Гуманитарные и педагогические науки
жүктеу/скачать 0,64 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Əдебиеттер
- ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ
Түсетай ақынның:
Бара алмай, қайран халқым, болды-ау ғарiп,
Секiлдi ақсақ қойдай болған сарып, - [5] деген өлең жолдарынан теңеу түрiнiң қолданысы сөз парқын терең түсiнген, өлең сөздiң бағалы, қымбат, мағыналы жақтарын тiзген ақын аузынан шыққандығы анық байқалады. Немесе:
Жеткiзбей қойдың Алла қайрауымды, - [5] 16 деп ақын өзiндiк психологиясын заман келбетiмен, өз дəуiрiнiң көрiнiсiмен астастырады. Ақынның өз iшкi дүниесiнiң күйзелiсiн тас жаныған пышаққа алмастыруы, теңеуi ешкiмге ұқсамас, қайталанбас жеке өзiндiк қолданысы.
Зағиптық зарын тартқан Қақпан ақынның ″Атым Қақпан″ өлеңiнде:
Қарқабат, Қаракесек, атым Қақпан,
Жүйрiкпiн шығанақпен шыға шапқан, - [5] деп, өзiн-өзi жүйрiкке шалқыта теңей бiлсе, ендi бiрде:
Сонадай қадалатын бiр қума деп,
Сырымды бiлмеген жан сақтанатын, - [5] деген жолдарда əсiрелей теңеу жағы да басым.
Ал мына теңеудiң қасиетi де, жеткiзу қолданысы да бөлектеу: Күлдiр-күлдiр ер түлiк, Бақ та, сорың - бiр күлiк, -[5] деп жырлаған атсейiстiгiмен танымал Оқа ақынның жылқы малын бағың да, сорың да сол деп антонимдiк қатар құра теңеуi өзiнiң сүйiктi кəсiбiн шабытты да толқынды ойымен, тегеурiндi шоқтай тiлiмен безендiрген өзiндiк қолданысын айғақтайды. Демек, анықтай кетсек, теңеу - көркемдiк қиялдың жемiсi. Əр қоршаған ортаны, табиғатты, тұрмыс-тiршiлiктi, шаруашылықты жетiк бiлуде поэзия тiлiнiң құлпыра түсуiне, оюлы, өрнектi сөздердiң, сырлы суреттердiң молая беруiне мол əсер етедi.
Белсендi үндi, өнерпаздық тұрғысынан қуатты, дарынды ақындар өлең тiлiнiң мiнсiз сұлулығын, оның орынды қолданысын, тазалығын, мəндiлiгiн мақсат ете отырып, мəнерлеу, бейнелеу құралдарының сан алуан түрлерiн туындыларында қолданыс тапқызады [8]. Мəселен, Қапас Тоқсантайұлы өлеңдерiнен ойды нақышты да мағыналы, сөздi көркем де құштарлы жеткiзетiн дауыссыз дыбыстардың қайталануын жиi ұштастыруға болады: Қайран да қайран, қайран күн, Қайраңдатқан табаным. Қайдан, қалай, не жаздық, Баласына Қабаңның?[5] Немесе:
Қайран да қайран, қайран күн, Қайта айналып келе ме, Қаса сұлу бүгiлтiп, Тiлiн сорған сайран күн?- [5] деген шумағынан бiрыңғай «қ» дыбысының қайталануын, яғни аллитерация тəсiлiн анық аңғарамыз. Поэзия тiлiн ажарлап, сөздiң реңiн келтiре түсетiн бұл көркемдiк тəсiл, стилистикалық айшық Қапастан басқа да, Диа, Түсетай, Оқа сияқты ақындар шығармаларында көптеп кездеседi. Жəне аталмыш ақындар туындыларында суреткерлiгi мен шеберлiгiнiң дəлелi ретiнде бағалайтынымыздай, дауысты дыбыстардың үндесе қайталануы – ассонанстық тəсiл де көрiнiс табады. Мысалыға Қапастың жəне Диа қажының өлеңдерiнен келтiруге болады. Қапас: Аресi тағы келгенi, Абақтыға алғаны, - [5] десе, Диа қажы: Артыңда - от,
Алдыңда - жар, 17 Айналатын жерiң тар, -[5] деп бейнелеп, сөздiң интонациялық мəнiн, экспрессивтiк-эмоционалдық бояуын күшейтiп, əсерлi жеткiзедi.
Ақадыр-Шет өңiрi ақындарының тiлi түсiнiктi, көркем. Əрбiр ақынның өзiндiк ерекшелiгiн, болмысын танытатын сөзсаптам, түйдектi ойлар, ерекше қолданыстар көрiнiс берiп отырады. Мəселен, Оқа ақын шығармаларында өзiнiң атсейiстiгiне қатысты бiрнеше терминдер кездеседi:
Немесе:
Сүрiне көрме сандалым Тараулы шашам, шаңдалым. [5] Жəне Қапас ақын да: Қаба-қаба қар жауды, Атандайын бүгiлдiк, - [5] деп, жылқының ең жүйрiгiн, дүлдүлiн қырғыз тiлiндегi баламасымен қолданады.
Кейбiр ақындардың оқшау сөздердi қолданудағы айрықша түсiнiк беретiн тұстары да бар екенi жасырын емес. Мысалы, Сейдiғали ақын: Бұлағыма түкiрмей,
Құрағыма аунамай, Кетсең қайттi, құбатөл.
Жесiр үшiн, жер үшiн, Жасағанбыз дау-дамай,
Бiлсең қайттi, құбатөл,- [5] деген қаратпа ұғымды «құбатөл» деген сөзбен назар аудартады. «Құбатөл сөзінің астарында ақ, мұсылман емес нəсiл деген ой жатса керек», - деп түсiнiк берiп кетедi өлкетанушы, Ақадыр-Шет өңiрi ақындарының мұраларын жинастырушы Т.Майбас [3].
Ақындардың шығармаларында, орыс тiлiнен енген кiрме сөздердiң фонетикалық (дыбыстық) өзгерiске ұшырап кездескен қолданысы да жиi көзге түседi. Мəселен, Диа ақын:
Жиырма жетiншiнiң перуай-марты,
Қонжидым жас белiне елу алты, -[5] деген жолдарда ақпан-наурыз сияқты ай аттарының февраль-март деген орысша нұсқасын қолданады. Ал «Iш Тарту» өлеңiнде: Қара жерге Отырғызып, Өздерiнше
деп орыс тiлдi сөздiң аудармасы екенін ақын бiле тұрса да, əдеби тiл аясында өлең жолдарына қатыстырып, қоғамдағы адамдар əрекетiне кекесiн мақсатында кəдеге асырады. Ақындық тезiне түсiп қырналған қарапайым сөз саптау тəсiлдерiнiң өзге тiлдi сөздермен, яғни кiрме сөздермен араласып келу көрiнiстерi Түсетай, Жуасбайларда да кездеседi. Түсекең:
Қазақты топ-тобымен Сiбiрге айдап,
Оларды қорғайтұғын зəкөн де жоқ, - [7] жолдарындағы «зəкөн» деуi - өз тарапынан тiл заңын, тiл тазалығын немесе тiл шұбарлығын тəртiптеудi, я болмаса бұзуды мақсат тұтпаған, ұлттық тiлдi өзге ұлт 18 тiлiмен араластыруды бiлiктiлiк көрмеген, ол өзiнiң поэтикалық талғамына халқының iшкi жан күйзелiсiн, қайғысын таяныш еткен.
Ақындар шығармаларында араб, парсы тiлдерiнен енген дiни терминдер де жиi ұшырасады [6]. Жуасбай ақынның:
Жiгiтке талап қылған нұр жауады,
Деген сөз пайғамбардан қалған қадыс.
Немесе:
Кiмде кiм ғылым күткен құр қалмайды,
Көтерген мақшар күнгi жасыл тудай, - [5] деген жолдарындағы қадыс (хадис), мақшар сөздерi араб тiлiнен енген дiни терминдер екенi анық. Қадыс сөзiнiң мағынасы - пайғамбарымыз Мұхамед ғ.с. өзiнiң достарымен, серiктерiмен, жақын жолдастарымен бiрге тiршiлiктен түйгенiн өсиет етiп қалдырған iзгi сөздерi. Ал мақшар деген - ислам дiнi ұғымында ақырзаман болған соң, адам баласының күнəсi тексерiлетiн орын. Ақынның «мақшар күнгi» деген сөз орамында қазақ тiлiнiң өзiндiк мүмкiндiктерiмен қайымдаса қолданылып келген араб тiлi дiни терминдер стилiнiң айырым көрiнiстерi анық байқалады. Яғни ақындар араб, парсы əдеби тiлiндегi ежелгi түркiлiк сөз тұлғаларынан ада-күде қол үзген емес. Керiсiнше, өлеңдерiне айрықша өң беретiн тұстарда олар көне формаларды жаңа заманғы қолданыстармен жарыстыра да берiп отырады. Мысалы, Диа қажының «Шахарбану» дастанында араб, парсы тiлдi сөздердiң, морфологиялық құрылымдардың əрiдегi жалпытүркiлiк сипат алған нұсқалары ретiнде қолданылып, оңды орнын тауып, салмақты мəн-мағына үстеуi шығарма көркемдiгiн асыра түседi. Яғни: Əйелге анда-санда сөз қататын,
Жалпыхалықтық қолданыста кейбiр сөздердiң тiркесiмi кiрiгiп, əртүрлi трансформацияланып кетуi кездеседi. Мəселен, Диа қажының:
Майданға шықты ұстап қару-жарақ, -[4] деген жолындағы «шықты ұстап» деген тiркесiнiң «шықты сұтап» болып кездесуi де болады. Бiрақ Ақадыр-Шет өңiрi ақындарының ешқайсысы мұндай ауытқуға бармаған. Демек, тiлдiк норманы сақтаған.
Дегенмен, осы өңiрдiң кейбiр ақындарының өлең шумақтарында топтологиялық қайталанымдар да көрiнiс берiп қалатыны жасырын емес. Мүмкiн бұл кемшiлiк жеткiзушi тарапынан да болуы ықтимал. Ақадыр-Шет өңiрi ақындарының көбi əлеуметтiк өлеңдер жазып, саяси тақырыптағы лирикаларға, азаматтық лирикаға қалам тартса, махаббат лирикасына құрылған шығармалар тудыруда Адасбектiң шеберлiгi бейiм. Топтологиялық қайталаным Адасбектiң «Бiр сұлуға» деп аталатын өлеңiнен кездесiп қалды:
Майысқан нəзiк сұлу бұтақ жайдың,
Гүл жайып үлбiреген беттi шайдың,- [5] деген өлең жолдарында тиянақты бiр-ақ ой ұсынылып отыр, бiрақ мұнда екi рет жаю етiстiгi бiрде бұтаққа қатысты II жақ өткен шақ формасында тұрса, келесi қолданыста көсемше формасында тұр.
Ақындар шығармаларында дағдылы тiркестердi өзге сөздермен қосақтап, үстемелеп, олардың экспрессивтiк бояуын тiптi қалыңдатып, одан əрi аша түсетiн фразеологиялық тiркестер қолданысы молынан орын тепкен. Тiркестер шығармаларына шырайлы өң береді. Яғни ақындар өз туындыларының мағыналық тiрегiн тұрақты сөз тiркестерiнiң мəндi қолданылуымен де айқындайды.
19
Əредiк ақындар туындыларында гаплологиялық қысқарым түрлерi де ұшырасады. Мысалы, Түсетай ақынның: Iс қылдық қарсы келiп шариғатқа, Қазақ ек иман жүзген бар уақта-[5] деген ұйқасындағы «ек» сөзi «едiк», «уақта» үстеуi шын мəнiнде «уақытта» тұлғасының ауызекi қолданыстағы гаплологияға ұшыраған түрi. Бұл заңдылық бойынша ұқсас артикуляциялар (тiл дыбыстарының мағыналы түйдектерi) сөйлеу үстiнде бiрiн-бiрi ығыстыратыны белгiлi. Жəне де өлеңнiң гармониясы, бунақ ұйқасы, буын өлшемi осылай ықшамдауды талап етiп тұрғаны көркемдiк мақсатында ақын назарынан тыс қалмаған [8].
Сонымен, Ақадыр-Шет өңiрi ақындарының тiлдiк байлығы, тiлдiк сұлулығы, қолдану мүмкiндiктерi лексикалық единицалардың мөлшерiмен емес, мағына сапасымен құнды. Ақадыр-Шет өңiрi ақындары орнымен тiлдiң небiр бояу- нақыштарын, өрнектерiн əдемi тiзбектей бiлген. Ойларын өлең сөздiң өткiрлiгi мен көркемдiгi үшiн, мағыналық аясын кеңейтiп, түрлендiрiп қолданған. Олар тiл сұлулығы тек қана оның анықтылығы мен мəнерлiгiнде екенiн өлең-толғауларымен айғақтатады. Ана тiлiнiң əшекей-кестесiн жiтi аңғарып, сөздiң мағыналық байланыстарының шексiздiгiн, халық тiлiнiң шалқар байлығын, ұлттық игiлiктердiң түйдек-түйдек орамдарын, сөздiк-бейнелiлiктiң өлшеусiз мүмкiндiктерiн эстетикалық жағынан, шығармашылық тұрғыдан танып, қажетке жарату – халық өнерi өкiлдерi Ақадыр-Шет өңiрi ақындарына тəн ерекшелiктер.
1. Негимов С. Өнерпаздық өрнектері – Алматы; 1996. – 43-б. 2. Қоңыров Т. Қазақ теңеулері. – А.: Мектеп, 1978 . – 3;31-б. 3.«Ақадыр таңы» аудандық басылым. Бас редакторы Майбас Т. 1994ж. №21. 4-б. 4. Майбас Т., Боранқұлова Г. Тағылым. – Жезқазған, 2006. – 43-69 б.б. 5. Майбас Т. ЖауҺар – Алматы; 2007. – 70-110 б.б. 6.Боранқұлова Г. ХХ ғасыр басындағы Ақадыр-Шет ақындарының əдеби мұралары. Көмекшi құрал. - Жезқазған, 2001.- 5-18 б.б. 7.Боранқұлова Г. Түсетай Қоржынбайұлы, шығармашылығы. Оқу- əдiстемелiк құрал. - Жезқазған, 2002.-3-8 б.б. 8.Боранқұлова Г. Ақадыр-Шет өңірі ақындары шығармаларының көркемдік ерекшеліктері. Оқу-əдістемелік құрал. – Жезқазған, 2006.- 5-10 б.б. 9. Энциклопедия. Қазақ əдебиетi. – А.: Бiлiк, 1999. – 208-б. Резюме В статье говорится о лингвистических особенностях наследия поэтов Центрально-Казахстанского (Акадыр-Шетск) региона. Проводится анализ метонимий, метафор, сравнений, использованных для выразительности, придания красоты языку.
20
Linguistic features of literary heritage of poets of Central Kazakhstani region (Akadyr-Shet) have been considered in this article. Metonymy, metaphor, simile have been analyzed as main devices for language expressiveness and artistic merit. 21
Кочкорбаева Э.Ш., ст.преподаватель КазАТУ им. С.Сейфуллина
Широко используемые в последнее время в теории и практике образования термины «интерактивные методы», «интерактивная педагогика», «интерактивный педагогический процесс» «интерактивное взаимодействие» имеют ведущей характеристикой понятие «взаимодействие». Во всех этих терминах употребления определения «интерактивный» подчеркивает их альтернативность традиционным методам обучения. Название метода происходит от психологического термина «интеракция», что означает «взаимодействие». Взаимодействие понимается как непосредственная межличностная коммуникация, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партнер по
общению или
группа, и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия. Интерактивный процесс – это процесс целенаправленного взаимодействия и взаимовлияния участников педагогического процесса. В основе этого взаимодействия лежит личный опыт каждого из участников [1]. Студенты, овладевая основами своей специальности, усваивают не только определенное количество знаний, но и навыки творческой профессиональной деятельности. В учебном процессе потребность интерактивного взаимодействия возникает тогда, когда преподаватель не просто требует репродуктивного воспроизведения содержания первоисточников, материалов лекции, учебника, а побуждает анализировать: вскрывать свойства, отношения, наличия противоречий, давать оценку, обобщать сказанное, соотносить его с другими проблемами, т.е. делать то, что в психологии называется решением задач. Опыт показывает, что работа с упражнениями активизирует мышление студентов, углубляет знания, повышает интерес к предмету. Другим условием активизации умственной деятельности является знание студентами общих правил, по которым надо действовать при изложении материала, в диспутах, при столкновении различных точек зрения. Методика работы по совершенствованию умственной деятельности студентов разнообразна. Она зависит от конкретных условий, от предмета, от уровня развития студентов, особенностей преподавателя и т.д. Большое значение в выработке интеллектуальных умений имеет самоконтроль студентов. Студент не только должен знать приемы умственной деятельности, но и систематически контролировать себя при их реализации на конкретном материале. Активизация умственной деятельности студентов находит свое наиболее полное выражение в проблемном преподавании. Сущность проблемного преподавания заключается в такой управляемой организации учебного процесса, при которой обучаемые не только воспринимают, фиксируют и запоминают знаки в готовом виде, но и совместно с преподавателями или самостоятельно в условиях проблемной ситуации разрешают систему логико-познавательных задач на основе имеющихся знаний, навыков и умений. 22 Интерактивные методы предполагают внедрение в систему обучения наряду с традиционными таких новых методов и технологий, которые отвечали бы новым целям и задачам учебного процесса. К таким новым методам и относятся приемы проблемного преподавания.
проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленный на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решений. Систематическое и целенаправленное применение методов проблемного обучения может способствовать значительному повышению эффективности самостоятельной познавательной деятельности студентов и активизации творческого усвоения. Познавательную потребность очень трудно вызвать путем передачи, обучаемым только готовых знаний, ее можно возбудить такой передачей знаний, при которой у обучаемых возникают интеллектуальные затруднения. В ходе изложения нового материала преподаватель с помощью продуманных и разработанных средств специально создает такие затруднения и на первых порах руководит разрешением этих затруднений, а потом обучаемые и сами справляются с ними. При творческом подходе к подготовке занятия преподаватель может найти и целый ряд возможностей создания проблемной ситуации в учебном процессе. В ходе проблемного обучения преподавателя должно волновать не только то, о чем будет говорить он (содержание учебного материала), но и то, что при этом будут делать студенты. Преподаватель побуждает их к активной мыслительной деятельности логикой построения излагаемого материала, продуманной системой учебных проблем и вопросов.
систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной учебной деятельности с усвоением готовых выводов науки. Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности обучаемых, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. В педагогической литературе существует несколько определений проблемного обучения: В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»; И. Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы»; Т. В. Кудрявцева суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач [2]. Проблемное обучение имеет общие и специальные функции.
23 - усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности; - развитие интеллекта учащихся, т.е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей; - формирование диалектико-материалистического мышления учащихся; - формирование всесторонне и гармонично развитой личности.
- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности); - воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы; - формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения
практических проблем
и художественного отображения действительности); - формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей [3]. Особенности проблемного обучения: 1.
Специфическая интеллектуальная деятельность ученика
по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико- теоретического и интуитивного мышления. 2.
обучение – наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления. 3.
Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступает не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил, а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. 4.
сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. 5.
При проблемном обучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. 6.
Динамичность проблемного обучения, в основе которой лежит противоречие присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира. 7.
Высокая эмоциональная активность обучаемого, обусловленная тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого непрерывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. 8.
дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний.
Основной элемент проблемного обучения – «проблемная ситуация», которая имеет свою функциональную характеристику. 24 Проблемная ситуация – основной элемент проблемного обучения, с помощью которого побуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), ее формированием и решением. Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов. Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации. Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее использованные знания в новых практических условиях. Третий тип: проблемные ситуации легко возникают в том случае, если имеется противоречие между теоретическим возможным путем решения задачи практической неосуществимости выбранного способа. Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования. Какие условия нужно соблюдать, чтобы создавать проблемные ситуации? Первое. Преподаватель дает обучаемым практическое или теоретическое задание, выполняя которое, они должны получить новые знания или способы действий, которые надлежит усвоить по данной теме.
Предлагаемое учащимся проблемное задание должно
соответствовать их интеллектуальным возможностям: быть достаточно трудным, но разрешимым. Третье. При предъявлении проблемного задания преподаватель должен учитывать реальный уровень знаний обучаемых. Если у них нет знаний, достаточных для выполнения задания, то необходимо дать разъяснения пропедевтического характера, чтобы восполнить имеющийся пробел. Четвертое. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания, которые должны ставить учащихся в проблемные ситуации.
усвоению, может создаваться разными типами заданий: или учащиеся объясняют известные факты (учатся применять теорию к жизни), или испытывают потребность в получении новых знаний (создается действенный мотив учебной деятельности — интерес).
состоянии из нее выйти, то преподаватель должен сформулировать возникшую проблемную ситуацию и тем самым как бы зафиксировать ее, указать причины невыполнения задания и приступить к объяснению учебного материала, необходимого для его решения. По данным исследований известного психолога А. М. Матюшкина, при проблемном обучении большинство обучаемых (более 70%) справляются с задачами наивысшего, пятого уровня трудности (задачи были разбиты на пять уровней трудности), а при традиционном обучении — только наиболее способные учащиеся (около 15% испытуемых). 25 Причинами, обусловливающими более
высокую эффективность проблемного обучения, являются, во-первых, большая интеллектуальная активность учащегося, вызываемая познавательной потребностью — желанием во что бы то ни стало найти искомое неизвестное, без которого он не сможет решить поставленную задачу. Во-вторых, знания усваиваются как некие общие закономерности или способы действий, позволяющие использовать их и впредь при решении широкого класса других задач, а не как иллюстрация частного случая, относящегося к изучаемой закономерности, которая при традиционном обучении обычно сообщается учащимся в готовом виде. Основными педагогическими понятиями в проблемном обучении являются
проблему с четкими условиями, задаваемыми преподавателем. Содержанием учебной проблемы — проблемной задачи выступает противоречие между известным знанием и неизвестным. Поиск неизвестного — это система познавательных, мыслительных действий, логически подводящая к обнаружению скрытых в условии задачи связей и отношений. Проблемный вопрос — это входящий в состав проблемной задачи или отдельно взятый учебный вопрос (вопрос-проблема), требующий ответа на него посредством мышления. Вопрос же, требующий воспроизведения по памяти, не является проблемным. Вопросы, стимулирующие мышление, начинаются с таких вопросительных слов и словосочетаний, как «почему», «отчего», «как (чем) это объяснить», «как это понимать», «как доказать (обосновать)», «что из этого следует (какой вывод)» и т. п.
Проблемное задание — это учебное задание, составляемое преподавателем, методистом, автором учебного пособия в форме проблемной задачи или проблемного вопроса (вопроса-проблемы) в целях постановки обучаемых (студентов) в проблемную ситуацию. Проблемностъ как принцип обучения — это дидактический принцип, который только начинает утверждаться в практической методике обучения. Суть его такова: при организации процесса обучения содержание учебного материала не преподносится обучаемым в готовом для запоминания виде, а дается в составе проблемной задачи как неизвестное искомое. Оно может становиться известным и усваиваться обучаемыми только в результате их собственной поисковой мыслительной деятельности по решению проблемной задачи. Таким образом, проблемность как принцип обучения не только требует (именно — требует) особым образом организовать содержание усваиваемых знаний, но и диктует особую методику его усвоения — через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания. Таким образом, исходя из выше изложенного можно сделать вывод о том, что в учебном процессе проблемный метод необходимо применять, так как целью его является не усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов. Проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать, накапливать знания и развивать творческие способности, 26 которые формирует не просто технически грамотного специалиста, но и личностные качества человека и гражданина, не только пассивного носителя знаний, но и его активного использования, как в профессиональной, так и в общественной деятельности.
жүктеу/скачать 0,64 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|