Гуманитарлық Ғылымдар кәсіби қҰзыреттіліктің негізінде студенттердің Өзіндік әрекет ету дайындығын қалыптастыру



жүктеу 5.01 Kb.

бет6/11
Дата22.12.2016
өлшемі5.01 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

1. Ориентация в городе.
Опорные  слова:  карта-смеха  города;  маршрут  поездки,  прогулки;  улица,
проспект.
            Упражнение  1.  Ответьте  на  вопросы:  На  каком  виде  транспорта  вы
приехали на учебу? Где вы разместились? Каковы ваши первые  впечатления  о
городе?
           Упражнение  2. Составьте  краткий  рассказ  о  первых  днях  пребывания  в
городе. Назовите улицы, где вы успели побывать.
2. Бытовые  условия проживания, службы сервиса.
Опорные  слова:  удобства  комнаты;  вид  с  окна;  нахождение  парикмахерской;
газетного киоска; прачечной; столовой, аптеки; магазинов.
Упражнение  1.  Ответить  на  вопросы:  Какие    удобства  есть  в  вашей
комнате?  Где  находится  ближайший  магазин?  Как  называется  он?  Ваше  окно
выходит на какую улицу? Где находится парикмахерская? Как она называется?
Упражнение  2. Составьте    диалог    на  тему:  Как  пройти  до  нужной  мне
улицы?
3. Почта, телеграф, телефон.
Опорные  слова:  Отправить,  получить  письмо;  опустить  (письмо,  открытку)  в
почтовый  ящик; бандероль,  посылка;  заполнить  бланк;  заказать    телефонный
разговор;  приобрести  жетон.
Упражнение 1. Заполните бланк телеграммы.
Упражнение 2. Составьте  диалог на тему:  разговор по телефону.
Упражнение 3. Употребите  следующие  слова  и  выражения  в  следующих
ситуациях: общение  на почте; разговор  по телефону.
Купить конверт, написать адрес; набрать номер; длинные, короткие гудки;
как дела? что нового?; пригласить в  (на).
4. Городской транспорт.
Опорные  слова.
Виды  транспорта:  трамвай,  автобус,  такси,  метро,
троллейбус;  пользоваться  (чем?);  ехать  на;  делать  пересадку  с  на;  линия  метро;
турникет;  эскалатор;  остановка  (чего?);  стоянка  такси;  подземный  переход;

левостороннее,  правостороннее  движение;  перекресток;  проездной  билет;
бульвар, набережная.
Упражнение  1.  Ответьте  на  вопросы:  Какими  видами  транспорта  вы
пользовались?  Какой  вид  транспорта  вы  предпочитаете  и  почему?  На какой
улице вы выйдете?
Упражнение 2. Составьте диалог на тему: в общественном транспорте.
Упражнение 3. Составьте рассказ  о первой  поездке в город.
Упражнение  4.  По  предложенному  плану,  схеме,  карте  объясните,  как
лучше дойти, доехать до определенного места.
На  уровне  мотивирующего  признака  можно  предложить  такое
упражнение:
Что вы знаете о людях, чьими именами названы города, улицы.
На 
уровне 
ассоциативно-фоновых 
связей 
можно 
предложить
упражнения:
1)  Выберите  из  фотографий  те,  на  которых  изображен  наш  город.  Найдите
места, где вы были на экскурсии.
2)  Ответьте  на  вопросы:  Чем  знаменит  ваш  город  или  село?  Какие
достопримечательности вы назовете?
На уровне обобщения можно предложить следующие упражнения:
1) Напишите рассказ о своей малой родине в форме заметки в газету (письма
к другу, родителям и т.д.).
2) Составьте план предстоящей экскурсии по городу.
3) Составьте рассказ о городе по опорным словам, словосочетаниям.
4) Ответьте на вопросы викторины.
5) Решите кроссворд.
6) Посоветуйте другу, где можно лучше отдохнуть на каникулах.
Таким  образом,  все  виды  упражнений,  направленные  на  введение,
тренировку  и  закрепление  умений  и  навыков,  оперирования  данным  языковым
материалом могут использоваться для овладения топонимической лексикой, что
значительно 
повысит 
культурологическую 
отдачу 
учебных 
занятий.
Лингвокультурологические  упражнения,  будучи  направленные  на  выявление,
активизацию,  запоминание  страноведческой  информации,  носителем  которой
являются  географические  названия,  одновременно  вносят  в  занятие  элемент
занимательности,  активизируют  познавательную  деятельность,  стимулируют
самостоятельный 
поиск 
дополнительной 
информации, 
способствуют
закреплению 
определенного
зрительною 
образа, 
зафиксированного 
в
иллюстрированных материалах учебника с называемым объектом.
Литература
1. Молчановский 
К.В. 
Лингвострановедческий 
потенциал
топонимической  лексики  русского  языка  и  его  учебно-лексикографическая
интерпретация.  Диссертация  на  соискание  уч.  ст.  канд.  филол.  наук.  Москва,
1984 г.

2. Феллер М.Ф. Структура произведения. М: Книга, 1981.- 272с.
Түйін
Г.Т. Омарова және Л.И.Емец оқытушылардың «Использование топонимов
на  занятиях  русского  языка»  мақаласында  жағрафиялық атаулар өзіндік
жақтарымен  лингвомәдениеттік  объекті  ретінде қарастырылған.  Мақаланың
басты  мақсаты –  орыс  тілін  шет  тілі  ретінде  оқыту  барысында  оның
лингвомәдениеттік  потенциалдық
топонимдерін  және  осы  потенциалдың
интерпретациялық әдістерін анықтау.
Үлгі ретінде әртүрлі жаттығулар беріледі.
Summary
The  article  written  by  G.T.Omarova  and  L.I.Yemezs  “Using  the  toponyms  at
the  lessons  of  the  Russian  language”  considers  the  geographical  names  as  peculiar
linguistic and culturological objects. The main aim of the article is to reveal linguistic
and culturological potentials of the Russian toponyms and the ways of interpretation of
this potential in the teaching process of Russian as a foreign language. Different types
of training exercises are given as sample.

ПУТИ И ФОРМЫ РАСКРЫТИЯ СВЯЗИ РУССКОЙ И РОДНОЙ
 ЛИТЕРАТУРЫ
Алимова Л.Ж., преподаватель
        Сш №37, г. Астана
Практика современной школы показывает, что связь русской литературы с
родной,  для  учащихся  может  быть  раскрыта  при  изучении  как  обзорных,  так  и
монографических  тем.  Пути  и  формы  раскрытия  этой связи  весьма  разнообраз-
ны.  Это  показ   влияния  творчества  изучаемых  русских  писателей  на  казахскую
литературу,  сопоставление  жизненного  и  творческого  пути  представителей
русской и казахской литературы,мнения  критиков о русских художниках слова,
использование  переводов  произведений  русских  писателей  на  казахский  язык,
показ  отношения  казахского  народа  к  русским  писателям,  использование  крае-
ведческого  материала  о  пребывании  русских  писателей  на  территории  родной
для учащихся республики и др.
Следует отметить, что главное внимание при осуществлении связи с род-
ной  литературой  должно  быть  обращено  прежде  всего  на  раскрытие  влияния
творчества изучаемого писателя на казахскую литературу. Эффективной формой
такого  вида  работы  является  сопоставление  произведений  русских  и  казахских
классиков.
Сопоставление  произведений,  изучаемых русских писателей,  с  произве-
дениями 
из 
родной 
литературы 
близких 
им 
по 
духу 
и
идейному 
содержанию 
помогают 
учащимся 
наряду 
с 
активизацией
мыслительной  деятельности понять  активную  роль писателей  в изображении
действительности  независимо  от  их национальной  принадлежности,  уяснить
единую платформу их идейной позиции.
Подобного  рода  параллели  могут  быть  проведены  и  при  характеристике
главных  персонажей  изучаемого  произведения.  Так,  например,  с  целью  углуб-
ленного  восприятия  образа  Алеши  Пешкого  из  автобиографической  трилогии
А.М.Горького желательно предложить учащимся вспомнить образ мальчика Са-
бита из романа С.Муканова «Школа жизни». В результате проведенного сравне-
ния ученики увидят, в чем сходство и отличие этих героев, с помощью каких ху-
дожественно-изобразительных средств авторы рисуют их образы и, наконец, ка-
ково было влияние Горького на творчество казахского писателя.
Иногда на уроках вполне допустимы сопоставления жизненного пути рус-
ского и казахского писателей. Опыт показывает, что школьники с интересом от-
носятся  к  этой  форме  работы.  Конечно,  здесь  внимание  учащихся  должно  быть
сосредоточено не только на сходных внешних фактах в их жизни, хотя они
являются  средством  пробуждения  интереса  учащихся  к  жизни  писателя  и  дают
богатую пищу для размышления над судьбой художника. Цель этих сопоставле-
ний  гораздо  глубже.  Они  должны  помочь  учащимся  увидеть  такие  моменты  в
жизни изучаемых писателей, которые приближают их друг к другу, показывают
их  отношение  к  жизни,  родному  народу,  литературе,  выявляют  их  роль  в  сбли-
жении  русской  и  казахской  литературы.  Такое  сопоставление  можно

подытоживать,
заполнив  таблицу.  Так,  сопоставляя   жизнь  С.Есенина  и
М.Мукатаева, мы заполнили следующую таблицу.
 Одним из эффективных и распространенных путей раскрытия  взаимосвя-
зи русского писателя казахской литературы является обращение к переводам его
произведений  на  родной  язык  учащихся.  Разумеется,  для  учащихся  важно  не
простое перечисление переводов, а умелое использование их для более осознан-
ного  восприятия творчества  изучаемого  писателя,  для  усвоения  содержания  его
произведений.  Обращаясь  к  переводам,  необходимо  заострить  внимания  уча-
щихся  на  значении  труда  переводчика.  Так,  говоря,  например,  о  жизненном  и
творческом пути Некрасова и знакомя  учащихся с переведенными на казахский
язык  произведениями  писателя,  нужно  назвать  и  вкратце  охарактеризовать  ка-
захских  поэтов,  переводивших  эти  произведения.  В  результате  этого  дети  узна-
ют,  что  познакомили  родной  народ  с  некрасовской  поэзией  такие  поэты,  как
Д.Абилов,  К.Тогузаков,  А.Сарсенбаев,  К.Бекхожин,  Т.Жароков  и  др.  В  связи  с
этим некоторые учителя практикуют и такой вид работы: после первичного чте-
ния  текста  в  подлиннике  учащимся  предлагается  перевести  самостоятельно  не-
большой  отрывок  из  прочитанного  произведения  на  свой  родной  язык,  а  затем
сопоставить его с переводом, выполненным квалифицированным переводчиком.
Это  дает  ученику  возможность  не  только  выработать  определенные  навыки  пе-
реводчика,  но  и  увидеть  недостатки  своего  перевода.  Преимущество  этого  вида
работы заключается еще в том, что он способствует развитию письменной речи
учащихся, вырабатывает навыки работы со словарями. Эту работу также можно
рассматривать,  по  словам  А.Липаева,  «как  один  из  видов  стилистических  уп-
ражнении, направленных на овладение грамматическим строем и стилем русско-
го литературного языка ». Естественно, что материал для перевода должен быть
несложным по стилю, доступным по содержанию, небольшим по объему.
Целесообразно на уроках обращение к высказываниям выдающихся казах-
ских писателей и критиков, в которых дается оценка творчеству или отдельным
произведениям русского писателя, отмечается его влияние на казахскую литера-
туру. Это возможно при изучении творчества как классиков XIX века, так и   пи-
сателей ХХ века. Среди  выдающихся казахских художников слова нет ни одно-
го, который не высказал бы своего восхищения лирикой Пушкина, Лермонтова,
Маяковского,  Твардовского,  романами  Тургенева,  Толстого,  Шолохова.  В  ряде
случаев  урок о жизненном и творческом пути писателя полезно начинать с чте-
ния  высказываний  казахских  писателей  о  нем.  Это  сразу  же  привлекает  внима-
ние школьников к изучаемому писателю. В другом случае желательно использо-
вать их в ходе своего рассказа о писателе. Иногда целесообразнее предложить их
вниманию учащихся на заключительном этапе урока.
Необходимо использовать и высказывания русских писателей  о казахской
литературе, в которых содержится объективная оценка ее успехов и достижений.
Являясь свидетельством глубокого интереса русского художника к родной лите-
ратуре  учащихся,  они  пробуждают  у  школьников  чувства  любви  и  уважения  к
изучаемому  писателю.  Нет  сомнения  в  том,  что  казахские  дети  еще  больше  по-
любят А.Фадеева, если они, например, узнают о высокой оценке, данной замеча-
тельным мастером художественного слова казахской литературе во время своего
выступления в Париже в зале Плейель на многолюдном собрании: «Приходили в

литературу не только мы — русские писатели. С каждым годом все больше при-
ходило писателей других народов нашей страны - украинцев, грузин с их высо-
кой  поэтической  культурой.  Все  они  приносили  с  собой  неповторимый  аромат
своих традиций и своей национальной формы. Например, в литературе казахско-
го  народа,  который  насчитывал  в  царское  время  1,5  процента  грамотных,  появ-
ляются сейчас замечательные романы. Один из них - роман  М.Ауэзова  «Абай»,
роман  о  лучшем  классике -  поэте  этого  народа,  жившим  в  прошлом  веке.  Абай
ненавидел русский царизм, но высоко чтил русскую культуру. Он перевел на ка-
захский язык отрывки из поэмы Пушкина «Евгений Онегин». И весь народ запел
письмо Татьяны Онегину, превратив его в казахскую народную песню».
Большое значения для раскрытия связей изучаемого писателя с казахской
литературой  имеет  знакомство  учащихся  с  материалами  о  его  пребывании  на
территории Казахстана, о его дружбе с казахским народом, проявленном интере-
се  к  его  быту  и  культуре.  Такой  рассказ  целесообразно  сопровождать  показом
карты  родного  края  с  отмеченными  маршрутами  поездок  писателя,  отдельных
фотоснимков  или  зарисовок,  запечатлевших  встречи  его  с  местными  жителями.
Полезно также обратиться к воспоминаниям современников или очевидцам пре-
бывания писателя на родной земле учащихся.
В  процессе  изучения  творчества  того  или  иного  писателя  необходимо
подчеркнуть,  что  казахи  с  большим  наслаждением  читают  русские  произведе-
ния,  переводят  их  на  свой  родной  язык,  исследуют  творчество  русских  писате-
лей. Памятники русским писателям украшают многие казахстанские
города и села. Казахские поэты создают стихи, посвященные русским художни-
кам  слова.  Зачитывание  этих  стихов,  рассказы  об  отношении  родного  народа  к
русскому  писателю,  как  показывает  опыт,  воспитывают  у  учащихся  подлинные
чувства интернационализма и толерантности.
Наконец,  в  процессе  работы  над  произведением  обязательно  указывается
его тематика, композиция и жанр. В связи с этим даются определенные сведения
по теории литературы. Процесс этот станет более осознанным, если учитель бу-
дет опираться на полученные знания учащихся по родной литературе. В методи-
ке  преподавания  литературы  указывается  на  основные  формы  опоры  на  знания
учащихся.  Первая -  учитель  русской  литературы  берет  тот  или  иной  термин,
объясненный  учителем  родной  литературы,  переводит  его  на  русский  язык,  за-
тем «путем наблюдений над произведением русской литературы обобщает и за-
крепляет  это  понятие».  Вторая -  учитель объясняет  литературное  понятие,  еще
не знакомое учащимся, на материале русской литературы, а лишь затем предла-
гает подобрать примеры и образцы, как из русской, так и родной литературы.
В  условиях  казахской  школы  приемлемы  обе  формы  использования
знаний учащихся по родной литературе. Но к какой бы из них не обращался учи-
тель,  всегда  необходимо  установление  самого  тесного  контакта  с  преподавате-
лем родной литературы, ибо «только совместная работа преподавателей русской
и  казахской  литературы  будет  содействовать  сознательному  и  прочному  усвое-
нию учащимися знаний, которые они старались дать им на своих уроках».
Таким образом, осуществление связи с родной литературой при изучении
творчества  русских  писателей  является  одним  из  эффективных  путей  изучения
русской литературы в национальной, в частности, казахской школе. Пути и фор-

мы  осуществления  связи  с  родной  литературой  определяются  целями  и  содер-
жанием урока и во многом зависят от степени и характера творчества изучаемо-
го писателя с казахской литературой, а так же  разработанности этого вопроса в
литературоведении.  Диалог  русской  и  родной  литературы,  помогает  учащимся
казахской  школы,  с  одной  стороны,  освоить  мир  родной  культуры,  с  другой –
войти в мир русской литературы, культуры.
Түйін
Бұл  мақалада  орыс  және қазақ  әдебиетінің интеграция  туралы  айтылады.
Автор әдебиетті  бір-бірімен  тығыз  байланысты  жолдарын  биографиялық
деңгейде  олардын  бір  мақсатылығың, ақындарын  туған  табиғатқа  деген
көзқарасы  шығармаларда  жалпылай  да,  жекеше  де  параллельдік  типте
ұқсастығын жекелеп көрсетеді.
Summary
In given article it is spoken about integration Russian and Kazakh literatures.
The author shows ways of interosculation of literatures in particular specifies what ex-
pediently to camped at biographic level considers the relation of poets to the native na-
ture draws parallels with typologically similar products in which finds the general and
private.

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ
ЦЕННОСТЕЙ НА ОСНОВЕ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
                             Г.Д.Баубекова, доцент АО «Агротехнический университет
им.С.Сейфуллина», к.п.н.
 Проблема  духовно-нравственного  воспитания  личности  всегда  была
одной  из  актуальных,  а  в  современных  условиях  она  приобретает  особое
значение.   Духовно-нравственные  ценности  складываются  веками,  собирая  по
крупице  воспитательные    ценности  каждого  поколения,  отсеивая  и
совершенствуя  их  содержание  и  форму.  Из  века  в  век  происходит  умножение
духовных  ценностей,  что  является  фактом    огромного  социального  и
культурного  значения  как  в  масштабе    нации,  так  и  в  масштабе    всего
человечества.
Академик Г.Н.  Волков,  говоря  об  исторической  эволюции  ценностей,
считает  важным  иметь  в  виду  общечеловеческие,  вечные,  непреходящие
ценности.  Ценности  представляют  собой  сферу  нравственности,  они,
взаимодействуя,  формируют  друг  друга.  Фундаментом  духовно-нравственного
развития,  по  мнению  Г.Н.  Волкова,  является  усвоение  элементарных  норм
человеческого  общежития:  неприкосновенность  личности,  неприкосновенность
чужих  и  общественных  вещей,  трудовое  обслуживание  самого  себя,  этикет  и
товарищеское отношение к людям, бережное отношение к природе и продуктам
человеческого труда, учение и общение с искусством [3, 334].
 Все  факторы,  обуславливающие  нравственное  становление,  и  развитие
личности  студента,  можно  разделить  на  три  группы:  природные  (или
биологические),  социальные  и  педагогические.  Во  взаимодействии  со  средой  и
целенаправленными  воспитательными  влияниями  студент    социализируются,
приобретают необходимый опыт нравственного поведения.
Принятие  обоснованных  решений   по  вопросам  формирования  духовно-
нравственных  ценностей  не  может  быть  осуществлено  без  привлечения
всестороннего  анализа  и  оценки  опыта  мировых  образовательных  систем  с
учетом 
их 
взвешенного 
осмысления, 
критической 
переработки 
и
соответствующей  адаптации  к  условиям  казахстанской    системы  образования,
имеющей  свой  богатый  опыт  и  свои  плодотворные  традиции.  В  мировой  науке
сложились определенные теоретические и эмпирические предпосылки изучения
проблемы формирования духовно-нравственных ценностей.
Большинством 
ученых 
понятие 
«ценность» 
характеризуется 
как
выделение  признаков,  свойственных  всем  формам  общественного  сознания;
значимость,  нормативность,  полезность,  необходимость,  целесообразность.
Понятие  «ценность»  охватывает  широкий  круг  материальных  и  духовных
явлений,  служащих  условием  её  формирования  (Г.Н.  Волков,  Л.С.  Выготский,
Г.П.  Выжлецов,  М.  Рокич).  Существует  взгляд  на  культуру  как  на  ценность,
выполняющую  межпоколенную  связь  (В.В.  Давыдов,  А.Е.  Леонтьев,  Э.С.
Маркарян, М. Мид, А.Б. Панькин, Э.В. Соколов и др.).
Г.Н.  Волков,  говоря  об  исторической  эволюции  ценностей,  считает
важным  иметь  в  виду  общечеловеческие,  вечные,  непреходящие  ценности.
Ценности  представляют  собой  сферу  нравственности,  они,  взаимодействуя,

формируют друг друга. Вероятно, невозможно понять ценности без мысленного
обращения  к  антиценностям,  да  и  формирование  ценностных  ориентаций  едва
ли  возможно  вне  диалектической  борьбы  противоположностей.  Отрицание
антиценностей порождает ценности.
Формирование  личности,  по  мнению  Л.С.  Выготского,  происходит  через
присвоение  ею  ценностей  культурно-исторического  опыта  в  активной
деятельности,  но  при  этом  она  не  терпит  изначальной  заданности.  Эти  нормы
зафиксированы  в  этнокультурных  традициях,  религиозной  культуре  и
выступают  как  образцы,  где  сосредоточены  лучшие  качества  личности,
нравственные  эталоны,  принятые  в  этом  обществе.  Так  как  социальный  опыт
передается  и  фиксируется  в  форме  исторически  сложившихся  явлений
человеческой  культуры,  то  приобщение  к  культуре  происходит  через  освоение
определенных образов.
Э.В.  Соколов  выделяет  личную  значимость  культурных  ценностей,
которые  направлены  на  духовную  и  практическую  деятельность  человека:
экспрессивную,  адаптивную,  защитную,  познавательную  и  деятельность
внутренней координации [6, 161]. Здесь прослеживается взаимосвязь личности и
культуры, воздействующей на человека, и выделяется три основных отношений.
Первое,  личность  усваивает  культуру,  являясь  объектом  культурного
воздействия; второе,  личность функционирует в  культурной среде как носитель
и выразитель культурных ценностей; третье, личность создает культуру, будучи
субъектом  культурного  творчества.  В  зависимости  от  того,  какую  культуру
усваивает  человек,  и  какие  ценности  он  выражает,  происходит  становление
личности.
Каждая  культура  отличается  от  другой  культуры  эксклюзивным  набором
ценностей, 
обуславливающих 
своеобразие 
поведенческих 
норм 
её
представителей.  Человек  не  выбирает  ценности,  а  признает  их  в  качестве
установок для своего поведения. Не влияя на сами ценности, человек следует им.
В  результате  выработки  определенной  системы  ценностей  рождается  и
утверждается  личностная  система  ценностей,  которая  обычно  обусловлена
этнической  принадлежностью.  Благодаря  преемственности,  изменчивости  и
своего  рода  инертности  в  системе  этнического  воспитания  возможна  передача
основных  ценностей  от  одного  поколения  другому,  с  учетом  изменения
социально-политических и социально-экономических условий общества.
Невозможно  навязать  или  отнять  силой  ценности,  к  ценностям
невозможно просто приобщаться или приспосабливаться, их необходимо создать
самостоятельно, создать в себе, в своем внутреннем мире и при необходимости
воссоздавать  их  в  каждой  ситуации,  требующей  определенного  оценивания.
Ориентацию личности на общечеловеческие ценности  через свою этнокультуру
можно рассматривать как феномен, интегрирующий в себе аспекты ценностного
освоения  человеком  окружающей  его  действительности  и формирования  своей
культуры.  Формирование  многих  этнических  черт  человека  зависит  от  степени
освоения  им  культуры  своего  этноса,  где  главным  являются  ценности  и  нормы
жизни,  личной  деятельности  и  поведения.  Этнокультура  состоит  из  её  истории,
способов  коллективного  проживания,  традиций,  символов,  совместных  планов
на  будущее,  видения  и  понимания  мира,  внутреннего  наполнения  ценностями.

Для  каждой  модели  национального  развития  важно  быть  определенной  и
соответствующей культурным ценностям своего народа.
Этническую  культуру  следует  рассматривать  как  процесс  и  результат
преобразовательной  деятельности,  совокупность  материальных  и  духовных
ценностей, что является основой, целью и содержанием образования и развития
личности.  Идеалы  и  ценности  преобразуются  в  цели  и  задачи  образования  и
воспитания, определяя общую направленность.
Этнокультурная направленность ценностных ориентаций требует особого
внимания  к  традиционной  национальной  письменности,  национальной  истории,
философии,  народной  медицины,  родной  природе,  к  устному  народному
творчеству. Любая культура в том или ином виде содержит определенный набор
ценностей,  которые  принято  называть  общечеловеческими:  милосердие,
доброта,  терпимость,  сострадание,  любовь  к  жизни,  к  ближнему  и  т.д.  Эти
ценности  составляют  фундамент  национальной  культуры.  Однако  надо
понимать  также  и  то,  что  формирование  национальной  культуры  детей
происходило  и  происходит  в  поликультурной  среде  обитания  (общения),
поэтому  ценности  каждой  этнической  культуры  специфичны  и  отличаются  по
содержанию  и  приоритетности  от  аналогичных  ценностей  в  культуре  другого
этноса.
Формирование  духовно-нравственных  ценностей  в  жизнедеятельности
народов, стран, индивидов, несмотря на кризис образования, ведет к изме нению
системы  образования,  его  идеала:  «от  человека  образованного»  к  «человеку
культуры».  Новая  система  ассоциируется  с  углублением  и  развитием
этнокультурологических  начал.  П.  Нойков  назвал  причины,  обусловившие
самоопределение в мировой цивилизации, соединение универсальных идеалов с
этническими  особенностями,  среди  которых -  необходимость  воспитывать  у
молодых  людей  чувство  принадлежности  к  своему  народу,  желание  трудиться
ради  его  процветания  и  счастья,  педагогически  воз  действовать  на  образ
мышления  этноса,  максимально  использовать  накопленный  этнокультурный
опыт.  Главное  не  допустить,  чтобы  дети  стали  «чужими  у  себя  в  стране».
Сторонники  гуманистического  подхода  видят  опасность  в  отставании  в  целом
духовной культуры человечества от материальной, в превращении образования к
простому накоплению профессиональных знаний и умений.
Фундаментом духовно-нравственного развития, по мнению Г.Н. Волкова,
является 
усвоение 
элементарных 
норм 
человеческого 
общежития:
неприкосновенность  личности,  неприкосновенность  чужих  и  общественных
вещей, трудовое обслуживание самого себя, этикет и товарищеское отношение к
людям,  бережное  отношение  к  природе  и  продуктам  человеческого  труда,
учение и общение с искусством [3; 334].
Духовное  развитие  совершается  в  процессе  духовно-практической
деятельности
человека,  через  интеллектуальное  усилие,  эмоциональное
напряжение,  через  реально-практические  связи  человека  с  миром,  ценности
которого  и  раскрываются  для  субъекта  благодаря  этим  усилиям  и  за  счет  этих
усилий.  Но  всего  этого  не  происходит,  пока  личность  не  вступает  с  миром  в
индивидуальное  взаимодействие,  пока  не  приложены  собственные  психические
усилия  [4;  335].  Пока  личность  сама  не  осознает  необходимость  общения  и

приобретения  нового  опыта,  необходимость  познания  и  осознания  нового  для
себя, не будет настоящих духовных и нравственных приобретений, не появиться
настоящая ценность этих приобретений или же просто, не произойдет осознание
ценности приобретенного и приобретаемого.
Диалог  является  единственной  формой  сосуществования  этнических
культур и интерпретируется не только как способ взаимодействия личностей, но
и  как  средство  их  взаимоотношений  с  объектами,  явлениями  культуры  и
искусства  и  различных  культур  в  исторической  перспективе.  Принцип  диалога
культур  опирается  на  философскую  концепцию  М.М.  Бахтина  и  были  глубоко
изучены и развиты В.С. Библером.
Духовно-нравственные  ценности  в  содержании  образования  в  контексте
диалога  культур  занимают  ведущее  место  именно  в  полиэтнической  среде.
Образование  в  современном  мире  становится  все  более  функциональным по
своей сути. При этом конечный результат должен быть обращен к главной цели
–  гуманизации  всего  общества,  (в  нашем  случае
-  к  воспитанию
поликультурного,  толерантного,  духовно  и  нравственного  богатого  человека)
что  в  современных  условиях,  возможно  через возрождение  этнокультуры  в
системе образования вообще и гуманитарного образования в частности. Многим
видится опасность в том, что стирание между государствами, в конечном счете,
приведет  к  исчезновению  специфики  культурного  наследия  народов,
населяющих  различные  регионы  планеты.  В  связи  с  этим  образование  ставит
своей  задачей  формирование  человека,  который  обладает  «глобальным
видением»  мировых  процессов,  но  в  то  же  время  является  носителем
определенной этнокультуры (1;35).
Изучение  культуры  сопредельных
народов  должно  способствовать
формированию  чувств  равенства,  достоинства,  нравственной  культуры
межнациональных отношений, обеспечивать культурный диалог представителей
различных  национальностей.  Культура  в  таком  диалоге  выступает  как  один  из
решающих  факторов  сближения  людей.  Без  диалога  культур  нет  истории  и
развития личности. Этническая культура позволяет глубже познать чужое через
своё, а своё через чужое (5; 229). Взаимодействие личности с объектами другой
культуры,  взаимоотношения  носителей  различных культурных  ориентаций,  с
одной  стороны,  позволяет  глубже  осознать  уникальность  духовного  и
культурного достояния своего этноса; с другой, создаются условия для познания
и понимания ценностей культуры других этносов, формирования уважительного
отношения к иным этносам и их представителям.
Развивать  духовно-нравственные  отношения  и  легко  и  трудно.  Легко –
потому,  что  не  нужно  для  этого  специально  отведенного  времени.  Трудно –
потому,  что  эти  отношения  очень  тонкие  и  прикосновение  к  личности  другого
человека нуждается в очень тонкой душе того, кто прикасается.
Необходимость  всемерного  усиления  внимания  к  духовно-нравственным
ценностям народов осознается многими. В настоящее время очень важно, чтобы
в  каждом  национальном  регионе  социальный  прогресс  сопровождался
прогрессом  духовным  с  опорой  на  культурно-педагогическую  самобытность
наций  и  народностей.  Это  возможно  только  в  условиях  творческого  освоения  и
использования  народной  педагогики,  традиционной,  педагогической  культуры,

мудрости  воспитания.  Традиционная культура  воспитания  существенно  влияет
на  активное  формирование  культуры  межнационального  общения,  воспитания,
уважения к обычаям, языку, искусству, истории народов страны, других народов
мира.  Именно  в  контексте  всего  богатства  традиционной  педагогической  и
морально-этической  культуры  народов  представляется  возможным  вполне
демократическим  путем,  демократическими  средствами  регулировать  иерархию
гуманистических  взаимосвязей:  национальная  политика –  межнациональные
отношения
–  межнациональные  общения
-  национальное  воспитание

межнациональное 
сотрудничество 
(содружество, 
солидарность)

общенациональное  согласие,  всеобщая  гармония  с  опорой  на  повсеместный
диалог культур.
К  сожалению,  в  одной  статье  глубоко  осветить    труд  как    высшую
ценность,  творящую  красоту  и  добро,  обеспечивающую  справедливость,  не
представляется  возможным.  Например,  русские  о  казахах  уже  многие  века
повторяют:
«Трудолюбие —  основное  свойство  казахов,  труд —  основное  их
состояние».  Среди  русских  имела  хождение  даже  пословица:  «У  казахов
ребенок одной ногой в колыбели, другой — в поле». Сами  казахи внушают:
«Пусть  трехлетний  помогает  отцу,  трехлетняя
—  матери».  А
трудолюбивым называют только того, кто и нелюбимое дело делает с радостью.
Что же касается свободного, естественного воспитания в ауле, то оно и  у
казахов,  русских,  и  у  украинцев,  и  у  чувашей  с  татарами  очень  похожи.  Мы
росли  и  воспитывались  в  труде  так,  что  были  счастливы  свободой  на  лоне
родной  природы,  совершенно  одинаково  чувствуя  красоту,  добро  и
справедливость. Да и нравственные ценности наши в этой сфере почти   у всехъ
народов совпадают.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


©emirsaba.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал