Ғылыми тәжірибелік конференция материалдары

17 
 
жыл  білім  алады.  Қоғам  мен  табиғат  туралы  пәндер  кӛбірек  оқытылады. 
Салауатты  ӛмір  салтын  қалыптастырып,  әрбір  оқушының  бойындағы 
патриоттық сезімді оятуға кӛп кӛңіл бӛлінеді. 
Ана  тілі,  математика,  адамгершілік  пен  этика,  музыка,  шет  тілі  сынды 
пәндерге  баса  назар  аударылады.  3  сыныптан  бастап  ағылшын  тілі  жиілей 
бастайды.  4  сынып  оқушылары  жылына  2  апта  фермаларға,  шеберханаларға 
барып  жҧмыс  істейді.  Барған  жерлерінің  тыныс-тіршілігімен  танысады. 
Мҧнымен  қатар,  әрбір  оқушыға  аптасына  бір  кҥн  қоғам  ӛміріне  қатысты 
мерекелік кештерге, мәдени шараларға қатысу міндеттеледі. 
Орта мектеп 
Ол екі сатыдан тҧрады. Алғашқысы – толымсыз орта білім, кейінгісі – толық 
орта білім. Оқушылар бҧл мектепке 12-13 жастан бастап қабылдана бастайды. 
ҚХР заңына сәйкес әрбір республика азаматы 9 жылдық білім алуы керек. 
Толық  орта  білім  мектебі  оқушыларды  15-16  жастан  бастап  қабылдайды. 
Оқушы  ӛзі  таңдаған  оқу  курсына  байланысты  2  немесе  4  жыл  оқиды.  Әдетте 
жалпы  курс  академиялық  және  кәсіби  техникалық  бағыттар  деп  екі  ҥлкен 
салаға бӛлінеді. 
Қытай білім басқармасы 
Қытай білім басқармасының мақсаты  - жҧмысқа икемді, ЖОО тҥсе алатын 
азамат дайындау. 
Академиялық  бағыт  -  нәтижесінде  ЖОО-ға  тҥсуге  мҥмкіндік  беретін,  орта 
стандартты мектеп. 
Ал  кәсіби  техникалық  бағыт  іштей  бірнеше  тҥрге  бӛлінеді:  арнайы 
техникалық,  техникалық,  кәсіби  немесе  ауыл  шаруашылығы  мектептері. 
Оқушылар арнайы техникалық мектепте 4 жылға дейін білім алады. Бағдарлама 
ауыл  шаруашылығы,  медицина,  экономика,  қҧқықтану  салаларына  қатысты 
мамандарды дайындауға бағытталған. Техникалық мектептер қҧрыш қҧю, киім 
тоқу  және  отын  ӛндірісіне  қажет  мамандарды  дайындайды.  Ал  кәсіби,  ауыл 
шаруашылығы мектептерінде 3 жыл оқытады. Осы оқу орнын тәмамдаған соң 
оқушылар жҧмысқа тҧру қҧқығына ие болады. 
Қытай  орта  мектептерінің  бағдарламасы  ақыл-ой  мен  дене  еңбегіне 
арналған. Ҥнемі адамгершілікке баулуға тырысады. Негізінен ана тілі, әдебиет, 
математика,  тарих,  физика,  химия,  биология,  география,  шет  тілі,  саясаттану, 
физиология,  дене  шынықтыру,  музыка  және  сурет  ӛнері  сынды  пәндерді 
оқытады. 
Екі  семестрден  қҧралған  оқу  жылы  қыркҥйек  айынан  басталып,  9,5  айға 
дейін  жалғасады.  Кҥнделікті  сабақ  таңертеңнен  тҥске  дейін  аптасына  5  рет 
болады. 
Орта  мектептің  академиялық  бағытына  сәйкес  оқушылар  тҥрлі  экзамен 
тапсырады. Соның бірі – қорытынды экзамен. 
Талапкер  мектеп  аттестатын  алу  ҥшін  қытай  тілі,  математика,  география, 
информатика және биология пәндерінен экзамен тапсыруға міндетті. 
ҦБТ барлық мектепте бір уақытта мамыр айында ӛтеді. Тест қорытындысы 
100 балдық шкалаға сәйкес анықталады[2] 

18 
 
Жоғарғы білім 
Қытай  жоғарғы  біліміне  университет,  колледж,  кәсіби  жоғарғы  мектептер 
кіреді. Аталған оқу орындарында әлемдік деңгейдегі стандарттарға сай келетін 
кадрлар  дайындайды.  Экономиканы  дамыту  ҥшін  саясат,  экономика, 
қҧқықтану,  қаржы,  кӛлік  қҧрастыру,  сәулет,  электроника,  компьютерлік 
технологиялар,  жеңіл  әрі  азық-тҥлік  ӛндірісі  сынды  мамандықтарды  да 
қамтыған. 
Қытай  ЖОО-лары  политехникалық  және  техникалық  болып  екіге  бӛлінеді. 
Алғашқысын  Пекиннің  Цинхуа,  кейінгісін  Хэфей  қаласындағы  Қытай 
университеті толықтырады. 
Қытайдың  политехникалық  ЖОО-ларында  техникалық  және  табиғаттану 
факультеттері  бар.  Болат,  геология,  мҧнай,  химиялық  технология  мен  тау-кен 
институты техникалық бағытқа енеді. 
Жалпы  бағыттағы  Пекин,  Фудань  (Шанхайда),  Нанкай  (Тяньцзин)  секілді 
университеттердің  гуманитарлық,  табиғаттану  бағыттарындағы  факультеттері 
бар.  Гуманитарлық  факультеттерінде  тіл,  әдебиет,  тарих,  қҧқықтану, 
философия,  экономика  салаларына  қажетті  мамандарды  даярлайды.  Ал 
табиғаттану факультеттерінде математика, физика, география, геология, химия, 
радиоэлектроника мамандықтары оқытылады. 
Қытайда  білім  жоғары  бағаланады.  Білім  ҧлттық  қҧндылықтар  мен  мҥдде 
арасында алдыңғы қатарға шығады. 
Арнайы  техникалық  мектептер  мен  академиялық  бағыттағы  мектептердің 
жоғарғы білімге ие болу мҥмкіндіктері ӛзгелеріне қарағанда кӛбірек. 
Талапкер  экзаменді  қай  ЖОО-ға  барып  тапсыратынын  мектептегі 
қорытынды  экзаменен  жинаған  балына  байланысты  таңдайды. Ал  ЖОО-ға 
тапсыру ҥшін 7 пән бойынша экзамен тапсыруы керек. 
ЖОО-да  бір  орынға  100  ҥміткер болатындықтан,  екінің  бірі ЖОО  грантын 
иелене алмайды. 
Кӛп  жағдайда  талапкерлер  ақылы  бӛлімге  тапсырады.  Ал  кейде  талапкер 
оқуын  жҧмыс  орны  тӛлейді.  Талапты  оқушылар  мемлекет  тарапынан 
шәкіртақы, жәрдемақы алып отырады. 
Әдетте шағын кәсіптік ЖОО-да 2-3 жыл оқиды. Аталған оқу орнын бітірген 
студенттер жҧмыс істеу ҥшін ӛнеркәсіп саласына барады. 
Тӛрт жылдық бакалавр бағдарламасы бар колледждер техникалық және орта 
мектептердің  оқушыларын  қабылдайды.  Бакалавр  деңгейін  тәмамдаған  соң 
диплом алады. 
Университетте  бакалавр  деңгейін  4-5  жылда  алады.  Аспиранттарды 
дайындау  екі  категорияға  жіктеледі.  Аспиранттураға  тапсырушылардың  жасы 
40-тан аспауы керек.  
Пекин,  Пекин  тілдер  институты,  Сычуань  мен  Далянь  –  Қытайдағы  ең 
танымал университеттер. 
Қытайдың білім беру жҥйесіндегі ҧстанымы әлемдегі ең қатал тәртіп болып 
саналады, әсіресе орта-бастауыш мектептерде оқу сағаты 8сағаттан, елдегі жан 
санының кӛптігіне байланысты мҧнда ЖОО  на тҥсу ҥшін конкурс ӛте қыйын, 

19 
 
бәсекеде кҥшті. 
Қытай азиялық материкте жетекші орындарға ие болып, Жапонияны, Корея 
Республикасын, Сингапурды және Азияның басқа елдерін озып, 2015 жылғы он 
бірінші орыннан сегізінші орынға кӛтерілді, елдің жоғары білім беру жҥйесінің 
дамуындағы  осындай  жоғары  жетістіктер  мемлекеттік  инвестициялардың 
нәтижесі  болып  табылады.  Қытай  да  ҧлттық  университеттерді  халықаралық 
деңгейде жетілдірудің белсенді саясатын жҥргізіп жатыр. [3] 
УДК/ӘӚЖ 159.922.74 
 
ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫ ТЕЖЕЛГЕН БАЛАЛАРДЫҢ АҚЫЛ-ОЙЫН 
ДАМЫТУ МҤМКІНДІКТЕРІ 
Әмірханқызы А., 
С.Аманжолов атындағы ШҚМУ, Ӛскемен қ. 
 
Психикалық  дамуы  тежелген  балалар  дегеніміз-оқу  бағдарламасын 
меңгеруде  қиындықтарға  кездесетін    ҥлгермеуші  балалар.  Мҧндай  балалар 
білімі  мен  дағдыларына,  тҧлғалық  жетімділігіне  мінез-қҧлқына  байланысты 
мектепте оқуды бастауға мҥмкін емес. Олар оқуда кӛп қиыншылықтар кӛреді: 
мектепте  орнатылған  тәртіп  нормаларын  сақтау  оларға  аса  қиын.  Оқудағы 
қиыншылықтар олардың жҥйке жҥйесінің әлсіреуінен тереңдей тҥседі - жҥйкесі 
тозып,  соның  салдарынан  олар  тез  шаршайды,  жҧмысқа  қабілеті  тӛмендейді, 
бастаған  жҧмысын  аяқтамайды.  Психикалық  дамудың  тежелуі-  бҧл  баланың 
ойлау  қабілетінің  жасына  сәйкес  келмеуі.  Баланың  психикалық  дамуының 
тежелуінің  негізгі  себептері  тҥрлі  болуы  мҥмкін.  Біздің  тәжірибемізде  кӛбіне 
кездесетін  бҧл  жағдайдың  негізгі  себебі-бала  миының  әлсіз  тҥрдегі 
органикалық  зақымдануы  немесе  туа  біткен,  туылу  кезінде  және  ӛмірінің 
бастапқы  кезеңдерінде  болған  жағдайлар,  негізгі  әлеуметтік  жағ-дайы,  нашар 
кӛруі, қҧлақ ауруы және тағы да басқа себептерден болуы мҥмкін. Психиатор, 
невропатолог  дәрігерлері  психикалық  дамуының  тежелуі  балада  тҧмау,  сары 
ауру, іштегі улану сияқты аурулардан кейін пайда болады деп тҧжырымдайды.  
Соңғы кездерде дәрігерлік-әлеуметтік зерттеулер кӛрсеткендей, психикалық 
дамуы  тежелген  балалардың  ерекшеліктерін  мына  себептермен  байланысты-
рады:  болашақ  ананың  егде  жасы,  жҥктілік  алдындағы  бойы  мен  салмағының 
қалыптан  тыс  болуы;  анасының  созылмалы  аурулары;  әсіресе  диабет,  резус 
факторларының  сәйкес  келмеуі,  жҥктілік  кезінде  жҧқпалы  аурулары; 
жанҧясындағы 
психикалық, 
неврологиялық, 
психикалық-соматикалық 
аурулары;  мерзіміне  жетпей  босану,  баланың  туылған  кездегі  аз  немесе  ҥлкен 
салмағы;    патологиялық  босану,  туу  кезіндегі  жарақат  т.б;  бала  дамуындағы 
әлеуметтік  жағдайы-жанҧя,  мектеп,  ересектермен  қарым-қатынастың  аздығы, 
соның  салдарынан  балада  сӛз  қорының  аз  болуы,  кӛңіл-кҥйінің  тӛмендігі, 
ортада  қарама-қайшы  әрекеттің  нәтижиесінде  дҧрыс  тәрбие  алмауы,  баланың 
мектеп  жҥйесіне  бейімделуіне  қиындық  туғызады;  денсаулық  жағдайы,  жҥйке 
жҥйесінің зақымдануынан дамудың дҧрыс болмауы. 
Қазіргі  кезде  мектептерде  кемтар  балалардың  қалыптасуына,  айығуына, 

20 
 
мҥмкіндіктеріне  қарай  білім  беру,  медициналық,  педагогикалық  қажетті 
жағдайлар  туғызу  ҚР  2002ж  11шілдеде  қабылданған  №343  «Мҥмкіндігі 
шектеулі  балаларды  әлеуметтік,  медициналық,  психологиялық,  педагогикалық 
қолдау  арқылы  тҥзеу»  Заңында  айтылып,  дамуында  кемістігі  бар  балаларға 
кӛмек кӛрсетудің тиімді жҥйесі, оларды оқыту, тәрбиелеу, еңбекке баулу және 
кәсіби  даярлығын  шешуде,  бала  мҥгедектігінің  алдын  алуға  бағытталған 
кӛптеген    кӛкейісті  мәселелер  жан-жақты  қарастырылған.  Л  С.  Выготский: 
«Бала бойындағы кемістігін толықтырудың екі тҥрлі ерекшелігі бар, оның бірі - 
бала бойындағы ерекшеліктері мен мҥмкіндіктері» деп атап кӛрсетеді. 
Бҧл  ерекшеліктерін  анықтай  білу  оқуында  қиындығы  бар  балаға  жҥйелі 
тҥрде  алдын  ала  тҥзету  және  тәрбиелеу  жҧмыстарын  жҥргізуге  мҥмкіндік 
береді.  Соңғы  жылдары  зерттеулерде  кӛрсеткендей,  оқуында  қиындығы  бар 
балаларды тәрбиелеу және емдік қалыптастыру жҧмыстарын жҥргізу қажеттігін 
анықтап  отыр.  Бҧл  балаларды  арнайы  "дифференциациялды"  оқыту  - 
балалардың  психологиялық  мҥмкіншіліктерін  ескере  отырып,  дамуына  және 
оқуына  оңтайлы  жағдай  жасау.  Осы  балалар  оқитын  сыныптардағы  оқушы 
саны  15-тен  аспауы  қажет.  Тҥзету  жҧмыстарын  дәрігер,  педагог,  психолог 
мамандары  бірге  жҥргізеді.  Оқу  жоспары,  бағдарламасы,  әдіс  тҥрлері,  емдік 
алдын  алу  жҧмыстары  баланың  денсаулық,  даму  ерекшелігіне  байланысты 
жҥргізіледі. 
Осы сыныптарға арнайы оқу бағдарламасын қҧрастырғанда, бҧл балалардың 
психикалық  ерекшеліктерін  ескеру  қажет.  Бастауыш  сыныпта  білім  беру 
бағдарламасының  барысы  оқушының  танымдық  белсенділігін  арттыруға 
бағытталуы  тиіс.  Ол  мына  бағытта  жҥргізіледі:  кӛп  жағдайда  эстетикалық 
жҥйедегі  пәндерге  кӛп  уақыт  бӛлінеді  (ритмика  ,ән,  бейнелеу  ӛнері,  дене 
тәрбиесі,  еңбекке  баулу);  табиғатты  және  әлеуметтік  қҧбылыстарды  бақылау, 
саяхат 
нәтижиесінде 
балалардың 
білім 
деңгейін 
кӛтеру 
және 
қызығушылықтарын  арттыру;  оқушылар  оқу  процесі  барысында  ӛздерін  жеке 
тҧлға  ретінде  дамытады;  сол  себепті  оқушының  білім  алу  бағдарламасының 
барысында  "Мен"  деген  тҧлғалық  сапалық  ерекшеліктерді  дамытуда  кіреді; 
оқыту  процесінің  негізгі  компоненті  ретінде  кӛп  кӛңіл  оқушының  оқу  және 
танымдық іс-әрекеті қабілетін дамытуға бӛлінеді; оқыту әрекеті барысы кең әрі 
бай  болуы  керек,  оқыту  тапсырмасы  әрбір  оқушының  ӛз  ерекшелігіне  сай 
беріледі.  Мҧнда  ең  бастысы,  ӛз  мҥмкіншілігіне  сендіру  және  нәтиже  шығара  
алуға ҥйрету. Осындай бағыт бойынша оқуында қиындығы бар балалар тҥзете, 
дамыта оқыту нәтижесінде сабақ ҥлгерімін жақсартуға болады. 
Психикалық  дамуы  тежелген  балалармен  жҥргізілетін  тҥзете  дамыту 
жҧмыстарының  тҥрлері  кӛп.  Тҥзету  жҧмыстарын  жҥргізудің  принциптері 
тӛмендегідей:    баланың  жеке  тҧлғалық  ерекшеліктерін  анықтау;  шаршап 
кетпеуін  анықтау;  оқу  әрекетін  ойын  тҥрінде  ҧйымдастыру,  кеңістікті 
бағдарлауын  дамыту;  сыныптан  тыс  тәрбие  сағаттарына  қатыстыру;  ойын 
дағдыларын  оқу  әрекетіне  аудару;  арнайы  әдістемелермен  оқытуды 
ҧйымдастыру; жылдық диагностикалық даму деңгейін салыстыру. 
Мамандардың  оқыту  тҥзету  процесінде  әдістемелік  нҧсқауларды    дҧрыс 

21 
 
және  жоғары  деңгейде  ҧйымдастыруына  байланысты  психикалық  дамуы 
тежелген  балаларды  ӛз  жасындағы  балалардың  даму  деңгейіне  жеткізуге 
болады.  Білім  беру  мекемесінде  оқитын    ПДТ  балалар  әр  уақытта  нәтижеге 
жету ҥшін бақылаудан тыс қалмауы қажет. Психолог,сынып-жетекшісі,ата-ана 
тығыз  байланыста  болған  жағдайда  баламен  жҥргізілетін  жҧмыс  нәтижелі 
болады,  яғни  баланың  ӛз-ӛзіне  деген  сенімділігін  арттыру  арқылы  тҥзете 
дамыту жҧмыстарын жҥргізу тиімді. 
ПДТ  баламен  жҥргізілетін  жҧмыстар  жҥйелі  тҥрде  ҧйымдастыру  керек. 
Дидактикалық  материалды  жеткілікті  тҥрде  қолдану,  қазақ  тіліндегі 
оқулықтардың  жеткілікті  болуы,  кӛрнекі  қҧралдардың  эстетикалық  және 
педагогикалық  талаптарға  сәйкес  келуі,  ойын  қҧралдарының  әртҥрлігі,  іс-
әрекеттен тыс техникалық қҧралдардың жеткілікті қолданылуы  – бҧл баланың 
сӛз сӛйлеуін жақсы меңгеруінің бір шарты болып табылады. 
ПДТ  балаларды  оқытудың  негізгі  әдісі  біріктіру  болып  табылады.  Қазіргі 
шақта  біріктіру  –зейін  орталығы.  Біріктіре  оқыту  арқылы  бала  дамуының 
ерекшеліктерінен  жалпы  білім  беру  стандартының  қалыпты  уақытқа  жақын 
болуымен сипатталады. 
Біріктіру әдісі білімді тҥзетудің, дамытудың заңдылығы болып есептеледі. 
Тҧжырымдамаға  сәйкес  біріктіре  оқыту  келесі  қағидалар  негізінде 
жҥргізіледі: дамуындағы кемшілікті ерте бастан тҥзету, дамуында ауытқуы бар 
балалардың бірнеше қызметтерін қалпына келтіру қабілеттері; біріктіре оқыған 
әрбір  балаға  тҥзету  кӛмектері  міндетті;  біріктіре  оқуға  негізделген  балаларды 
таңдау.  Психоэмоционалдық  дамуы  терең  бҧзылған  балалар  қалыпты  балалар 
арасында тәрбиелене алмайды. 
ПДТ  балалармен  дәрігерлік-  психологиялық  -педагогикалық  және  тҥзету 
шараларын жҥргізгенде мамандар мынадай маңызды ҧстамдарды сақтауы тиіс: 
жеке  және  топ  арқылы  олармен  тҥзету-дамыту  сабақтарын  жҥргізу;  қимыл-
қозғалысы мен психикасының дамуының жетілуін бағалап жетілдіре тусу; ПДТ 
балалардың  психологиялық  қауіпсіздігін  сақтау,  сол  ортаға  мейірімділік  пен 
қамқорлық  жағдайын  туғызу,  олардың  қиыншылығын  тҥсіну  және  жағдай 
жасау. 
Психикалық  дамуы  тежелген  баланы  дамыту  барысында  жҧмыс  нәтижелі 
болу  ҥшін,  әр  баланың  физиологиялық,  психологиялық,  жас  ерекшеліктерін 
ескере  отырып,  жеке  тҧлғаны  дамыту  жҧмыстарын  дҧрыс  және  тиімді 
ҧйымдастыру  болып  табылады.  Тҥзете-дамыту  жҧмыстарында  тӛмендегі 
мәселелерге  кӛңіл  бӛлген  жӛн:  психикалық  дамуы  тежелген  балалардың 
танымдық және тҧлғалық ерекшеліктерін дамыту қажет. Бірінші кезекте оқуға 
деген  жағымды  тҥрткі  қалыптастырып,жақын  эмоционалды  кӛріністерді 
тудыртатын,ой –ӛрісін кеңейтетін материал алынады. 
 
Әдебиеттер 
1.
 
Психикалық  дамуы  тежелген  балаларды  оқыту  мен  тҥзете  дамыту 
жҧмыстарын 
тиімді 
ҧйымдастырудың 
маңыздылығы. 
Абдуалиева.А 
//Дефектология, 2014.-14. – №10. 

22 
 
2.
 
Дети  с  задержкой  психического  развития.  Под  ред.  Т.А.Власовой, 
В.И.Лубовской, Н.А.Цыпиной. – М.1984.  
3.
 
Психикалық  дамуы  тежелген  балаларға  білім  беру  және  тҥзете  дамыту 
жҧмыстарының  ерекшеліктері.  Дахбай  Б.Д.,Заркенова  Ж.Т.,Бопишева  Ж.К. 
Қарағанды қ. 
УДК 81.115 
 
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ГЕОГРАФИЧЕСКИХ НАЗВАНИЙ 
(ВАНГЛИЙСКОМ, КАЗАХСКОМ, РУССКОМ ЯЗЫКАХ) 
 
Азатбек А., Абдрахманова Т.М., 
ВКГУ им. С. Аманжолова, г. Усть - Каменогорск 
 
Всѐ  на  земле  имеет  свой  адрес,  и  этот  адрес  начинается  с  места  рождения 
человека. Родное село, улица, на которой он живѐт, город, страна  – всѐ имеет 
свои  имена».  Следует  говорить  о  термине  топонимика.  Топонимика 
сравнительно  молодая  наука,  изучающая  географические  названия.  Слово 
«топонимика»  образовано  от  двух  греческих  слов:  topos  –место,  местность  и 
onoma  –  имя.  Это  наука,  изучающая  географические  названия,  их 
происхождение,  смысловое  значение,  развитие,  современное  состояние, 
написание  и  произношение.  Только  лингвистическими  методами  могут  быть 
проверены  гипотезы  относительно  происхождения  ряда  географических 
названий.  Также  только  лингвисты  дают  ответ  на  многочисленные  вопросы 
географов относительно написания географических названий на данном языке 
и  передачи  их  средствами  других  языков,  целесообразности  выбора  тех  или 
иных новых названий и замены старых.  
От  названия  города  Басра  в  Ираке  происходит  название  алебастра, 
являющегося ценным строительным материалом. В переводе с арабского слово 
«аль-басра»  означает  «мягкий»  и  связано  с  особенностями  местной  почвы.  С 
местностью Каолян в Китае, где впервые производилась добыча белой глины с 
целью  изготовления  фарфора,  связано  слово  «каолин».  Со  словом  «фаянс» 
связано название города Фаэнца в Италии.  
Если  обратиться  к  периодической  системе  химических  элементов  Д.И. 
Менделеева,  то  можно  увидеть  большое  количество  названий,  которые 
засвидетельствовали определенные части света, к примеру, америций, европий, 
и отдельные страны, галлий (древнее название Франции), рутений, в переводе с 
латинского  означающий  Россия,  франций,  полоний,  означающий  Польша. 
Происхождение  слова  джинсы  также  имеет  связь  с  географией.  Появление 
первых  джинсов  относится  к  50-м  гг.  прошлого  столетия,  а  Сан-Франциско 
(США)  –  их  родина.  Джинсы  в  те  времена  изготавливались  только  для 
чернорабочих. Материалом выступал брезент. Страной-поставщиком ткани для 
пошива являлся итальянский город Генуя. Названия было несколько искажено 
американцами,  поэтому  конечным  результатом  стало  возникновение  слова 
джинс.  

23 
 
От  названия  города  Фес,  что  находится  в  Марокко,  образовалось  название 
мужской  шапочки  феска,  произведѐнной  из  фетра  красного  цвета  в  форме 
усеченного  конуса  с  кисточкой,  до  недавнего  времени  распространѐнной  в 
странах  Северной  Америки  и  Ближнего  Востока.  От  австрийской  провинции 
Тироль произошло название шляпы с пером – тирольки.  
Географическое  звучание  также  присуще  и  большому  числу  пищевых 
продуктов. В городе Майон на острове Менорка, входящий в группу испанских 
Балеарских  островов,  был  изготовлен  впервые  широко  известный  сегодня 
майонез.  
От французского города Пломбьер образовалось название сорта мороженого 
–  пломбир.  От  речки  Торто,  протекающей  на  острове  Сицилия,  образовалось 
название – торт.  
От    Греции  произошла  гречка,  от  Персии  –  персик.  Апельсин  же  означает 
«китайское яблоко». 
До  наших  дней  название  ландо  дошло  в  наименовании  кузовов  легкового 
автомобиля  с  откидным  верхом.  Закрытый  же  кузов  легкового  автомобиля 
высшего  класса  получил  своѐ  название  от  исторической  провинции  Франции 
Лимузен.  
С  географической  точки  зрения  будет также  интересным название доллара 
США.  Название  данной  денежной  единицы  имеет  не  американское 
происхождение  и  вовсе  не  связано  с  английским  языком.  В  небольшом 
немецком  городке  Иоахимстале  (нынешняя  Чехия)  занимались  чеканкой 
большой  серебряной  монетой,  имевшей  название  иоахимсталер.  Позднее 
название  было  сокращено  до  слова  «талер»,  которое  впоследствии  в 
английском  произношении  стало  «долларом».  В  Великобритании  находится 
селение Доллар.  
Топонимы диалектного происхождения 
В  каталоге  просматривается  тенденция  унификации  топонимов  с  позиций 
казахского  литературного  языка.  Но  некоторые  из  них  имеют  диалектное 
происхождение.  Известно,  что  в  южном  диалекте  казахского  языка 
присутствует  звук  «ч».  Естественно,  что  некоторые  топонимы  содержат  этот 
звук, чуждый литературному языку. Об этом в свое время писал  выдающийся 
знаток   диалектов  казахского  языка  С.  Аманжолов.
2
  В  качестве  примера  он 
привел  топоним  «Чакпак»  (в  каталоге  «Шакпак»).  Поэтому  такие 
географические  названия  как:  «Чарын»,  «Чилик»,  «Чунжа»,  «Чолак», 
«Чамалган»,  «Чу»,  «Чардара»,  видимо,  следует  сохранить  в  обиходе.  Они 
свидетели истории казахского языка, а поэтому имеют право на существование. 
Заилийский  Алатау.  Этот  хребет  уже  более  ста  лет  известен  под  этим 
названием.  Топоним  в  свое  время  предложил  известный  ученый  и 
путешественник П. П. Семенов, к фамилии которого  в 1906 г. было добавлено 
прилагательное  Тян-Шанский.  Он  следовал  из  Семипалатинска  в  укрепление 
Верное.  Поэтому  хребет  для  него  оказался  за  рекой  Или.  Если  бы 
путешественник  двигался  со  стороны  Чимкента,  он  бы  его  мог  назвать 
Предилийским.  Это  книжное  название  вошло  в  обиход  в  связи  с  тем,  что 

24 
 
местное население обычно называло Джунгарский и Заилийский Алатау просто 
Алатау.  При  составлении  географических  карт  появилась  необходимость  в 
конкретизации  топонимов.  Недавно  вошел  в  обиход  казахский  вариант  этого 
названия  –  Иле  Алатау,  в  основе  которого,  видимо,  лежит  прежнее  книжное 
русское наименование. 
В обозримом прошлом, кроме Алатау, этот хребет иногда называли «Усюн-
Алатаг»  или «Алматы Алатау». Последний топоним отражает особенность гор, 
в которых произрастают дикие яблони. «Иле Алатау» – неудачное название, т. 
к. хребет расположен вдали от реки Или, которая не имеет прямого отношения 
к означенным горам. 
Река и долина Проходная. Река, правый приток Большой Алматинки (Ҥлкен 
Алматы). Ранее, еще в середине XIX века, она именовалась «Орта Алматы». Ч. 
Валиханов
3,4
 включил ее в группу Трех Алматы – Кіші, Ҥлкен и Орта. В книге 
известного  русского  геолога  И.  В.  Мушкетова  в  конце  XIX  в.  приведено 
название этой реки и долины – «Уртасай», т. е. «Ортасай» – «Средняя долина». 
Горы  Коктау.  «Коктау»  –  широко  распространенное  в  старые  времена 
название  высоких  гор.  Так  в  течение  нескольких  столетий  именовалась 
наиболее высокая часть Джунгарского (Жетысу) Алатау. Топоним означает не 
«Синие», а «Небесные», т. е. высокие горы. Известно, что некоторые высокие 
перевалы в Центральной Азии содержат в своем названии слово «кок» («кӛк»). 
Поэтому  с  исторических  и  географических  позиций  следовало  бы  возродить 
прежний топоним, а не изобретать новый книжный «Жетысу Алатау». 
Горы  Канчингиз,  (Ханшынгыз)  и  Чингизтау  (Шынгызтау).  Два  горных 
массива  на  восточной  окраине  Сарыарки.  Первичный  топоним,  вероятно, 
«Шығыс» или «Шығыстау», т. е. Восток или Восточные горы. Действительно, 
эти  относительно  невысокие  горы  самые  восточные  в  Сарыарке.  После 
возникновения  улуса  Джучи  или  во  времена  Джунгарского  ханства  ороним 
трансформировался  в  антропоороним.  Чингизхан  здесь  не  проходил,  так   что 
отсутствовала  сколько-нибудь  обоснованная  причина  такого  изменения 
топонима. Скорее всего, это типичная народная (наивная) этимология. На карте 
горы  с названием «Чингиз Тау» появились только во второй половине XIX в. 
Видимо, до этого их первичное наименование передавалось изустно.  
Хантенгри  –  высочайшая  вершина  Казахстана.  Правильное   осмысливание 
этого  топонима  –  «Небесный»  или  «Божественный  Властелин»,  а  не 
«Властелин  Неба».  Ведь  «небо»  в  языческие  времена  рассматривалось  как 
«Высшее  божество».  Оно  не  могло  быть  подвластным  кому-либо  или  чему-
либо. 
Киргизы называют «Хантенгри» по-другому  – «Кантоо». Киргизское слово 
«кан» имеет двоякий смысл, который  определяется контекстом. «Кан» – это и 
«хан»,  это  и  «кровь».  Киргизские  топонимисты  осмысливают  топоним  как 
«Хан»  или  «Царь-Гора».  Действительно,  «Хантенгри»  резко  выделяется  своей 
величественностью  на  фоне  соседних  горных  вершин,  как  это  и  положено 
царям. 
«Хантенгри»   находится  на  границе  Казахстана  и  Кыргызстана.  Поэтому 

25 
 
казахами  и  киргизами  называется  по-разному.  Возникает  проблема:  как 
именовать  эту  красивейшую  гору  на  международных  картах.  В  каталоге 
приведен  казахский  вариант  топонима  «Хантәңірі».  Название  это  новое  и 
несколько  отличное  от  прежнего.  Логика  подсказывает,  что  наиболее 
приемлемый  топоним  –  «Хантенгри».  В  основе  его  древнетюркское  слово 
«тәңри»,  которое  произносится  через  носовое  «ң».  Поэтому  в  русской 
транскрипции к букве «н» добавляют «г». 
Это  традиционный  и  очень  древний  термин.  Кроме  тюркских,   он 
присутствует и в других языках, включая монгольский и даже шумерский. Его 
звучание от одного языка к другому меняется, но узнаваемо. 
Переименование  древних  топонимов  на  современный  лад  ведет  к  потере 
исторических вех. 
Когда  речь  идет  о  переводах  в  области  географии,  то,  как  правило  имеют 
ввиду  текст,  в  котором  попадаются  географические  названия,  и  трудность 
перевода  представляется  в  грамотном  переводе  последних.  Для  перевода 
географических  названий  существуют  три  основных  способа:  транскрипция 
(передача звучания названия), транслитерация (передача написания названия) и 
перевод.  Многие  распространенные  английские  названия  имеют  признанный 
перевод  на  русский  язык.  В  случае  когда  у  географического  названия  есть 
общепризнанный  перевод,  необходимо  ими  пользоваться.  Помимо  этого  есть 
еще  смысловой  перевод,  когда  при  переводе  передается  значение  названия. 
Такой  способ  лучше  всего  подходит  для  "описательный"  географических 
названий.  Стоит  акцентировать  внимание  на  описательных  характеристиках, 
падеже и роде географического названия. В переводе географических названий 
большую роль играют знание географии и эрудиция переводчика. 
При  переводе  способом  транскрипции,  часто  теряется  или  искажается 
смысл, вложенный в географическое название на языке оригинала, про том, что 
написание  буквенной  структуры  имени  сохраняется.  Для  многих  языковых 
направлений, звуки не имеют подходящих соответствий. В некоторых случаях, 
перевод  географических  названий  может  быть  выполнен  только  "в  одну 
сторону",  т.к.  ряд  звуков  в  языке  перевода  не  имеет  обратных  соответствий  в 
языке  оригинала.  При  переводе  географических  названий  методом 
транскрипции  есть  правило  не  писать  в  одном  слове  два  удвоения  буквы. 
Переводчик  должен  знать  общепринятые  аббревиатуры  стран  и  их  перевод. 
При  переводе  географических  названий  оказывает  влияние  сразу  несколько 
разных факторов. Переводчик должен руководствоваться верностью звучания, 
смысловым соответствием, обычаями, благозвучием и ассоциациями. 
Географические названия Великобритании 
Любопытно,  что  схожие  названия  географических  объектов  в  Америке  и 
Канаде очень часто  читаются нормально,  то есть  «по-правилам».  Объясняется 
это в первую очередь относительно недолгой историей Нового Света и большей 
мобильностью населения в период его освоения. Ведь именно коренные жители 
гарантируют  передачу  топонимов  из  поколения  в  поколение  без  изменений. 
Тем не менее, в британских географических названиях есть несколько типовых 

26 
 
суффиксов-окончаний, которые несколько облегчают задачу: 

 
«-borough» and «-burgh» произносятся [-bʌrә], [-brә]; 

 
«-bury» – [-bʌri] или [-bri]; 

 
«-cester» – [-stәr]; 

 
«-gh» не произносится; 

 
«-ham» – [-әm]; 

 
«-shire» – [-ʃәr] или [-ʃɪәr]; 

 
«-quay» — [-kiː]; 

 
«-wich» — [-ɪtʃ] или [-ɪdʒ]; 

 
«-wick» – [-ɪk]; 

 
«-mouth» – [-mәθ]; 
В  путешествии  по  Великобритании  трудно  совершить  большую 
неосторожность, чем неправильно произнести название города или местности. 
Ответная  реакция  может  быть,  мягко  говоря,  непредсказуемой.  Собеседник 
может  сделать  вид,  что  не  понимает  или  не  верит  своим  ушам.  Давайте 
рассмотрим  топонимы,  на  которых  туристы  запинаются  в  Великобритании 
чаще  всего.  И  не  надо  думать,  что  самим  англичанам  живѐтся  проще  — 
большая часть приведѐнных примеров будет сюрпризом и для них. 
Про  то,  что  буквосочетание  «ough»  может  читаться  как  угодно,  вы 
наверняка знаете. Если нет, то вспомните как произносятся «tough», «through», 
«though», «thought», «thorough» и «trough».В староанглийском слово «burg» или 
«burh»  означало  «замок»  или  «дом-крепость»,  а  сегодня  оно  сталось  в 
суффиксах  «-borough»,  «-burgh» и  «-bury».  Первые два  из них произносятся  [-
b(ә)rә], а не «барау», и уж ни как не «бург». Например, Peterborough [ˈpiːtәːbrә], 
Scarborough [ˈskɑːbrә] и Edinburgh [ˈɛdɪnbʌrә]. 
Однако  кроме  суффикса  «-borough»  комбинация  «ough»  встречается  и  в 
других названиях, и так же как и в обычных словах правильное произношение 
придѐтся  заучивать  для  каждого  названия.  Лучшей  иллюстрацией  этого  будет 
три  района  города  Milton  Keynes  —  Loughton  [ˈlaʊtәn],  Broughton  [ˈbrɔːtәn]  и 
Woughton [ˈwʌftәn]. Slough [ˈslaʊ] рифмуется с «cow», а не с «cuff», так же как и 
гора  Rough  Tor  [ˈraʊtәr]  в  Корнуэлле.  Наконец,  в  Loughborough  [ˈlʌfbrә]  это 
сочетание встречается дважды, а среди ошибочных произношений встречаются 
и «лубару», и даже «лугэбаругэ». 
Британский Голивуд 
Darwin  в  Ланкашире  произносится  [ˈdærәn],  Blackley  —  [ˈbleɪkli],  Heysham 
— [ˈhiːʃәm], Малый и Большой Peover — [ˈpiːvә], Whalley — [ˈwɔːli], Claughton 
—  [ˈklæftәn],  и  наконец  совершенно  неподражаемый  Oswaldtwistle  — 
[ˈɒzәltwɪzәl]. 
У  Torpenhow  в  Кумбрии  звучание  необычное,  характерное  скорее  для 
Корнуэлла — [trәˈpɛnә]. Любопытно, что составляющие это название части  — 
«tor»,  «pen»  и  «how»  —  означают  примерно  одно  и  тоже  —  «хребет,  холм, 
вершина»,  только  взяты  из  разных  диалектов.  Получается,  что-то  вроде 
«ТриждыХолм».  А  неподалѐку  есть  ещѐ  и  Torpenhow  Hill  —  «Холм 
ТриждыХолм». 

27 
 
Шотландия и Уэльс 
Географические  названия  в  Уэльсе  и  Шотландии  не  просто  подверглись 
влиянию  старых  языков.  Валлийский  и  шотландский  языки  —  по  сей  день 
официальные  языки  этих  территорий  наряду  с  английским.  При  этом  оба 
относятся  к  кельтским  языкам,  т.е.  совершенно  не  родственны  английскому. 
Соответственно,  и  орфография,  и  фонетические  системы  этих  двух  языков  с 
точки  зрения  английского  языка  —  это  сущий  ад.  Взять  хотя  бы  название 
деревни 
в 
Уэльсе, 
состоящее 
из 
58 
букв 
— 
Llanfairpwllgwyngyllgogerychwyrndrobwllllantysiliogogogoch. 
Есть 
у 
неѐ, 
конечно, и сокращѐнное название  — Llanfair PG, но даже и оно произносится 
так,  что  международный  фонетический  алфавит  не  в  состоянии  отразить  его 
адекватно — [hlan’vaɪr].  
Кембриджский  колледж  Magdalene  произносится  [ˈmɔːdlɪn],  а  Caius  — 
[ˈkiːz]. В Кенте расположены Wrotham [ˈruːtәm], Trottiscliffe [ˈtrɒzli] и Meopham 
[ˈmepәm]. 
В  Восточной  Англии  слишком  часто  проглатывают  целые  слоги,  как  в 
Wymondham  [ˈwɪndәm],  Costessey  [ˈkɒsi],  Hunstanton  [ˈhʌnstәn],  и  Happisburgh 
[ˈheɪzbrә]. Чуть севернее в Чешире, деревня Cholmondeley звучит [ˈtʃʌmli]. 
Не  так  легко  распознать  немую  «K»,  так  что  поаккуратнее  с  Prinknash 
[ˈprɪnɪʃ]  в  Глостершире  и  Puncknowle  [ˈpʌnәl]  в  Дорсете.  И  в  завершение  ещѐ 
один  восхитительный  пример  —  деревня  Woolfardisworthy  в  Девоне  с  супер-
экономным произношением [ˈwʊlzri]. 
 
Используемые источники 
1.  Государственный  каталог  географических  названий  Республики 
Казахстан. Т. 1-14, РГКП «НКГФ», 2003–2009 гг. 
2.  Аманжолов  С.  Вопрсы  диалектологии  и  истории   казахского  языка. 
Алматы, «Санат», 2001, 608 с. 
3.  Валиханов  Ч.  Ч.  Географический  очерк  Заилийского  края.  Ч.  Ч. 
Валиханов. Собрание сочинений в пяти томах, т. I, Алма-Ата, Главная редакция 
Казахской советской энциклопедии, 1984, с. 173 – 180 . 
4.  Горбунов  А.  П.  Юго-Восток  Казахстана  в  очерках  Ч.  Ч.  Валиханова. 
Вопросы географии и геоэкологии, 2010. № 1, с.71– 74. 
5.  Левшин  А.  И.  Описание  киргиз-казачьих  или  киргиз-кайсакских  орд  и 
степей. Алматы, Санат, 1996, 856 с. 
6.  Мурзаев  Э.  М.  Словарь  народных  географических  терминов.  В  двух 
томах. Т. 1 340 с, Т. 2 354 с. М., Картгеоцентр – Геодезиздат. 1999. 
7. Киргизско-русский словарь. М., «Советская энциклопедия», 1965, 973 с. 
8. Кашгари М. Диван Лугат ат-Турк. Перевод с арабского и комментарии З.-
А. М. Ауэзовой. Алматы, «Дайк-Пресс», 2005, 1288 с. 

28 
 
УДК 811.111 
 
FORMATION OF SELF-LEARNING COMPONENT OF THE COURSE  
OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE 
 
Арингазинова О.Б., 
 ВКГУ имени С.Аманжолова, г. Усть-Каменогорск 
 
Formation  of  self-learning  component  of  the  course  of  English  as  a  Foreign 
Language  is  the  name  of  my  dissertation  work.  First  of  all,  I  want  to  give  the 
information about independent learning. Every class is made up of a conglomeration 
of learning types and styles. Teachers are faced with a multitude of students, each of 
whom has a different preference for how to experience the class's material. How then 
is a teacher supposed to create a lesson that meets the needs of 30 or more unique and 
individual  learners?  One  excellent  strategy  is  to  develop  independent  learning 
activities for students and allow them to take charge of their own education. 
Independent learning is a broad term, and there is a fair amount of debate as to an 
exact definition. For the purposes of this lesson, we'll say that independent learning is 
a self-guided process to expand knowledge and skills. 
Also, let's set a few boundaries for independent learning. First, it does not have to 
take  place  outside  of  a  classroom  or  involve  zero  teacher  intervention.  Independent 
learning  can  and  does  frequently  occur  inside  a  classroom  with  teacher  oversight. 
Second,  independent  learning  can  involve  multiple  students  engaging  with  one 
another. In fact, research has proven this to be an ideal methodology for independent 
learning.  Finally,  when  students  are  working  independently,  we  don't  mean  that  the 
teacher is off on a coffee break. Independent learning shifts the responsibility for the 
learning process onto the student. The teacher's role is changed from imparting facts 
to supporting the student as they work to discover the facts on their own [1]. 
When  designing  and  implementing  independent  learning  in  the  classroom  there 
are three key factors. 
1)
 
It is vital that activities are linked to standards-based curricula and purposefully 
designed. A teacher can't just break up students into groups and let them try to work 
independently. Instead, there needs to be careful planning to ensure students will be 
guided and supported in meeting curricular standards. 
2)
 
Activities  need  to  have  some  method  of  accountability  for  the  students.  This 
applies  to  in-class  and  home-based  independent  learning.  Teacher  and  parental 
supervision are excellent, but peer-checking can also work as well as having students 
document in a journal when and what they worked on. 
3)
 
Independent  learning  activities  need  to  be  properly  organized  and  managed. 
Anyone  who  has  worked  in  a  class  full  of  screaming  rambunctious  children  knows 
the value of proper planning and organization [2]. 
So,  now  that  we  know  what  factors  are  necessary  for  high-quality  independent 
learning we will run down some of the top methods teachers can employ to help their 
students. Some of these strategies are fairly easy to adapt a traditional lesson to, while 
others require a great deal of planning. 

29 
 
The  first  strategy  is  cooperative  learning.  This  strategy  may  very  well  be  the 
simplest  methodology  to  implement  at  a  moment's  notice.  There  are  a  number  of 
different ways cooperative learning works, but in its simplest form, the teacher steps 
back  and  allows  the  students,  working  together,  to  try  and  figure  out  solutions  to  a 
problem presented to them. Not only does this foster independent learning, but it can 
also help children work on their social skills. Many of the other strategies listed can 
be done cooperatively, as well. 
Cooperative learning is a successful teaching strategy in which small teams, each 
with students of different ability levels, use a variety of learning activities to improve 
their understanding of a subject. Each member of a team is responsible, not only for 
learning what is taught, but also for helping his or her teammates learn thus creating 
an atmosphere of achievement. 
Cooperative  learning is  the  instructional  practice  of  placing  students  into  small 
groups and having them work together toward a common goal. Each group member 
learns new material and helps other group members learn important information. 
Although  cooperative  learning  is  specifically  targeted  for  students  in  grades  2 
through  12,  it  is  equally  successful  for  any  subject,  topic,  or  level.  It  can  be 
effectively used for third-grade math, ninth-grade social studies, fifth-grade language 
arts, or twelfth-grade physics. 
The success of cooperative learning is based on three interrelated factors: 
-
 
Group  goals. Cooperative  learning  teams  work  to  earn  recognition  for  the 
improvement of each member of a group 
-
 
Individual  accountability. Each  member  of  a  team  is  assessed  individually. 
Teammates  work  together,  but  the  learning  gains  of  individuals  form  the  basis  of  a 
team score 
-
 
Equal  opportunities  for  success. Individual  improvement  over  prior 
performance is more important than reaching a pre-established score (90 percent on a 
test,  for  example).  A  student  who  moves  from  60  percent  on  a  test  one  week  to  68 
percent (8 percent improvement) the next week contributes just as much to a group as 
a student who moves from 82 percent to 90 percent (also 8 percent improvement) [3]. 
However,  the  ultimate  success  of  cooperative  learning  is  based  on  a  single  and 
very  important  principle:  students  must  be  taught  how  to  participate  in  a  group 
situation.  Teachers  cannot  assume  that  students  know  how  to  behave  in  a  group 
setting. 
The  second  strategy  aredebates.  Staging  a  debate  between  students  on  two  sides 
of  an  issue  is  an  excellent  way  to  get  them  to  think  critically  about  concepts.  The 
teacher  should  provide  a  structure  and  guidance  while  allowing  the  students  to 
conduct their own research and formulate their own arguments. It is vital to explain to 
students to students the format and techniques of a debate first so they don`t resort to 
name calling or other ad hominem methods. 
Debates  are  a  great  tool  for  engaging  students  and  livening  up  classroom 
curriculum. Using debates in the classroom can help students grasp essential critical 
thinking  and  presentation  skills.  Among  the  skills  classroom  debates  can  foster  are 
abstract  thinking,  citizenship  and  etiquette,  clarity,  organization,  persuasion,  public 

30 
 
speaking, research, and teamwork and cooperation.  
The following Education World articles and lessons provide a great starting point 
for using debates in the classroom: 
Debates  are  a staple  of  middle  and  high  school  social studies  classes. Education 
World  offers  five  debate  strategies  and  extra  lessons  for  students  of  all  ages.  The 
following five lessons can be found in this article: 
-
 
Stage  a  Debate:  A  Primer  for  Teachers  (Lincoln-Douglas  Debate  Format). 
Adapt the standard debate format, plus ten strategies for engaging students in debate 
-
 
Role Play Debate: students assume the roles of various stakeholders in debates 
on issues of high interest 
-
 
Using Fairy Tales to Debate Ethics: three fairy tales challenge students to think 
about honesty, right and wrong, and other questions of ethics 
-
 
Four Corners Debate: a debate strategy gets kids thinking and moving. Debate 
topics included for all grades 
-
 
Inner  Circle,  Outer  Circle  Debate  Strategy:  the  inner/outer  circle  debate 
strategy emphasizes listening to others' views and writing an opinion essay [4].  
The third strategy is role-playing. Allowing students to use their imagination is a 
great way to help some abstract concepts sink in and let their critical thinking skills 
flourish. Depending on the age of the students, role-playing can be improvisational or 
scripted. Simulating activities can help the jump off the page for many students who 
otherwise are uninterested.  
Role play exercises give students the opportunity to assume the role of a person or 
act  out  a  given  situation.  These  roles  can  be  performed  by  individual  students,  in 
pairs, or in groups which can play out a more complex scenario. Role plays engage 
students in real-life situations or scenarios that can be ―stressful, unfamiliar, complex, 
or controversial‖ which requires them to examine personal feelings toward others and 
their circumstances.  
Unlike  simulations  and  games  which  often  are  planned,  structured  activities  and 
can last over a long period of time, role play exercises ―are usually short, spontaneous 
presentations‖ but also can be prearranged research assignments.  
Role playing can be effectively used in the classroom to:  
-
 
Motivate and engage students  
-
 
Enhance current teaching strategies  
-
 
Provide real-world scenarios to help students learn  
-
 
Learn  skills  used  in  real-world  situations  (negotiation,  debate,  teamwork, 
cooperation, persuasion)  
-
 
Provide opportunities for critical observation of peers. 
The  fourth  strategy  is  peer  teaching.  Peer  tutoring  is  an  intervention  in  which 
students work in pairs to master academic skills or content. The main benefits of peer 
teaching include, but are not limited to, the following: 
-
 
Students receive more time for individualized learning 
-
 
Direct interaction between students promotes active learning 
-
 
Peer teachers reinforce their own learning by instructing others 
-
 
Students feel more comfortable and open when interacting with a peer 

31 
 
-
 
Peers  and  students  share  a  similar  discourse,  allowing  for  greater 
understanding 
-
 
Peer teaching is a financially efficient alternative to hiring more staff members 
-
 
Teachers receive more time to focus on the next lesson. 
Research  also  indicates  that peer learning  activities  typically  yield the  following 
results  for  both  tutor  and  tutee:  team-building  spirit  and  more  supportive 
relationships;  greater  psychological  well-being,  social  competence,  communication 
skills  and  self-esteem;  and  higher  achievement  and  greater  productivity  in  terms  of 
enhanced learning outcomes. 
The  fifth  strategy  arevirtual  lessons.  Advocates  for  virtual  education  say  that  it 
has  the  power  to  transform  an  archaic  K–12  system  of  schooling.  Instead  of 
blackboards,  schoolhouses,  and  a  six-hour  school  day,  interactive  technology  will 
personalize learning to meet each student’s needs, ensure all students have access to 
quality teaching, extend learning opportunities to all hours of the day and all days of 
the  week,  and  innovate  and  improve  over  time.  Indeed,  virtual  education  has  the 
potential  not  only  to  help  solve  many  of  the  most  pressing  issues  in  K–12 
educationbut  to  do  so  in  a  cost-effective  manner.  More  than  1  million  public-
education  students  now  take  online  courses,  and  as  more  districts  and  states  initiate 
and expand online offerings, the numbers continue to grow. But to date, there’s little 
research or publicly available data on the outcomes from K–12 online learning. And 
even  when  data  are  publicly  available,  as  is  the  case  with  virtual  charter  schools, 
analysts and education officials have paid scant attention to—and have few tools for 
analyzing—performance. Until policymakers, educators, and advocates pay as much 
attention to quality as they do to expansion, virtual education will not be ready for a 
lead role in education reform. 
Virtual  education  is  in  a  period  of  rapid  growth,  as  school  districts,  for-profit 
providers,  and  nonprofit  start-ups  all  move  into  the  online  learning  world.  But 
without  rigorous  oversight,  a  thousand  flowers  blooming  will  also  yield  a  lot  of 
weeds.  Real  accountability,  including  the  means  to  identify  and  end  ineffective 
practices and programs, must be constantly balanced with the time required to refine 
new,  immature  technologies  and  approaches  to  learning.  Both  virtual  education 
advocates  and  education  policymakers  should  learn  from  nearly  two  decades  of 
experience  with  charter  schooling,  another  reform  movement  predicated  on 
innovation and change within public education. After nearly 20 years of practice, the 
charter school movement provides important lessons on how to ensure that improved 
student outcomes remain the top priority. 
The  sixth  strategy  is  student  choice.  Education  World  is  pleased  to  present  this 
professional  development  resource  in  relationship-building,  positive  school  climate 
and effective instruction. 
Like  boundaries,  choices  are  motivational  tools  that  encourage  young  people’s 
cooperation  through  empowerment.  Choices  build  responsibility  and  commitment, 
communicate  the  teacher’s  respect  for  students’  needs  and  preferences  and  can 
encourage  students  to  perform  a  particular  behavior.  Choices  also  can  help  prevent 
disruptive behaviors. 

32 
 
For example, it's most effective when teachers provide clear, simple options and if 
appropriate, leave  room  for  kids to  change  their  minds. While  not everything  in the 
classroom  is  negotiable,  it's  helpful  to  allow  young  people  to  contribute  ideas 
whenever  possible.  Choices  help  students  "do  the  right  thing"  while  building  their 
problem-solving and conflict resolution abilities. 
 
References 
1.
 
Fries  Ch.  C.  Teaching  and  Learning  English  as  a  Foreign  Language.  Ann 
Arbor, 1947. - page 46. 
2.
 
Littlewood.  W.  Communicate  Language  Teaching.  An  Introduction. 
Cambridge. CUP. 1981. – page 39. 
3.
 
Palmer H Scientific Study and Teaching of Languages. London, 1992. – page 82. 
4.
 
Richards  G.  C.  and  Rodgers  Th.  S.  Approaches  and  Methods  in  Language 
teaching. USA, 1993. – page 73. 
УДК 811.111:004.7=111 
 
EFFECTIVE USAGE OF THE INTERNET IN THE STUDY 
OF FOREIGN LANGUAGES 
Assetova Yenlik, 
S.Amanzholov East - Kazakhstan  
State University, Ust-Kamenogorsk 
 
In  the  age  of  global  information,  which  covered  all  spheres  of  life,  including 
education and information it is necessary to create a learning environment, which is 
based on a new information and communication technologies. Today «professional» 
teachers demanded with a high level of professional competence, information, culture 
and competitiveness [1.2]. But even without a teacher we can learn the language. 
Social networking on the Internet continues to be at the peak of popularity and has 
already been the object of insistent attention. New opportunities for their use: they are 
firmly  fitted  in  many  areas  of  business,  education  and  other  fields,  becoming  its 
integral part. 
This is also spread trend in Kazakhstan. 
Can  a  social  network  to  be  an  instrument  of  education  and  professional 
development function to perform? This issue is still not fully clear and not learned. 
 Most  students  use  the  Internet  for  learning  at  home  and  additional  training.  For 
example, the using of podcasts and online courses of excellence and others. 
Knowing  of  foreign  languages  -  is  the  key  to  the  development  of  international 
relations.  To  communicate  with  each  other  in  a  foreign  language,  people  use  the 
Internet, trying to express their views, opinions, and comment on what is happening 
around. 
Moreover, the huge popularity of the Internet only helps the teacher to make the 
right approach more interesting and that it was important to be more effective. 
Today, Internet Services virtually has no boundaries, so you can use any source of 
information - books, newspapers, magazines, a variety of printed manuals, audio and 

33 
 
video.  The  rapid  development  of  technologies  makes  it  possible  to  conduct  online 
conferences  with  speakers  of  the  language,  thus  creating  a  certain  environment  for 
conversation practice. 
Speaking  practice  is  the  basis  for  learning  of  foreign  language,  without  practice 
we will not understand foreign speech at the hearing. 
Internet is able to satisfy user needs in different areas and aspects of education. 
For example, e-mail includes the following properties: the Internet, which will be 
very useful in any educational system: 
1.  The  ability  to  transmit  various  types  of  information  (text,  image,  sound)  over 
long distances; 
2. The ability to store and structure the information transmitted to the computer of 
the service provider; 
3.  The  ability  to  store  and  structure  the  information  transmitted  to  the  sender's 
computer, and the recipient of e-mails; 
4. The ability of the provider's computer service keep track of "destiny" of e-mails 
(to identify and report delivery is delayed writing about the wrong address, etc.); 
5.  The  ability  of  computer  software  and  the  sender  of  e-mails  the  recipient  to 
understand  the  structure  of  the  storage  of  received  emails,  delete  or  archive  emails, 
lost relevance, to maintain a database of addresses of correspondents etc.; 
6. Compatibility  of  hardware and  computer  software  provider of  the service  and 
its user; 
This list can be further expanded. [3] 
In the last 2-3 years in the teaching practice, the term online education became quite 
active. Informatization of education is a priority of the Russian education.The task of the 
school, is the existing in modern society, to prepare their students for the possibility to 
navigate the information space, the possibility to acquire an information culture. There is 
now no doubt about the using the Internet in the school process. And in almost all areas 
of school education space actually use the network capabilities. [4]. 
The Internet provides, on the one hand, the vast information field that contains the 
most diverse pedagogically valuable information, and on the other  - different means 
of reviving the perception of information: graphics, sound, motion. 
This  shows  significant  advantages  over  the  traditional  paper  Internet  Services 
tutorial. [5] 
Knowing of foreign languages – is a bridge between continents and countries. Every 
country  wants  to  work  in  their  institutions  with  highly  qualified  professionals  with 
experience  and  knowledge  of  a  foreign  language.  The  reason  for  this  is  the  rapid 
development of commercial and non-profit organizations; behind and within the country. 
It  is  possible  that  in  a  few  years,  all  institutions  will  be  equipped  with  the 
technologies to safely enter the Internet from anywhere in the world and help to solve 
almost all problems. 
 
References 
1.  Роберт  И.В.  Современные  информационные  технологии  в  образовании: 
дидактические  проблемы,  перспективы  использования:  Монография.  –  М.: 

34 
 
ИИО РАО, 2010. 
2. Сидорова, И.В. Формирование информационной культуры специалиста на 
занятиях  по  гуманитарным  дисциплинам  в  системе  «школа  –  вуз»: 
Монография. – Мичуринск: МГПИ, 2009. 
3.  Новые  педагогические  и  информационные  технологии  в  системе 
образования: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы 
повышения  квалификации  педагогических  кадров  /  Полат  Е.С.,  Бухаркина 
М.Ю.,  Моисеева  М.В.  и  др.;  Под  редакцией  Е.С.  Полат.  -  М.:  Издательский 
центр "Академия", 2003 
4.  Тормошева  В.С.  Использование  ресурсов  Интернет  в  обучении 
иностранным языкам. 
5. Вильямс Р, Макли К. компьютеры в школе: перевод с англ. /Общ. ред. и 
вступ. ст. В. В. Рубцова. - М.:Прогресс, 1998. 
ӘОЖ 94 (574.42) 
 
ХХ-ХХІ ҒАСЫРЛАРДАҒЫ ШЫҒЫС ҚАЗАҚСТАН ХАЛЫҚТАРЫНЫҢ 
МӘДЕНИ ҚҦНДЫЛЫҚТАРЫ 
 
Ахмадиева Ж.Қ., 
С.Аманжолов атындағы ШҚМУ,  Ӛскемен қ. 
 
  Қазақстан Республикасы ӛзінің тәуелсіздік алғанан кейінгі рухани ӛмірдің 
дамудың  ҥрдісі  ӛзгеріске  ҧшырады.  Мемлекетіміздің  қысқа  мерзім  ішінде 
қазіргі  заманғы  бәсекеге  қабілетті,  саяси-  экономикалық  және  әлеуметтік 
реформаларды  сәтті  жҥзеге  асырылып,  ӛзіндік  қазақстандық  даму  жолын 
таңдаған  мемлекетке  айналды.Тарихымыздың  терең  қойнауында  жатқан  ата-
бабамыздан  мҧра  болып  қалған  салт-дәстҥр,  әдет-ғҧрып,  мәдени-мҧра,  ортақ 
сӛзбен  айтқанда  қазақтың  мәдени  қҧндылықтарын  қайта  жаңғыртып 
қалыптастыру  жолына  тҥсті.  Қазақ  жерінде  Қазақ  хандығы  қҧрылған  кезден 
бастап  -  ақ  кӛптеген  саяси,  діни  және  тағы  басқа  да  ӛзгерістер  болып  жатты. 
Осылардың  барлығына  тӛтеп  бере  алған  қазақ  халқы  ӛзінің  ҧлттық 
қҧндылықтарын  сақтап  қалу  мен  қатар  әлі  кҥнге  дейін  атадан-балаға  мҧра 
етуде. Әсіре қазақ қҧндылықтарының қиын қыстау кезі, ол қазақ жерінде кеңес 
ҥкіметі  орнап,  қҧндылықтардың  әсіресе  рухани  қҧндылықтарды,  яғни  қазақ 
атауы,мәдени-салт  дәстҥрімізді,  діни-наным  сенімдерімізді  қҧрту  саясаты 
жҥргізілді.  «Қазақ»  деп  ҧрандаған,  қазақ  елінің  тәуелсідігін  армандаған    ҧлт 
зиялыларымызды  саяси  қҧғын  сҥргінге  ҧшыратып,  олардың  халық  жауы  деп 
кӛрсетіп,  қазақ  санасындағы  қазақи  қасиеттерді  қҧртып  жіберуге  бағытталған 
іс-әректеттерін жеңіп шығуын ашып кӛрсетіп, қандай қасіреттерді бастан кешіп 
жатсада  мәдени  қҧндылықтарын  сақтап  оны  одан  арман  жандана  тҥсуі  қазақ 
тарихында ӛзіндік орын қалдырды. 
Бірақ  тәуелсіздіктің  алғашқы  жылдары  ҧлттық  мәдениеттің  даму  ҥрдісінде 
бір-біріне  қарама-қарсы  екі  тенденция  белең  алған  еді.  Олардың  біріншісіне 
мәдениеттің жаңа қарқын алып, импульспен, қарышты қадаммен, мҥлдем жаңа 

35 
 
бағытта  ӛрлей  бастауы,  екіншісі  –мәдениеттің  даму  ҥрдісінде  бҧрын  болып 
кӛрмеген  экономикалық  кедергілер  мен  халық  бҧқарасының  санасындағы 
психологиялық ӛзгерістердің салдары болып табылатын іркілістер жатады. 
Қҧндылық  -  объектінің  жағымды  немесе  жағымсыз  жақтарын  білдіретін 
философиялык-социологиялық  ҧғым.  Философия  тарихында  қҧндылық 
кӛрінісінін  заңдылықтары  туралы  жалпы  тусінік  ХІХ  ғасырдың  ортасында 
пайда  болды.  Қҧндылық  ҧғымына  тҧңғыш  философилық  анықтаманы  Р.Лош 
мен  Г.Коген  берді.  Ежелгі  философия  кӛзкарастарда  қҧндылықтың  әр  тҥрлі 
кӛріністеріне  жататын  және  табиғи,  қоғамдық  қҧбылыстарды,  адамның  іс-
әрекетін  бағалауда  пайдаланылатын  сҧлулық,  қайырымдылық,  мейірімділік 
секілді  этикалық  және  эстететикалық  ҧғымдар  қолданылады.  Қҧндылық 
объектінің  адам  ҥшін  қаншалықты  маңызды  екендігін  айқындайды.  Ол  пәндік 
және  субъективтік  деген  екі  бӛліктен  тҧрады.  Пәндік  және  субъективтік 
қҧндылық  —  адамның  дҥниеге  қатынасының  екі  жағы,  біріншісі  —  оның 
объектісі,  екіншісі  —  субъектісі.  Сондықтан  пәндік  қҧндылық  баға  берудің 
объектісі,  ал  субъективтік  қҧндылық  олардың  ӛлшемі  мен  әдісі  болып 
табылады.  Пәндік  қҧндылыққа  заттардың  табиғи  қажеттілігі,  ӛнімнің  ӛзіндік 
қҧны, әлеуметтік игілік, ғасырлар бойы қалыптаскан мәдени мҧралар, ғылыми 
ақиқаттың  теориялық  маңызы  мен  тәжірибелік  пайдасы,  адамдардың  іс-
әрекетіндегі  жамандық  пен  жақсылықтың  іске  асуы,  табиғи  және  қоғамдық 
объектілердің  эстетикалық  қасиеттері  жатады.  Санадағы  қҧндылық  ҧғымына 
қоғамдағы  ойлау  мен  бағалау,  мақсат  және  оған  жетудің  жолдары,  қоғамда 
кездесетін  тҥрлі  нормалар  жатады.  Қҧндылықтар  ӛмірге,  еңбекке, 
шығармашылыққа,  адам  ӛмірінін  мәніне,  т.б.  баға  беру  қатынасынан  тҧрады. 
Қҧндылықтар қоғам ҥшін ең маңызды деген әдет-ғҧрыптар, нормалар мен мән-
мағыналар  қызметін  ӛзіне  бағындырады  және  реттейді.  Қҧндылықтар  адам 
мҥддесінің  объектісі  бола  тҧра,  әлеуметтік,  заттық  ортадан  кҥнделікті 
тіршілікте бағыт беру рӛлін атқарады. Адам ӛзін қоршаған заттық және рухани 
әлемді  қҧндылықтар  арқылы  бағалайды.  Оның  шынайы  ӛмірге  қҧндылықтық 
қатынасы тек сана негізінде болуы мҥмкін. Қҧндылықтық сана заттың біз ҥшін 
қаншалықты бағалы, онық қҧндылығы неде екенін зерттейді [1, 124-125 б.]. 
Әр  ҧлттың  ӛзінің  ҧлттық  мәдени  қҧндылықтары,  тарихы  болады.  Ҧлттық 
қҧндылық  –  ҧлттың  тірегі.  Сол  қҧндылықтар  бір  ҧлтты  басқа  ҧлттан 
ерекшелендіріп  тҧрады.  Тілі,  діні,  әдет-ғҧрыпы,  салт-санасы,  менталитеті, 
рухани  байлықтары,  ӛнері,  жырлары  және  т.б.  ӛзегеге  ҧқсамайтын  қасиеттері 
болады.  Осының  барлығы  ҧлттық  қҧндылықтарға  жатады.  Ӛз  ҧлтының 
қҧндылығы  арқылы  отанға  деген  сҥйіспеншілігін  оятып  дамытады.  Адамның 
дамуы қоғамның дамуымен сәйкес келеді, қоғам дамыса ҧлтта дамиды.  
Ҧлт  дегеніміз  —  адамдардың  тарихи  қалыптасқан  әлеуметтік  этникалық, 
қауымдық  бірлестігінің  жоғары  тҥрі.  Ҧлттық  жан-кҥй  ҥйлесімі  ҥш  бірліктен 
тҧрады: ол — ҧлттық сезім, ҧлттық салт-дәстҥрлер және ҧлттық мінез. Осы ҥш 
бірлік  ҧлттық  мәдени  ерекшеліктің  шартты  белгілері  болып  табылады.Ҧлттық 
сезім дегеніміз — адамдардың туған жерге, ӛскен елге, ана тіліне, ҧлттық салт-
дәстҥрге  деген  сҥйіспеншілігін  білдіруі.  Ҧлттық  сезім  —  адамды  қоршаған 

36 
 
ортаның 
(әлеуметтік-экономикалық, 
мәдени 
және 
жаратылыс 
қҧбылыстарының) сол ҧлт ӛкіліне тартқан ерекше сыйы.  
Салт-дәстҥр  сабақтастығы  ҧлттар  арасындагы  қарым-қатынаспен  тығыз 
байланысты. «Әр халыктың мәдениеті ӛзіне тән ерекшелігімен дараланып, кезге 
шалынады.  Алайда  баска  халыктардың  әсерінсіз  таза,  дара  ҧлттық  мәдениет 
тіпті  де  кездеспейді.  Ҧлттар  мен  халықтардың  материалдық  және  рухани 
байланысы,  карым-қатынасы  арқылы  олар  бір-бірін  мәдени  байлығы  жағынан 
толықтырады»  —  дейді  С.  Н.  Артановский.  Әртҥрлі  ҧлт  пен  халықтарда 
кездеспейтін, қайталанбайтын таза ҧлттық салт-дәстҥр ешбір елде болмақ емес. 
Бір ҧлтта бар салт-дәстҥрлер, ҧлттық ою-ӛрнек, тағам, спорттық ойын тҥрлері 
екінші  бір  ҧлтта  да  белгілі  ҧқсастықпен  және  ӛзіндік  ерекшелігімен  кӛрініс 
береді.Ҧлттық болмыс-бітім адам мінезінен, іс-әрекетінен ерекшелене кӛрінетін 
тҧрақты кҧбылыс [2, 6-10 б]. 
Қазақ  халқының  тҥп  тӛркіні,  адамзат  тарихындағы  ӛз  орны,  туған 
жҧртымыздың әлемдік ҧлы мәдениетке қосқан ҥлесі туралы бәрімізге де мәлім. 
Қазақ  халқы  –  еліміздің  ежелгі  ҧлттарының  бірі,  оған  дәлел  ретінде  кӛптеген 
парсы  және  грек  жазушылар  еңбегінде  кездестіруімізге  болады.  Қазақ 
халқының ӛз алдына жеке халық болып қалыптасуы ҧзақ тарихи дамуын бастан 
кешірді,  алайда  ӛзінің  қандай  сын,  қатер  болмасын,  ӛзінің  ҧлттық 
қҧндылықтарын  сақтап  қала  алды.  Евразияның  жҥрегінде  орналасқан 
халқымыздың менталитеті, діні, экономикасы, мәдениетінің басқа халықтардан 
ерекше  болуы  да  осында  жатыр.  Кең  байтақ  даламыз  арқылы  талай  кӛші-қон 
процессі, европа мен азия арасындағы байланыстыратын сауда-сатық жолы ӛтіп 
жатты.  Соңғы  ғасырларда  бҧл  жерде  талай  саяси,  діни,  мәдени  ӛзгерістер 
болды.  Соған  қарамастан  ата  –  бабамыз,  қандай  жағдай  болмасын  біздің 
қҧндылықтарды 
сақтап 
қала 
алды. 
Ӛзіміздің 
басқа 
халықтардан 
ерекшелігімізіді  білу  ҥшін  ең  алдымен  тарихымызды,  мәдениетімізді,  рухани  
байлықтарымызды білген дҧрыс. 
Қазақ  халқының  сан  ғасырдан  бері  сақталып  келе жатқан қҧндылықтары  – 
бейбітшілік,  ынтымақтастық,  отанға  деген  сҥйіспеншілік,ҥлкенді  сыйлау, 
балаларға  жанашырлылық,  жастарға  қамқорлық  ету,  ата-ананы  ардақтау, 
әйелдерді  аялау,  шыдамдылық  пен  тӛзімділік,  жайдарлылық,  қонақжайлылық 
және  қоршаған  ортамаен  келісімде  ӛмір  сҥру  ізгі  дәстҥрге  айналған.  Ежелден 
бері сақталып келе жатқан кӛптеген салт-дәстҥр, әдет-ғҧрыптар бар, олар қазақ 
ӛмірінде жазбаға тҥспеген заң сияқты терең тамыр тапқан. 
Қаншама  жыл  ӛтсе  де,  қаншама  сын  ӛтсе  де  қазақ  халқы  ӛз  дәстҥрлерін 
ҧмытпады.  Рухани  қҧндылықтарға  келетін  болсақ,  қазақ  халқы  ежелден  бері 
ата-баба ӛсиетін тыңдап, адамгершілік, мейірімділік, жанаршылық қасиеттерін 
ешқашан ҧмытпаған.  
Патриотизм – Отанға деген сҥйішпеншілік, бойдағы кҥш қуаты  мен білімін 
отан игілігі мен мҥддесіне жҧмсау, тҧған жеріне, ана тіліне, елінің әдет ғҧрыпы 
мен дәстҥрін қҧрмет тҧту сияқты элемеенттерден қҧралады [4, 169 бет]. 
«Отан  –  оттанда  ыстық»,  «Атаның  баласы  болма,  адамның  баласы  бол» 
деген мақалдар қазақ халқында ӛте кӛп, ол патриоттықтың белгісі. Қазақ халқы 

37 
 
елім, жерім, ата-мекенім деп қашанда ӛзінің туып ӛскен жерін, халқын, мәдени 
мҧраларын  қастерлеген.  Партиотизм  ол  ҧлт  қауіпсіздігінің  қозғаушы  кҥші, 
ҧлттың бірлігін сақтап қалуыға ықпал етуші адамның сана сезіміне дамыған бір 
сезім ретінде қарастыруға болады.  
Қазіргі  заманда  адамзат  ӛмірінде  әр-тҥрлі  тарихи  оқиғаларға  байланысты 
ӛмірге  деген  кӛзқарастары  ӛзгеруде.  Қҧндылықтары  ӛзгеріп,  кӛптеген  рухни 
ӛзгерістерге  ҧшырап  отыр.  Әлем  халықтарының  сана-сезімі  әртҥрлі  болып 
дамығандықтан,  қҧндылықтарында  да  ӛзіндік  ерекшеліктер  кездеседі. 
Қҧндылықтар тҥсінігін былайша айтқанда, белгілі бір қауымды біріктіріп және 
олардың  ӛз  ара  қарым  қатынастарын  реттейтін  бір  сала  ретінде  қарастыруға 
болады.  
Қазақстандық  кӛпҧлтты  қоғамның  қазіргі  ҧлттық  даму  сатысындағы  ӛзіне 
тән  ерекшеліктердің  бірі  –  әртҥрлі  қҧндылықтар  негізінде  қалыптасқан  сан-
алуан  әлеуметтік-мәдени  қҧрылымдардың  қатар  ӛмір  сҥруі  және  олардың 
әрқайсысына сәйкес қоғамдық сана мен мінез-қҧлық ҥлгісінің пайда болуы деп 
айтсақ  болады.  Ҧмытылып  бара  жатқан  мәдени  –  қҧндылықтарды  қайта 
жаңғырту,  тарихта  ӛзгеріске  ҧшыраған  немесе  тоталитарлы  кезеңде  тыйым 
салынған қҧбылыстарды қайта қалпына келтіру ҥрдісі байқалуда. 
Осылайша,  қазіргі  қоғамдық  ӛмірдің  реформалануы  мен  демократиялануы 
жағдайында,  Қазақстан  Республикасы  мен  ТМД-да  болып  жатқан  тҥбегейлі 
ӛзгерістер тҧсында ҧлттық идеяны қалыптастыру – тарихи қажеттілік, әрі уақыт 
талабы болып табылады. 
Жоғарыда айтылғандардан кӛретініміз, халыққа ортақ бағыт-бағдар беретін 
ҧлттық  идеяны  қалыптастыру  кӛпҧлтты  қоғамды  біріктірудің  маңызды  шарты 
болып  табылады.  Себебі,  ӛз  дамуының  белгілі  бір  шарықтау  шыңына  жетіп, 
дамудың тҥбегейлі жаңа сатысына кӛтерілудің орасан зор мақсаты жолындағы 
қоғам мен мемлекеттің саяси, әлеуметтік, экономикалық, мәдени, рухани және 
басқа  барлық  кҥштерін  біріктіру  міндеті  туындаған  кезде  кез  келген  ел  ӛзінің 
ҧлттық идеясын қалыптастыруға деген қажеттілікті сезінеді. 
Ҧлттық  идеяның  табиғатын  тҥсіну  ҥшін,  алдымен  «идея»  мен  «ҧлт» 
тҥсініктерінің ғылыми анықтамаларына тоқталуымыз қажет. 
Тарих  ғылымдарының  докторы  Х.Әбжанов  ҧлттық  идеяны  былайша 
сипаттайды: «ҧлтты сақтайтын ҧлттық идея болуы керек. Ол ҧлттың ӛмір сҥруі, 
тілегі, ниеті, ойы дегенге саяды. Сондықтан да ҧлттық идеяны ҧлт мҧраты деп 
қабылдасақ, мәселенің тоқ етерін тапқанымыз» . 
Жоғарыда  айтқанымыздай,  мемлекеттің  ӛзінің  қҧндылықтар  мен  идеалдар 
жҥйесі,  ӛзінің  дҥниетанымы  болады.  Әр  халық  ӛзінің  тарихи  даму  барысында 
қандай  да  бір  ҧлы  идеяны  «алып  жҥруші»  немесе  оны  іске  асырушы  болады. 
Осылайша, ҧлттық идея тҧтас бір халықтың ҧлы идеясы ретінде мақсат, бағыт-
бағдар, ӛмірлік мән береді. 
Ҧлттық  қҧндылық  компоненттері  мен  ҧлттық  болмыстың  кескінін 
бейнелейтін  ҧлттық  ӛзіндік  сананың  қойнауында  жасырынған  және  дәстҥрлі 
қазақ  қоғамындағы  осындай  топтастырушы  идеялардың  ізін  халқымыздың 
философиялық және әлеуметтік-саяси ойының тарихынан табуға болады. 

38 
 
Сонымен,  ҧлттық  қҧндылық  –  этностық,  діни,  мәдени  және  ӛзге  де 
қауымдастықпен біріккен адамдар тобының ҧжымдық жады, мақсат-мҧраттары 
мен  армандарының,  дҥниетанымының,  кӛзқарастары  мен  қҧндылықтарының 
кешенді  жиынтығы.  Ол  осы  ҧлттың  ӛзі  туралы,  қоршаған  әлем  мен  тарихи 
ҥдерістегі орны мен миссиясы және тарихы, ӛткені мен болашағы жайлы жалпы 
кӛзқарастарды аңғартады. Сондықтан ҧлттық идея ҧлт пен ҧлттық бірегейліктің 
қалыптасуына тікелей әсер етіп, халықтың бар кҥш-жігері мен іс-әрекетін ортақ 
игі  мақсатты  жҥзеге  асыруға  жҧмылдырып,  сол  ҥшін  әлеуметтің  тҧтастығын 
қамтамасыз  етеді.  Ҧлттық  идея,  жоғарыда  атап  ӛткеніміздей,  қоғамның 
орнықты  әлеуметтік-экономикалық  дамуына,  мемлекеттің  тәуелсіздігі  мен 
қауіпсіздігін  нығайтуға,  Қазақстан  халықтарының  шоғырлануына  бағытталған 
дҥниетанымдық  сипаттағы  бағдарлардың,  қҧндылықтар  мен  идеалдардың 
кешенін  білдіргендіктен,  ӛтпелі  кезеңді  бастан  кешіріп,  әлемдік  ӛркениеттік 
қауымдастықтан  ӛз  орнын  табуға  ҧмтылып  отырған  біздің  еліміз  ҥшін  ауадай 
қажет.  Алайда,  ҧлттық  идея  кез  келген  қақтығыс  пен  қарама  қайшылық 
тудырмауы  тиіс,  яғни  ҧлттық  идеяның  мәні  мен  мазмҧнын,  ең  алдымен, 
ыдыратушылық  емес,  керісінше  біріктірушілік,  топтастырушылық  пен 
ҧйыстырушылық  қасиеттері  қҧрайды.  Тағы  бір  ескеретініміз,  ҧлттық  идеяны 
жай  ғана  ойлап  табу  мҥмкін  емес  және  белгілі  бір  әлеуметтік,  саяси  және 
мәдени  кеңістікте  қалыптасқан  әрі  ӛрбіген  ҧлттық  идея  кездейсоқ  қҧбылыс 
емес. 
Сонымен  қатар,  елімізде  анағҧрлым  кең  интеграцияны  білдіретін 
«еуразияшылдық»  идеясы  да  кеңінен  талқыланды.  Сондай-ақ,  қоғамның 
идеялық шоғырлануына септігін тигізетін әлеуметтік-экономикалық сипаттағы 
«Қазақстан  –  2030»  стратегиясы,  «Әлемнің  бәсекеге  қабілетті  50  елінің 
санатына  ену»,  «Зияткерлік  ҧлт  қалыптастыру»  идеялары  да  соңғы  кездері 
ресми билік тарапынан да, бейресми ҧйымдар тарапынан да қызу пікірталастар 
тудырып отыр. 
Осы айтылғандарға орай, бҥгінгі таңда мемлекетімізге қҧндылықтық бағдар 
болатын,  болашақтың  жарқын  жолын  анықтайтын  ҧлттық  идея  қажет  екеніне 
кҥмән келтіруге болмайды.  
Бҥгінгі таңдағы адамның еркіндігі, бостандығы мен қҧқының сақталуы мен 
қауіпсіздігі  басты  қҧндылық  болып  саналады.  Қазақстандық  қоғам  ӛзінің 
ерекшеліктеріне  қарай,  гуманизм,  патриотизм,  тӛзімділік,  адамгершілік, 
ҧлтаралық  сыйластық  пен  ашықтықты  ҧстанымдарын  алға  қояды.  Бҧл 
қҧндылықтар Қазақстандағы барлық ҧлттар мен этностарды біріктіретін ҧлттық 
идеяға негіз бола алады. 
 
Әдебиеттер тізімі 
1.
 
Қазақстан  Ҧлттық  энциклопедиясы  :  10  томдық.  –  Алматы  :  2004.  – 
(Қазақ энциклопедиясының) Бас редакциясы– Т.6 : / [Бас ред. Б.Аяған], 2004. – 
696 б. 
2.
 
Қалиев С. Қазақтың салт-дәстҥлері / С.Қалиев, М.Оразаев, М. Смайлов –
Алматы : Рауан, 1994- 230 б. 

39 
 
3.
 
Мыңжан Н. Қазақстанның кӛне тарихы / Н.Мыңжан  – Алматы : Жалын, 
1994 – 400 б.  
4.
 
Қазақстан  тарихы  (кӛне  заманнан  бҥгінге  дейін)  5  томдық,  3  том  – 
Алматы: 2002 – 768 бет 
UDK 81’1’373.611  
 
―PHRASEOLOGICAL UNITS OF THE SEMANTICS ―HAPPINESS-GRIEF‖ 
FROM ENGLISH, RUSSIAN, KAZAKH, GERMAN‖ 
 
Amirgaliyeva  Z.M.,  
S.Amansholov East-Kazakhstan State University, Ust-kamenogorsk 
 
As  for  the  British  and  American  linguistic  literature,  there  is  a  large  number  of 
works specifically devoted to the theory of phraseology. Even in the most significant 
works of A.McKay, U.Weinreich, L.P.Smith, there are no such fundamental issues as 
the  science-based  criteria  of  phraseological  units  selection,  correlation  of 
phraseological  units  and  words,  phraseology  systemacy,  phraseological  variation, 
formation of  phraseological units, method  of  studying phraseology  and so on.  Also, 
British and American scientists do not raise questions of phraseology as a linguistic 
science. This explains the lack of the term for this discipline in English. 
Central issue for the phraseology was the attempt to answer the question, what is 
the specificity of idioms meaning unlike the meanings of words, what is the structure 
of the content of this meaning. In other words, phraseological units-idioms continued 
to be studied "in themselves and for themselves ", apart from their ability to perform 
certain communicative settings and roles in the organization of an utterance. 
During  this  period  there  was  found  the  whole  palette  of  phraseological  units-
idioms  meanings  -  its  objective  content,  as  well  as  the  whole  range  of  evaluating-
expressive "shades ", setting the tone to the stylistic coloring of the meaning. 
Expressive potential of phraseological units the most thoroughly described in the 
works of A.I. Fedorov, who connected it with their "connotative essence" and argued 
that phraseological units are not for the name of any new developments, but for the 
concretization and figurative-emotional evaluation of objects, phenomena , qualities, 
which were already mentioned in the language. 
Considerable  attention is  paid to  the  study  of  synonymy  of  phraseological  units-
idioms  by  such  linguists  as  A.D.  Reichstein,  Y.P.  Solodub,  M.V.  Mokienko.  They 
also engaged in comparing phraseological units of languages with different structures 
at the level of identity or similarity, lying on the base of images. 
Since  phraseology  as  linguistic  phenomenon  is  a  system  of  interconnected  and 
correlative with the words and with each other, insofar phraseological units should be 
studied  from  different  perspectives. This discipline helps  to  learn  the literary  norms 
of word usage, namely the use of set phrases, because mistakes in speech reduce its 
expressiveness and effectiveness. 
Words  are  givens,  already  existing  in  the  language  and  embodied  in  the  human 
mind  during  the  development  of  language  as  means  of  communication,  and  word 

40 
 
combinations and sentences are formed in the speech. Compatibility freedom is never 
absolute,  it  is  always  relative.  However,  in  language  there  are  many  phrases  that 
occur  in  the  speech  and  are  used  in  it  as  ready  verbal  units.  They  are  so-called  set 
expressions or, as they are often called, phraseological units, set phrases [1]. Thus, in 
the phraseology all set expressions are studied: the units, which are equivalent to the 
word  and  the  units,  which  are  proper  to  the  sentence  in  the  semantic  and  structural 
relation [2]. 
In the system of phraseological units of any language in this sense a special place 
is occupied by comparative phraseological units, because they reflect the central form 
of  mental operations of people, and in  this  respect in  every  language there  are  their 
own  stereotypes  and  national  preferences  in  the  comparative  thinking,  in  building 
imaginative analogies and comparisons. 
Comparative  phraseological  units of impredicative type  are stable  and replicable 
combination  of  words,  phraseological  specifics  of  which  is  based  on  the  traditional 
comparison, that is, those set phrases that consist of two or more components having 
the semantics  of  comparison  and  combined  in  one  unit, for  example:  as  like  as  two 
peas – похожи как две капли воды – аузынан тҥсіп қалғандай. 
Comparison is one of the oldest ways of knowing reality. It expressively, clearly, 
vividly  describes  a  person, natural  phenomena,  everyday  situations.  The  analysis  of 
comparative components gives the opportunity to address the fact of language, where 
the  choice  of  the  subject  for  comparison  only  committed,  as  well  as  to  trace  the 
formation of the internal form of comparative component. 
Traditionally,  comparative  phraseological  units  of  impredicative  type  are 
subdivided depending on the nature of the base of comparison into adjectival, verbal, 
substantive, partial and with implicit module. 
Comparative  phraseological  units  constitute  the  largest  category  of  adjectival 
phraseological  units.  Adjectival  phraseological  units  are  those  that  functionally 
correlated with adjectives, i.e., phraseological units, the core component of which is 
an adjective. The share of adjectival phraseological units in the total value of studied 
phraseological units is negligible. 
Among adjectival phraseological units in English, Kazakh and Russian languages 
two  main  structural  subclasses  should  be  divided,  they  are  common  for 
phraseological units in these languages.  
I.Adjectival comparative phraseological units. They are phraseological units, that 
have  in  their  composition  comparing  component  (as,  как,  сияқты).  This  subclass 
most  fully  represented  in  English:  (as)  open  as  the  day,  greedy  as  the  wolf,  soft  as 
butter, as cool as cucumber; in the Russian language it is relatively small in number: 
трусливый  как  заяц,  гордый  как  павлин,  свободный  как  птица;  in  Kazakh: 
абжыландай арбады, судай сапырды. 
In English as a dependent component proper name may be performed: patient as 
Job, (as) proud as Lucifer, pleased as Punch. 
English  phraseological  units  also  allow  interchangeability  of  both  core  and 
dependent  components:  (as)  changeable  as  the  moon  (Weathercock),  close  as  an 
oyster, true as a flint, cheerful as a lark.  

41 
 
II.  Phraseological  units  with  the  structure  adj+prep+n:  green  with  envy,  full  of 
beans,  dead  from  the  neck  up,  злой  на  язык,  нечист  на  руку.  The  core  and 
dependent  components,  which  are  in  postposition,  are  connected  to  each  other  by 
adjoining.  Between  the  components  of  phraseological  units  attributive  syntactic 
relations  are  identified,  hence  for  this  phraseological  units  adjectival-nominal-
prepositional  subtype  of  attributive-prepositional  type  with  postposition  and 
adjoining are  typical. Dedicated class is a very small and atypical in these languages. 
The  English  language  has  another  subclass  with  the  structure  adj+and+adj:  high 
and  mighty,  fair  and  square,  rough  and  ready,  prim  and  proper.  Between  the 
components of phraseological unit of this subclass there is coordinative bond, uniting 
equal components of phraseological units [5]. 
According  to  M.D.  Stepanova  and  I.I.  Chernysheva,  comparative  phraseological 
units are stable and reproducible combination of words, phraseological specificity  of 
which is  based on the  traditional comparison. Structural and semantic peculiarity  of 
phraseological  units  of  this  group  is  that  the  characteristic  of  properties  or  action 
occurs  through  the  comparative  group  or  comparative  subordinate  clause. 
Characteristic  conjunctions  for  such  structures  are  equivalents  in  Russian  language 
как  (будто,  точно),  in  English  as  (like).  For  example:  as  close  as  an  oyster. 
Comparative  group  or  subordinate  clause  describes  the  property  or  action,  the 
condition  through  the  concrete  image,  which  shows  a  comparison.  Within  the 
semantics of comparative phraseology the meaning is characteristic, representing the 
intensity of the movement, the degree of manifestation of a property, assessment. For 
example:  as  daft  as  a  brush  –  глупый  как  пробка  –  тауықтың  миындай  ми  жоқ. 
Semantic  transformation  is  that  the  comparison  group  in  combination  with  the 
component  receives  the  new  meaning.  The  second  distinguishing  feature  of  the 
comparative  phraseological  units  is  firmly  fixed  compatibility  of  stable  comparison 
with strictly defined terms of adjectives, verbs. This allows to consider  comparative 
phraseological units as binomial structures. 
The  bases  of  comparison  are  the  words  that  denote  qualitative  attributes 
(adjectives  and  adverbs)  and  words,  expressing  various  processes  (verbs).  On  the 
basis  of  permanently  fixed  relations  of  the  two  constant  components  phraseological 
units occurs  the transformation of  comparison  element  into the element  of  intention 
and generalized characteristics . 
Like  all  phraseological  units,  comparative  phraseological  units  are  furnished 
separately.  A  significant  number  of  comparative  phraseological  units  allows  change 
of  both  the  first  and  second  components.  Such  usage  does  not  mean  only  a  greater 
degree  of  feature,  as  used  to  increase  the  expressiveness  of  comparative  phrasema. 
The change of the first part of phraseological units has become increasingly common, 
for  example,  comparative  phraseological  unit  as  large  as  life  had  not  had  the 
comparative  degree.  However,  in  the  twentieth  century  this  comparative 
phraseological  unit  became  widely  used  in  the  comparative  degree  in  English, 
American  and  Australian  culture.  For  example:  All  her  emotions  are  quite  sincere, 
but she cannot help being a little larger than life (J.B. Priestley). 
    It  should  be  noted  the  wide  development  of  variance  in  the  comparative 

42 
 
phraseological  units,  forming  their  separately  furnishing.  Each  adjective 
phraseological unit may be used both with primary conjunction as and without it. The 
second conjunction never drops. There is a tendency to omit the initial conjunction as 
in elliptical sentences, that are not answers to the question, with omitted subject and 
link-verb.  «You  can  not  talk  to  him,»  said  uncle  Rodney.  «Mad  as  a  hatter». 
Conjunction as is often omitted where the comparative phraseological unit is moved 
to  the  beginning  of  the  sentence  or  if  before  phraseological  unit  stands  the 
conjunction but or yet. For example: ...nice fellow as ever lived, but soft as butter.  
Comparative phraseological units with as and with omitted conjunction are a kind 
of  quantitative  variants,  normative,  rather  than  occasional.  The  availability  of  such 
options  is  indicative  of  separately  furnishing  of  comparative  phraseological  units. 
This  kind  of  quantitative  variance  differs  from  all  other  types  of  variance  that  it  is 
characteristic  for  all  comparative  phraseological  units,  having  in  its  composition 
double conjunction as…as. 
 
References 
1.Виноградов  В.С.  Введение  в  переводоведение  (общие  и  лексические 
вопросы). /В.С. Виноградов. – М., 2001. 
2.Makkai  A.  Idiomaticy  as  a  language  universal.Universals  of  human 
language.Ed.by J.H.Greenberg.Standford, 1998.  
3.Greenberg  J.H.  Language  universals:  a  research  frontier.  In:  Greenberg  J. 
language,  culture  and  communication.  Essays  by  J.H.  Greenberg.  Selected  and 
introduced by A.S. Dil. Stanford, 1991. 
4.  Lakoff  G.Linguistik  gestalts.In:Papers  from  the  ХIII  Regional  Meeting  of 
Chicago Linguistic Society.13.Chicago 1997. 
5.Аюпова  Р.А.  Проблемы  сопоставительной  фразеологии  английского  и 
русского языков. / Р.А. Аюпова. – Казань: Казан. гос. ун-т, 2004. 
УДК 378.016 
 
ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО 
ВОСПИТАНИЯ В СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ 
 
Айтуганова А.Н., 
ВКГУ им.С.Аманжолова, г. Усть-Каменогорск 
 
   

жүктеу/скачать 3,12 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: