 
болу.  Бҧл  топқа  жҧмыстан,  оқудан  бас  тарту,  кезбелік,  маскҥнемдік, 
нашақорлық, токсикомания, ӛз-ӛзіне қол жҧмсау және т.б. жатады.  
Мінез-қҧлықтың  бҧзылуын  жіктеуде  ҥш  негізгі  тәсіл  қолданылады: 
психологиялық, әлеуметтік-қҧқықтық және медициналық. 
Психологиялық  тәсіл  ауытқыған  мінез-қҧлықтың   жекелеген  тҥрлерінің 
психологиялық  айырмашылықтарын  кӛрсетуге  негізделген.  Олар  келесі 
сипаттамаларда кӛрінеді: 

 
бҧзылған норманың тҥрі; 

 
мінез-қҧлықтың психологиялық мақсаттары және оның мотивациясы; 

 
нақты мінез-қҧлықтың нәтижелері және олардың зияны; 

 
мінез-қҧлықтың даралық-стильдік сипаттамалары. 
Ресейлік  зерттеушілер  Ц.П.Короленко  мен  Т.А.Донских  мінез-қҧлықтың 
барлық бҧзылуын екі ҥлкен топқа бӛледі: стандарттық емес және деструктивті 
мінез-қҧлық. 
Стандарттық  емес  мінез-қҧлық, авторлардың  пікірінше,  жаңаша  ойлаудың, 
жаңа идеялардың, сонымен қатар мінез-қҧлықтың әлеуметтік стереотиптерінің 
шеңберінен  шығатын  іс-әрекеттердің  формасына  ие  бола  алады.  Стандарттық 
емес   мінез-қҧлыққа  мысал  ретінде  білімнің  қандай  да  бір  саласындағы 
алғашқы жаңалық ашушылардың әрекетін жатқызуға болады. Ескертетін жайт, 
мінез-қҧлықтың  бҧл  тҥрі  «девианттылықтың»  жоғарыда  кӛрсетілген 
кӛрсеткіштеріне  сәйкес  келмейді  және  ауытқыған  мінез-қҧлық  болып 
есептелмейді. 
Деструктивті  мінез-қҧлық оның  мақсаттарына  сәйкес  жіктеледі.  Бір 
жағдайда  ол  әлеуметтік  нормаларды  (қҧқықтық,  моральдік-этикалық,  мәдени) 
бҧзуға бағытталған сыртқы деструктивті мақсаттар, және соған сәйкес сыртқы 
деструктивті  мінез-қҧлық.  Екінші  жағдайда  –  тікелей  жекелік  ҧйымдардың 
дезинтеграциясына  бағытталған  ішкі  деструктивті   мақсаттар,  және  соған 
сәйкес,  ішкі  деструктивті  мінез-қҧлық.  Ауытқыған  мінез-қҧлық  деструктивтік 
ретінде,  яғни  адам  мен  қоғамға  зиян  келтіретін,  оны  бҧзатын  қылық  ретінде 
қарастырылады. 
Сыртқы  деструктивті  мінез-қҧлық  қҧрылымында  Ц.П.Короленко  мен 
Т.А.Донских аддиктивті және антиәлеуметтік мінез-қҧлықты бӛліп кӛрсетті. 
Ішкі 
деструктивті 
мінез-қҧлық 
тобына 
авторлар 
суицидальдік, 
конформистік, нарциссикалық, фанатикалық және аутистикалықты жатқызды. 
Деструктивті мінез-қҧлықтың барлық аталған формалары девианттылықтың 

173 
 
негізгі  кӛрсеткіштеріне  жауап  береді,  себебі  олар  ӛмірдің  сапасының 
нашарлауына,  ӛзін-ӛзі  бағалаудың  тӛмендеуі  мен  эмоционалдық  бҧзылуларға, 
тҧлғаны әлеуметтік дезадаптация жағдайына және т.б. әкеп соқтырады[1].  
Ауытқыған мінез-қҧлықтардың пайда болу себептерін қарастыратын болсақ, 
оның  себептерін  зерттеуде  ҥш  тҥрлі  теория  бар:  физикалық  типтер  теориясы, 
психоаналитикалық және әлеуметтанушылық немесе мәдени теориялар. 
1.   Физикалық  теория  бойынша  тҧлғаның  белгілі  бір  физикалық 
ерекшеліктері  оның  нормадан  тҥрлі  ауытқуларын  алдын  ала  анықтауға 
кӛмектеседі.  Физикалық  типтер  теориясын  жалғастырушылардың  қатарына  Ч. 
Ломброзо,  Э.  Кречмер,  В.  Шелдонды  жатқызуға  болады.  Бҧл  адамдардың 
еңбектерінде  бір  ғана  басты  идея  орын  алған:  белгілі  бір  физикалық 
ерекшеліктері  бар  адамдар  әлеуметтік  ауытқуларды  жасауға  бейім  келеді. 
Дегенмен  практика  кӛрсеткендей,  бҧл  теорияның  олқы  жағы  кӛп. 
«Қылмыстық»  бет  бейнесі  бар  адамдардың  ішінде  тірі  жанға  зиян  келтіре 
алмайтындар болатыны,  керісінше,  тҥріне  қарап  тәртіпті  деп ойлайтындардың 
қылмысқа барғандары да белгілі. 
2.   Психоаналитикалық 
теорияның 
негізінде 
тҧлғаның 
тҥйсігінде, 
санасында  болып  жатқан  қайшылықтарды  зерттеу  жатыр.  З.Фрейдтің 
теориясына  сәйкес  әрбір  тҧлғаның  белсенді  санасының  астыңғы  қабатында 
санасыздық жатыр – бҧл біздің психикалық энергиямыз. Әр адам ӛзінің табиғи 
«заңсыздық»  жағдайынан  ӛзіндік  «Менін»,  сонымен  қатар  қоғам  мәдениеті 
арқылы  ғана  анықталатын  «жоғарғы-Менін»  қалыптастыру  жолы  арқылы 
қорғана  алады.  Бірақ  «Мен»  мен  санасыздық  арасында,  сонымен  қатар 
«жоғарғы-Мен»  мен  санасыздық  арасында  болатын  қайшылықтар  қорғанысты 
бҧзып,  мәдениетті  білмейтін  ішкі  жағдай  сыртқа  шығатын  да  жағдайлар 
болады.  Мҧндай  кездері  индивидтің  қоршаған  ортасының  әсерінен  мәдени 
нормалардан ауытқу мінез-қҧлық кӛрініс береді.   
3.   Әлеуметтанушылық 
немесе  мәдени  теорияларға  сәйкес  кейбір 
нормаларға  байланысты  топтағы  әлеуметтену  процесі  сәтсіз  болған  жағдайда 
индивидтер  девиант  аталады.  Ал  әлеуметтену  процесі  сәтті  болғанда  индивид 
ең  алдымен  оны  қоршаған  мәдени  нормаларға  бейімделеді,  содан  кейін 
қоғамның  қҧндылықтары  мен  нормалары  оның  эмоционалдық  қажеттілігіне, 
мәдениеттегі шектеулер оның санасының бӛлігіне айналады. 
Девиантты  мінез-қҧлық  ҧғымы  жасӛспірімдер  сӛзімен  қосарласып 
айтылатын  тіркеске  айналып  бара  жатқаны    жасырын  емес.  Олай  дейтін 
себебіміз,  девиантты  мінез-қҧлықты  кӛбіне  жасӛспірімдер  арасында 
кездестіреміз. Себебі, жасӛспірімдік кезең - ең қиын, әр тҥрлі бҧзақылықтардың 
пайда  болатын  және  сонымен  қатар  достық  нормаларды  игеруіне  сәтті  кезең 
болып табылады. 
Жасӛспірімдік  кезеңді  зерттеуде  Э.Ширангердің  теориясы  айрықша  орын 
алады.  Ғалымның    пікірінше,  жеке  тҧлғаның  ішкі  дҥниесі  қандай  болса  да, 
табиғи  немесе  әлеуметтік  детерминанттармен  байланыспайды.  Оның 
шектеуінше  14-17  жас  аралығындағы  жасӛспірімдік  саты  балалық 
тәуелсіздіктен  арылуға  ҧмтылу  дағдарысымен  тҥсіндіріледі.  Берілген  жастың 

174 
 
негізгі  жаңадан  қалыптасқан  қасиеттері  ретінде  «Меннің»  ашылуы,  жаңадан 
рефлексияның пайда болуы, ӛзінің жеке тҧлғалығын ҧғыну кӛрінеді[2]. 
Сондай-ақ, ресейлік психолог ғалымдар Д.Б.Элконин  мен Т.В.Драгуновалар  
жасӛспірімдік  кезеңнің  ерекшеліктерін ӛзін  ересек  адам  ретінде  сезінуге,  дене 
бітімінің ӛзгерістерін байқауына, қоршаған орта туралы танымының  артуына, 
қызығуының  сан  алуан  болуына  байланысты  деген.  Сонымен  бірге,  бҧл  кезең 
олардың  ӛзіндік  «мен»  тҧжырымының  қалыптаса  бастауымен  де  тығыз 
байланысты  деп  қарастырады.  Осындай  ӛсу  кезеңінің  кҥрделі  қҧбылыстарын 
бастан кешу ҥстінде олардың психикасы «кінәмшіл» келеді. Сонымен қатар осы 
жастағы балалар қоршаған әлеуметтік орта, ата-анасы, туысқандары, мектептегі 
қҧрбылары,  ӛзін  қоршаған  әр  тҥрлі  адамдармен    қарым-қатынасқа  тҥсіп, 
әлеуметтік  ортамен  араласу  ҥрдісіне  енеді.  Жасӛспірімдердің   осы  және басқа 
да  ерекшеліктерін  есере  отырып,  ересек  адамдар  оларды  бала  ретінде  емес, 
ӛзімен  тең  қҧқықтағы  адам  ретінде  қабылдап,  дҧрыс  пайымдауы,  баланың  әр 
тҥрлі мәселелерін кеңесе, сӛйлесе отырып шешуі тиіс.  Жасӛспірімдер ӛз ӛмір 
тәжірибесінің    жеткіліксіздігіне  қарамастан  отбасындағы  жақын  адамдардың 
ақыл-кеңесінен  гӛрі  қҧрбылырының,  жолдастарының  пікірімен  кӛбірек 
санасады  және  соны  ескереді,  оларға  еліктейді.  Олар  ҥшін  мектептегі 
сыныптастары мен сабақтан тыс уақытта араласатын жолдастары, бірігіп спорт 
ойындарымен 
шҧғылданатын, 
ҥйірмеге 
бірге 
қатысатын, 
ауладағы 
қҧрбыларының  қарым-қатынасы  маңызды.  Олар  ата-анасының  қадағалауынан 
бағынудан  босап,  еркін  қимылдап,  ӛз  алдына  ӛмір  сҥруді  қалайды.  Мҧндай 
жағдайлар  кейде  келеңсіздіктерге  әкеліп,  жаман  жолға  тҥсіп  кету, 
қҧрбыларының жетегіне кету секілдітеріс әрекеттерге соқтырады[3]. 
Жасӛспірімдер  тәртібіндегі  ауытқушылықтар  дегеніміз  –  тәрбиешілірдің 
(ата-аналардың,  педагогтардың,  қоғамның)  сақтығы  мен  назарын  ӛзіне 
аударатын  тәртібінің  ерекшеліктері  мен  олардың  кӛріністерін  айтамыз. 
Тәртіптің  осындай  ерекшеліктері  жалпы  қабылданған  нормалар  мен 
талаптардан  жай  ауытқу  ғана  емес,  сонымен  қатар  болашақ  моральды, 
әлеуметтік,  қҧқықтық    нормаларды  бҧзу  мен  тәртіп  субъектінің  ӛзіне, 
тҧлғасының  дамуына,  қоршаған  адамдарға,  жалпы  қоғамға  тӛнетін  болашақ 
қауіпті кӛрсетеді[4]. 
Жасӛспірімдер 
мінез-қҧлқындағы 
қиыншылықттарды 
зерттеуде 
қазақстандық  ғалымдардың,  атап  айтсақ,  Ҧ.И.Ауталипова,  Х.Т.Шерьязданова, 
Д.Е.Абдраманова,  А.Т.  Акажанова  және  т.б  еңбектері  кӛп  ҥлесін  қосты. 
Ҧ.И.Ауталипованың  «Жас  ерекшелік  психологиясы  еңбегінде»  жеткіншектік 
жас- адамның дамуындағы ӛте қиын кезеңдердің бірі болып табылады. Балалық 
шақтан ӛткен бірақ ересектікке әлі жетпеген 11-15 жас аралығында балаларды 
психологияда жеткіншек жас кезеңдегілер деп атайды.  
Бҧл  жас  кезеңі  «ӛтпелі  кезең»,  «қиын  жас»,  «проблемалы»  т.б  кӛптеген 
қосымша  белгілері  бар.  Оның  барлығы    осы  жас  кезеңінде  жҥретін 
психофизиологиялық  процесстермен  байланысты.  Бҧл  жас  аралығында  бала 
ағзасы  дамудың  бір  сатысынан  екінші  сатысына  ӛтіп,  ал  әлеуметтік  статусы 
бойынша олар әлі балалық шақта жҥрген кезең. Психологияда мҧндай қҧбылыс 

175 
 
даму дағдарысы деп аталады[5]. 
Жасӛспірімдер    арасындағы  девианттық  мінез-қҧлықты  зерттеушілер  оны 
тҥрлі  негіздерде  жіктейді.  Мысалы:  В.Н.Липник  кәмелетке  толмағандардың 
девиациясын былайша топтастырады: 
1)
 
жасӛспірімдердің ҧжыммен қарым-қатынасының ерекшеліктері бойынша; 
 2)  қоғамның  мҥддесіне  қатысты    тҧлғаның  адамгершілік  тҧрғыдан 
дамуындағы ауытқушылықтар; 
2)
 
 қоғам мҥдделерін тҥсінушілік сипаты бойынша; 
3)
 
 жасӛспірімнің  қоғамдық  пайдалы  қызмет  жҥйесіне    ену  тҧрғысындағы 
ауытқушылықтар; 
4)
 
 психикалық деформация деңгейі бойынша; 
5)
 
 жетекші тҥрткілер жҥйесіндегі ауытқушылықтар бойынша; 
6)
 
 медициналық-педагогикалық  ауытқушылықтар  мен    психикасындағы 
патологиялар бойынша. 
Девиантты  мінез-қҧлықты  балаларды  тҥзету  кҥрделі  әрі  қиын  әрі  ҧзақ 
процесс.  Оны  іске  асыруда  кӛп  шыдамдылық,  белсенділік  және  біліктілік 
қажет.  Қазіргі,  осы  саладағы  әлеуметтік,  педагогикалық  талаптар  мен  жҥзеге 
асырылып  жатқан  тәжірибелер  негізінде,  бҧл  саладағы  тәрбие  міндеттерін 
жҥзеге асыруда мынадай шарттарды орындау қажеттігі туады: 
• балаға ілтипатпен, ізгі тілектестікпен қарау; 
• оның жағымды қасиеттеріне сҥйену; 
• оның адамгершілік кҥшіне, потенциалды мҥмкіндіктеріне сену; 
•  оқушыларды  салауатты  ӛмір  салтын қалыптастыру  ҥшін  жасалған  жалпы 
білім беретін бағдарламаларды тиімді пайдалану; 
•  салауатты  ӛмір  салтын  қалыптастыруға,  қауіпсіз  тіршілік  етуге 
бағытталған тәрбиелік бағдарламаларды ҧштастыра пайдалану; 
• девиантты мінезге ие балалардың білім алуы мен бос уақытын пайдалы іс-
әрекеттермен  ӛткізу  жолдарын  қарастыратын  жаңа  кешенді  бағдарламалар 
қҧру.  
Берілген  мақала  девиантты  мінез-қҧлқы  бар  жасӛспірімдер  арасында 
коррекциялық  жҧмыстарды  сапалы  әрі  нәтижелі  жҥргізу  ҥшін  әлеуметтік 
педагогтың  жҧмысының  және  зерттеулерінің  теориялық  негізін  қҧрауда 
пайдалануға болады. 
Қорыта  айтқанды,  девиантты  мінез-қҧлықты  балалармен  тәрбиелік 
жҧмыстарын  жҥргізуде  римдік  философ  Сенеканың:  «әрбір  адам  ӛмірінің  тек 
кейбір жақтарын ойлап талдайды, бірақ ешкім жалпы ӛмір туралы ойланбайды» 
деген ой-пікіріне сҥйене отырып, девиацияға коррекция жасаушы әрбір маман 
ҧстаз, баланың тек кейбір мінездік кемшіліктерін тҥзетіп қана қоймай, оларды, 
қоғамдық  ӛмірдің  талаптарымен  ҧштасқан  дҧрыс  қарым-қатынас  жолына 
қайтып  әкеліп,  ары  қарай  қалыптаса  дамуына,  әлеуметтенуіне  кӛмектесуі 
қажет.  Бҧл  педагогикалық  іс-әрекеттер  мазмҧны,  қоғам  ӛмірінде  бекіген 
адамгершілік  қадір-қасиеттер  мәнімен,  талаптарымен  тікелей  байланыстыра, 
адамдар  арасындағы  қарым-қатынастар  (достық,  жолдастық,  туыстық, 
сҥйіспеншілік, махаббат т.б.) нормаларымен ҧштастырыла жҥзеге асырылғанда, 

176 
 
балалар  бойында  девиантты  мінез-қҧлықтың  ӛріс  алмауына  және  оларды 
мектеп қабырғасынан бастап әлеуметтендіруге мҥмкідік жасалады. 
 
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі 
1.  Беличева,  С.А.  Характеристика  современного  состояния  проблем 
девиантного поведения несовершеннолетних и пути ее решения. 1-й нац. конф. 
- М., 1995. -91- 95 бб. 
2. Шпрангер Э. Психология юношество. –М.,1924. – 65 б. 
3. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.,2001. – 145 б. 
4.Ҧ.И.  Ауталипова, Х.Т.  Шерьязданова,  Д.Е.  Абдраманова «Жас  ерекшелік 
психологиясы» Алматы 2010. – 82 б. 
5.  Девиантты    тәртіпке  отбасындағы  қарым-қатынастың  психологиялық 
әсері:  әдістемелік  қҧрал  /  К.Н  Ахмедиева,  Х.Т  Наубаева,-Талдықорған. 
ЖМУ.2011 ж. – 113б. 
УДК 811.111’373 
 
ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА  
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 
 
Маликбаева Н.А., Чжан Е. Е. 
ВКГУ им. С. Аманжолова, г. Усть-Каменогорск 
 
В начальной школе закладываются основы общения на иностранном языке в 
устной и письменной форме.  При этом существенная часть учебного времени 
затрачивается  на  формирование  навыков:  произносительных,  графических, 
орфографических, лексических и грамматических.   
Остановимся  на  особенностях  обучения  лексике  английского  языка  в 
начальной  школе.    Под  лексикой  понимается  совокупность  слов  (словарный 
запас  того  или  иного  языка).  Слова,  которые  человек  использует  в  своей 
речевой  практике,  устной  и  письменной  составляет  его  активный  словарный 
запас.  Известно,  что  целью  обучения  лексике  является  формирование 
лексических  навыков  речевой  деятельности.  Чем  богаче  и  разнообразнее 
словарный запас человека, тем легче пользоваться ему языком. 
Основной целью обучения лексическому материалу является формирование 
у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и 
рецептивных видов речевой деятельности. 
Существует шкала владения иностранным языком для рецепции, продукции 
и взаимодействия, дающая представление о том, что младшие ученики должны 
уметь, начав изучать язык. Это: 
-Рецептивные умения 
 
-Умение взаимодействия   
-Продуктивные умения 
Узнавать  знакомые  слова  и  основные  фразы,  касающиеся  окружающей 
среды. 

177 
 
       Взаимодействовать  на  простом  языке,  но  коммуникация  зависит  от 
стратегии повторов, перефразирования и повторов; задавать простые вопросы и 
отвечать  на  них,  реагировать  на  простые  утверждения  в  знакомых  областях. 
Продуцировать простые фразы и предложения о людях, их местоположении. 
Лексические  навыки  характеризуются  большей  осознанностью,  что 
проявляется в выборе слов, в их сочетании с другими словами и зависимости от 
цели коммуникации. Также выделяется языковой лексический навык: операции 
по анализу слов, по словообразованию, конструированию словосочетаний. 
Повышенное внимание к этому аспекту иноязычной речи объясняется рядом 
причин: 
1) от степени владения лексикой в первую очередь зависит содержательная 
сторона высказывания; 
2) 
лексика, 
подлежащая 
усвоению, 
не 
однородна 
по 
своим 
психологическим, психолингвистическим характеристикам; 
3)  усвоенный  лексический  минимум  следует  рассматривать  как  базовую 
(опорную) лексику; 
4)  навыки  по  применению  языковых  единиц,  материала  на  лексическом 
уровне являются важным компонентом таких видов речевой деятельности, как 
аудирование, чтение и говорение; 
5)  возникает  необходимость  проводить  работу  по  систематизации 
изученных  ранее  лексических  единиц.  (1.  Настольная  книга  преподавателя 
иностранного  языка/  Е.А.    Маслыко,  П.К.  Бабинская,  А.Ф.    Будько,  С.И.  
Петрова. - Минск: Вышэйшая школа, 1999- 522 с.) 
Процесс овладения лексикой состоит из нескольких этапов:  
1)  ознакомление,  включающее  введение  и  объяснение,  2)  тренировка  в 
употреблении лексических единиц (первичное закрепление) и  
3)  употребление  лексических  единиц  (включение  слов  в  речевую 
деятельность.  Естественно,  что наибольшей  эффективности  можно  добиться в 
том  случае,  если  использовать  возможности  компьютера  на  всех 
перечисленных этапах обучения лексике. 
В  методике  обучения  иностранного  языка,  а  именно  его  лексической 
стороне,  предлагается  использование  игрового  метода  обучения,  как 
достаточно  интересного  и  эффективного  в  организации  учебной  деятельности 
учащихся. Данный метод может использоваться на любой ступени обучения с 
определенной адаптацией для каждого определѐнного возраста. Использование 
этого 
метода 
призвано 
способствовать 
созданию 
благоприятной 
психологической  атмосферы  общения,  и  помогает  учащимся  увидеть  в 
иностранном языке реальное средство общения. 
Игра  является  одним  из  приѐмов  при  обучении  иностранному  языку, 
особенно  часто  применяемыми  на  младшей  ступени  обучения.  С  помощью 
игры  создаѐтся  естественная  коммуникативная  игра,  вызывающая  интерес  и 
активность детей, а постоянно присутствующий в игре элемент соревнования, 
желание  выиграть  мобилизует  внимание  учащихся,  тренирует  их  память.  Всѐ 
это  способствует  более  прочному  усвоению  изучаемого  лексического 

178 
 
материала.  (2.  Общая  методика  обучения  иностранным  языкам  в  средней 
школе/  А.А.Миролюбов,  И.В.  Рахманов,  В.С.  Цейтлин;  под  редакцией 
А.А.Миролюбова.- М.: Просвещение, 1967.- 505 с.) 
Игры  используются  в  самых  различных  целях:  при  введении  нового 
лексического материала, для закрепления его в памяти учащихся и для развития 
их устной речи. 
Лексические игры преследуют следующие цели:  
·познакомить учащихся с новыми словами и их сочетаниями; 
·тренировать учащихся в употреблении лексике в ситуациях, приближенных 
к естественной обстановке; 
· активизировать речемыслительную деятельность учащихся; 
· развивать речевую реакцию. 
Ещѐ одним примером лексической игры является «ассоциативные классики» 
-  на  листе  рисуем  классики  (с  младшими  школьниками  можно  нарисовать 
классики  на  полу),  каждый  помечен  своей  категорией  (например,  животные). 
Учащиеся,  бросая  монетку,  должны  назвать  как  можно  больше  слов  из  этой 
категории за 20 секунд. 
Вариантом данной игры может быть следующее: учащиеся получают набор 
карт  с      различными      категориями,  тасуют  и  раздают  или      тянут  их      по 
очереди.  (3.  Гальскова,  Н.Д.    Современная  методика  обучения  иностранным 
языкам Н.Д.Гальскова. - М.: Просвещение, 2005. – 284 с.) 
Интересный  способ  лучшего  запоминания  лексики  предлагает  Ф.Ф. 
Миролюбов.  Учащимся  сообщается  несколько  «секретных  слов»,  которые 
будут нужны им на следующем уроке. Учащиеся должны их выучить дома для 
того, чтобы потом пользоваться ими на уроке. Ученики любят тайны и поэтому 
выучивание 
лексики 
превратиться 
для 
них 
в 
увлекательное 
дело.Формированию  и  развитию  лексических  навыков,  в  какой-  то  степени, 
способствуют  орфографические  игры,  основная  цель  которых  освоение 
правописания  изученной  лексики.  Большинство  игр  можно  использовать  в 
качестве  тренировочных  упражнений  на  этапе  как  первичного,  так  и 
вторичного закрепления. 
Цель  орфографических  игр  –  упражнение  в  написании  иноязычных  слов. 

жүктеу/скачать 3,12 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: