Хабаршысы №4(5), 2010

Казахский государственный женский педагогический университет. Вестник № 4(5), 2010             
 
78 
-
 
пәннің  логикалық  жүйесімен  игеру  деңгейіне  қарай  тапсырманың  бірізді 
берілуі; 
-
 
тапсырманың кӛлемі студенттің оқу мүмкіндігіне сай болуы; 
Ӛздік жұмысты орындаудың басты мақсаты – студенттердің ғылыми кӛзқарасын 
қалыптастырып,  ӛз  бетімен  әрекет  жасауға  үйрету  болса,  нақты  мақсаты  – 
репродуктивті,  шығармашылыққа  баулу.  Мақсат  анықталғаннан  кейін,  оны 
ұйымдастыру жұмысы жүргізіледі. 
1.
 
Әдістемелік іс-шаралар: 
-
 
жоспарлау; 
-
 
график жасау; 
-
 
кететін уақытты анықтау; 
-
 
оқу-әдістемелік әдебиеттермен қамтамасыз ету; 
-
 
тексеру формасын, мерзімін анықтау. 
2.
 
Ғылыми-әдістемелік іс-шаралар: 
-
 
оқу материалымен жұмыс істеудің жолдарымен таныстыру; 
-
 
әдістемелік басшылық жасау; 
-
 
қажетті құжаттардың нұсқауын дайындау; 
-
 
нәтижеге талдау жасау. 
Студенттерге  ӛздік  жұмыс  беруде  оның  типін,  деңгейін  анықтау  да  маңызды. 
Ӛйткені  ғылыми-әдістемелік  әдебиеттерде  ӛздік  жұмыстың  типтері  туралы  әр  түрлі 
пікірлер  бар.  Н.И.  Пидкасистый  ӛздік  жұмыста  мақсатқа  жетудегі  әрекетті 
ұйымдастырудың  және  оны  орындаудың  құралы  ретіндегі  анықтай  отырып  4  типін 
атап кӛрсеткен: 
1.
 
Үлгі бойынша орындалатын ӛздік жұмыс; 
2.
 
Реконструктивтік ӛздік жұмыс; 
3.
 
Вариативті ӛздік жұмыс; 
4.
 
Іздену-шығармашылық ӛздік жұмыс; 
Ағылшын тілін оқыту әдістемесі бойынша ӛздік жұмысқа берілетін тапсырмалар 
студенттердің орындау әрекетіне қарай 3 деңгейге бӛлінеді: 
1.
 
Репродуктивтік деңгей; 
2.
 
Іздену деңгейі; 
3.
 
Зерттеушілік деңгейі; 
Осыған байланысты ӛздік жұмыстарды: 
1.
 
Білімді бекітуге арналған ӛздік жұмыс; 
2.
 
Білімді толықтыруға арналған ӛздік жұмыс; 
3.
 
Білімді жаңғырту мәніндегі ӛздік жұмыс; 
Орындалу сипатына қарай: 
1.
 
Дәрісханада орындалатын ӛздік жұмыс; 
2.
 
Дәрісханадан тыс орындалатын ӛздік жұмыс; 
Дәрісханалық ӛздік жұмыс лекцияда: 
-
 
лекцияны кӛңіл қойып тыңдау; 
-
 
ой елегінен ӛткізу; 
-
 
қажет жерлерін жазып алу; 
Практикалық сабақта: 
-
 
теориялық материалды оқу; 
-
 
қажетті әдебиетпен жұмыс; 
-
 
жекеленген мәселелерге байланысты материалдар жинау; 
Зертханалық сабақта: 
-
 
зерттеушілік дағды қалыптастыру; 
-
 
тілдік құбылыстың заңдылығын тәжірибе арқылы дәлелдеу; 
-
 
техникалық құралмен жұмыс істеу. 

 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің
 Хабаршысы № 4(5), 2010 
 
79 
Дәрісханалық  жұмысқа  білімді  бекіту,  кейде  білімді  толықтыру  жұмыстары 
енеді. Мұнда жазбаша жаттығулар ӛте тиімді. Оның ұғымдылығы: уақытты үнемдейді; 
студенттен  нақты  жауапты  талап  етеді;  білімін  дәлкӛрсетеді;  оқытушы  тексеруге  кӛп 
уақыт  жұмсамайды;  бағалауға  қолайлы.  Атап  айтқанда:  жазбаша  жұмыстың 
топтастырылуын,  жіктелуін,  құрылымын,  түрлерін  студенттің  білуін  анықтауда, 
студенттермен жеке жұмыс жасауда, бекітуде тиімді. 
Дәрісханадан  тыс  орындалатын  ӛздік  жұмыстар  –  жұмыстың  ең  күрделі  түрі. 
Дәрісханадан тыс орындалатын ӛздік жұмыстар – іздену, зерттеушілік деңгейдегі ӛздік 
жұмыстар. Негізінде білімді толықтыру , жаңғырту мақсатын кӛздейді. 
Білімді  толықтыру  ӛздік  жұмысы  –  студенттердің  ӛз  мамандығын  жан-жақты 
толық  меңгеруіне  апаратын  негізгі  жол.  Ӛздік  жұмыстың  бұл  түрі  жеңілден  ауырға, 
белгіліден  белгісізге  ұстанымын  басшылыққа  алады  (әдебиеттермен  жұмыс  істеу, 
библиография жасау). 
Кейін күрделі жұмыстар жасалынады: 
-
 
қосымша әдебиеттермен жұмыс; 
-
 
конспект жасау; 
-
 
тезис жасау; 
-
 
рецензия дайындау. 
Тезис, реферат арқылы студенттің білімі толықтырылады, берілген әдебиеттердің 
негізгі  мәселелерін  анықтауға  үйренеді,  жоспар  жасауға  дағдыланады,  жоспар 
бойынша  материалды  ӛз  сӛзімен  айтуға  қалыптасады,  негізгі  идеяны  еске  сақтауға 
дағдыланады, ғылыми әдебиеттермен танысады. 
Ағылшын  тілін  оқыту  әдістемесінен  орындалатын  ӛздік  жұмыстарды  бірнеше 
кезеңге бӛліп жоспарлауға болады: 
I кезең. 
Жоспары  жасалып,  тақырыптары  мен  тапсырмалары,  оқу  материалдары, 
әдебиеттері  таңдалып,  іріктелген  соң,  кафедра  мәжілісінде  талқыланып,  бекітіледі. 
Технологиялық карта жасалып, онда барлық жұмыс мазмұны айқындалады. 
II кезең. 
Тақырып,  тапсырмалар  бойынша  кеңестер  ұйымдастырылып,  СӚЖ-дің  мақсат-
міндеттері, жұмыс кӛлемі, мерзімі, бақылау формалары анықталады. 
III кезең. 
Ӛздік жұмыстарын орындау, тапсыру мен тексеру, бағалау кезеңі. 
Алғашқы  курс  студенттерінің  аудиториядағы  және  одан  тыс  уақыттағы  білім 
алуы,  оның  психологиялық,  теориялық  және  прпктикалық  жағынан  ӛз  бетімен 
мағыналы жұмыс істей алатын дәрежесіне байланысты екендігі белгілі. Студенттердің 
ӛз  бетінше  жұмыс  істей  алуға  дайындығы  педагогикалық-психологиялық  проблема. 
ӛзіндік жұмыс жасауы, оның абитуриент кезінен оқу мотивінің түріне, интеллектуалды 
дәрежесіне және оқу жұмысының мәдениетіне де тікелей байланысты. 
Дидактикалық  аспект  тұрғыдан  оқу  еңбегінің  мәдениеті  деп,  оның  ӛз  бетімен 
жұмыс істеп, білім алуына қажет жалпы оқулық дағдыларының жүйесін түсіну керек. 
Ӛйткені,  студент ептілікпен және епсіздікпен оқитын дәрістерін түсіне алатын болуы 
керек,  оны  конспектілеп  жаза  білуі,  практика,  семинар  сабақтарына  ӛз  бетінше 
дайындала алатындай болуы тиіс. 
Студенттердің  ой  еңбегі  мен  практикалық  іс-әрекетін  талдай  келіп,  олардың  ӛз 
бетінше жұмыс істеуін образ бойынша қайталау, вариативті қайта функциялау, дербес 
ізденушілік, зерттеушілік деп қарастырған. 
                             

Казахский государственный женский педагогический университет. Вестник № 4(5), 2010             
 
80 
 
ТҮЙІНДЕМЕ 
Бұл  мақалада  студенттердің  ӛздік  жұмысы,  оның    ӛздігінен  білім  алудағы  рӛлі 
қарастырылған. 
 
РЕЗЮМЕ 
В этой статье рассматривается  самостоятельная работа студентов. 
 
                                                                  
 
 
ҦЛЫБРИТАНИЯДАҒЫ ЖОҒАРЫ БІЛІМ БЕРУ ЖҤЙЕСІНДЕ ӘЛЕУМЕТТІК 
ПЕДАГОГТАРДЫ ДАЯРЛАУ  
 
Құлбекова Б.Р.- аға оқытушы (Алматы қ.,  ҚазмемқызПУ) 
 
Жаһандану, еуропалану және американдық үлгіге кӛшу үрдістерінің артуы, білім 
беру,  тәрбие  және  әлеуметтік  жұмыстар  мен  педагогикаға  да  ӛз  әсерін  тигізуде.  Бұл 
процестер  әлеуметтік  жұмыстың  барлық  салаларын  қамтитыны  сӛзсіз.  Бұл  жерде  
ұлттық, әлеуметтік мәселелердің белгілі бір мемлекеттің шеңберінен шығып кетуінде, 
Яғни, нәсілдік қозғалыстардың жаңа түрі, маргиналдық т.б. Бұның барлығы әлеуметтік 
жұмыс пен педагогиканы жаһандану процесінен бӛліп алып қарауға болмайтындығын 
кӛрсетеді. Әлеуметтік жұмыс мамандық ретінде Ұлыбритания, АҚШ, Швеция сияқты 
алдыңғы қатарлы дамыған елдерде ХХ ғасырдың басында – ақ  жақсы жолға қойылса, 
ал Қазақстанда аталған ғасырдың соңында пайда бола бастады.  
Ұлыбританияның  осындай  ежелден  қалыптасқан  жүйелі  білім  беру  құрылымы 
болғандықтан  оны  ғылыми  тұрғыдан  зерттеу  ХХ  ғасырдың  басынан-ақ  қолға  алына 
бастады.  Соның  ішінде  К.В.  Роббинстің  зерттеулері  барынша  тиянақты,  іргелі 
болғандықтан осы мәліметтерге шолу жасап ӛтпекпіз.  
Елдегі  жоғарғы  білімнің  жағдайын  зерттеу  мақсатында  әйгілі  экономист 
К.В.Роббинстің  басшылығымен  комитет  құрылған.  Комитеттің  білім  беру  жүйесін 
зертей  келе  мынадай  қорытынды  жасаған  (бірінші  және  негізгі  қорытынды)  –  бұл 
уақыт  оздырмай  жоғарғы  білім  реформасын  ӛткізу.  Егер  дер  кезінде  жоғарғы  білімді 
реформаламаса, онда комитет болашақтан үміт жоқ деп есептеді.  
Роббинстің комитеті жоғарғы білімнің ең негізгі деген мақсаттарын анықтады: 
- Жеке адамға қоғамдық еңбек бӛлісіне қатысуға мүмкіндік беретін арнайы білім 
беру жүйесі. Қызмет бабында жоғары лауазымдық орынға ұмтылмайтын   адамды табу 
қиын. Сондықтан сапалы білім қажет; 
- Тек маманды емес, сонымен қатар мәдениетті адам даярлау; 
- Оқу мен зерттеу жұмыстарының арасын ажырата білу; 
- 
Дамыған  қоғамның  жалпы  нормалары  мен  мәдениетті  насихаттау 
Ұлыбританиядағы  сан  ғасырлық  тарихы  бар    жоғарғы  оқу  орындарының  бірі  – 
Оксфорд (1214ж.) пен Кембридж (1318ж.) университеттері жоғарғы білім беру жүйесі 
бойынша  жоғарғы  дәрежеде  болып  келе  жатыр.  Оксбридж  британ  жоғарғы  оқу 
орындарына  бірнеше  салт-дәстүрлер  енгізді:   оқытудағы  ерекше  стиль,  яғни  жоғарғы 
оқу  орындарының  азғана  толықтырылуы  және  студенттермен  жеке  жұмыс  жүргізу; 
білімді бағалаудағы ерекше механизм, яғни мұғалім ӛткізген курсы бойынша емтихан 
қабылдауға құқығы жоқ, оның орнына басқа емтихан алушы қабылдайды; әлеуметтік 
іріктеуді  дайындау  міндетімен  байланысқан  оқытудың  гуманитарлық  бағыттылығы 
мемлекеттік қызметке баруға тиісті. 
  Алайда  британдық  университеттердің  басым  кӛпшілігі  Оксфорд  пен 
Кембриджге сүйенсе де, кӛптеген жоғарғы оқу орындары дамудың ӛз үлгілерін іздеді. 

 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің
 Хабаршысы № 4(5), 2010 
 
81 
Мысалға,  шотландық  университеттер  оқытудағы  қолданбалы  бағыттылықты  қаласа, 
Манчестер  және  Бирмингем  және  тағы  басқа  жаңа  университеттер  жергілікті 
экономиканың қажеттілігіне бейімделді.  
Ұлттық  қарқынның  құбылысы  ретінде  британдық  университет  толықтай  ХІХ 
ғасырдың  соңында  қалыптасты.    Бұл  үрдіске  Дж.Г.Ньюмен  дайындаған 
интеллектуалдық университеттің тұжырымдамасы орасан зор әсерін тигізді. Оның мәні 
–  студенттерге  гуманитарлық  білімді  таныстыру,  логикалық  ойлауды  дамыту, 
мәдениеттің жетістіктеріне жеткізу, ынтасы мен руханилығын дамыту.  
ХХ 
ғасырдың бірінші жартысында заңды жоғарғы білімді тек университеттерде ғана алуға 
болатын  еді.  Колледждердегі  оқыту  университетке  түсу  емтиханын  тапсыру  үшін 
дайындық курсы ретінде есептелді.  
Екінші  дүние  жүзілік  соғыстан  кейін 
ғылыми-техникалық  революцияның  әсерімен  университеттің  білім  беру  жүйесі 
ұлғайды.  
Ағылшын  университеттері  колледж  федерацияларынан  құралып,  әр  колледж 
тәуелсіз штаттарға, студенттерге, мекемелерге, жерге, қаржыға ие. Мәселен, Balliol at 
Oxford  and  King  s  Gollege  at  Gambrige  колледжі.  Әрбір  колледж  мүмкін  болатындай 
осындай  штаттардан,  студенттерден  құралады.  Әр  штатта  ең  басында  профессорлар 
емес,  «жігіт,  жолдас»,  «сабақ  беретін  жетекші»,  «оқытушы,  білгір»  деген  мағынада 
аударылатын  «fellows»,  «tutors»  and  «dons»  тұрды.  Оқыту  кәсіби,  белгілі  бір  тәртіпке 
негізделген  емес,  либералды  сипатта  болып,  студенттердің  мінез-құлқын 
қалыптастыруға үлкен кӛңіл бӛлінді.  
1930 ж. сол кездегі болған 24 университеттердегі студенттердің орташа саны  24 
мыңды, 1980 ж. 47 ЖОО-да 6,4 мыңды құрады. Яғни, жоғары білімнің бұқаралық сипат 
алуына қарамастан Англиядағы  университеттер кішігірім сипатта болды. Тек Лондон 
университеті  ерекше  болып  табылып,  онда  1980  ж.  осы  колледж  федерациясында 
уақытша оқығандарды қосқанда  студенттер саны 50 мыңды құрады. 
Айта  кетерлік  маңызды  жайт,  ХІХ  ғ.  Англия  университеттері  жеке  меншіктік 
сипатта  болды.  Оксфорд  пен  Кембридж  жәрдем  беруден,  сыйлықтар  мен  оқуға 
тӛлемдерден жинақталған жеке меншік қаражаттарға ие еді. Мемлекет пен шіркеуден 
тәуелсіз  олар  осындай  тәуелсіздіктің  табынушылары  ретінде  бүкіл  әлемге 
автономияның  үлгісін  паш  етті.  ХІХ  ғ.  аяғына  қарай  мемлекеттік  қаржыландыру 
ағымы  күшейіп,  кӛптеген    университеттер  елеулі  мемлекеттік  қолдауға  ие  бола 
бастады.  Сӛйтіп,  қоғамда    мемлекеттік  қаржыландыру  күшейген  кезде  оқу 
орындарының автономиясын сақтау қажеттігі жағдайы ӛріс алды. 
Осылайша,  ХІХ  ғ.  аяғында  ағылшын  жоғары  мектебі  шіркеуліктен 
аристократиялық  негіздегі  құрылымға  айналды.  Қоғам  мүшелерінің  арасынан  мұқият 
таңдалған  студенттер  қауымы  барлық  жағынан  да  жетілген  нағыз  элита  еді. 
Студенттер  ӛздерін  еркін  түрде  ұстау  пікірін  қолдады.  Университеттер,  колледждер 
мен  департаменттер  де  кішігірім  құрылымдар  негізінде  жұмыс  істеді.  Студенттер 
оқытушылармен  тығыз  араласып,  бірге  тұрып  жатты.    Студенттерді  жүйелі  түрде 
ғылыми  сипатта  дайындау  жүргізілмеді,  PhD  дәрежесі  де  Англияда  әлі  де  болса 
қабылданбаған  болатын.  Бітірушілердің  негізгі  бӛлігі  бакалавр  дәрежесін  алып,  ең 
бастысы  олардың  қай  университетте  осы    дәрежені  алғаны  зор  маңызға  ие  болды. 
Дегенмен ХІХ ғ. аяғында жоғары білімнің екінші сатысын негіздеу қоры жасақталып, 
«университет» әзірше колледж дегенді білдірді.  
ХХ ғ. бірінші жартысынан университеттерде жүргізілген курстардан  Әлеуметтік 
білім  берудің  негізі  бастау  алады.  Үкімет  1930  ж.  бойына,  кейіннен    1940-50  жж. 
аралығынан  1960  ж.  аяғына  дейін  балаларды  қорғау  мен  қайырымдылық  туралы 
арнайы  курстарды  дамытты.  Бұл    курстар  1971  ж.  кейін  біріктірілді.  Кӛп  ұзамай 
әлеуметтік  жұмыстағы  кәсіби  білім  беруді  дамыту  және  оны  нығайту  мақсатымен 
әлеуметтік  жұмыстың  (CCETSW)  Білім  мен  Оқыту  жӛніндегі  Орталық  Кеңесі 
құрылды.  1972  ж.  Әлеуметтік  жұмыстың  Квалификациясына  Куәлік  (CQSW) 

Казахский государственный женский педагогический университет. Вестник № 4(5), 2010             
 
82 
бекітілгеннен  соң,  кӛптеген  ӛлшемге  келмейтін  мамандықтар  қосылып,    патронаж 
қызметкерлеріне  үлгіге  сай    мамандық  берілетін  болды.  Осы  қадам  талапкер  үшін 
жоғары білімсіз екі  жылдық, ал әлеуметтік ғылымдар бойынша ғылыми дәрежесі  бар 
адамдарға  бір  жылдық  курсты  қамтамасыз  етті.  Барлық  курстар  далалық  практикаға 
баруға  тиіс  болды.  Олар  жоғары  білімнің  университеттері  мен  ӛзге  мекемелерінде 
жүргізілді. 
Біріккен  курстар  жиынтығына  Әлеуметтік  қамтамасыз  етуге  Квалификацияны 
(CSS),    яғни,  әр  штатқа  қызмет  кӛрсететін  үдемелі  курстарды  құруды  талап  етудің 
енгізілуі  маңызды  жаңалық  болып  саналды.  CSS  білім  берудің  агенттіктері  мен 
колледждерінің консорциумдары қамтамасыз етіп, CQSW құрылған университеттерге 
қарағанда  негізгі  жұмыс  тӛменгі  білім  беру  деңгейінде  жүргізілді.  Алғашында  CSS 
CQSW қарағанда мамандық ретінде тӛмен деңгейде саналғанымен, ең соңында онымен 
тең құқықты болып мойындалып, басқарудың маңызды үлгісіне айналды.  
ХХ  ғасырдың  60  жылдары  Ұлыбритания  жоғарғы  оқу  орнының  дамуындағы 
елеулі  кезең  болып  табылады.  Бұл  кезеңде  мемлекетте  жоғары  білімді  мамандарға 
тапшылық  орнап,  сұраныс  арта  түсті.  Жоғарғы  білімі  бар  адамдардың  бӛлігі  жалпы 
халық  санынан  6  пайызын  ғана  құраса,  АҚШ-та  -  19,  ал  Жапонияда  15  пайызын 
құрады. Кәсіпорындағы басқару қызметшілерінің 87 пайызға жуығының жоғары білімі 
жоқ. Кәсіпшілік білім беру – екінші дәрежелі болып, ал гуманитарлық білім беру нағыз 
білім беру болып есептелді. Ұлыбританияда университеттер саны барлығы 22-ге жетті. 
Университеттің  жоғарғы  білімді  мамандар  дайындау  секторы  пайда  болған  жағдайға 
әсер ететіндей жағдайда болған жоқ. Сол кезеңдегі жоғары білімнің екінші секторы – 
политехникалық  университеттер қалыптасты. Бірден осындай  30 оқу  орны құрылды. 
Университеттер  басқармасы  бинарлық  принципті  ұстанды.  Бір  жағынан,  алдыңғы 
қатарлы 10 бұрынғы колледждер  университет деңгейіне дейін күшейтіліп, автономды 
сипатта  болса,  екінші  жағынан,  мемлекет  оларды    жоғары  білімнің  қоғамдық  бӛлігі 
(public)  деп  санады.  Алғашында  бұл  секторға  тек  педагогикалық  колледждер  ғана 
жатқызылған  болатын.    Политехникалық  мекемелер  жергілікті  бюджет  тарапынан 
қаржыландырылып,  алғашқы  және  орта  білім  беруді  бақылайтын  білім  жӛніндегі 
жергілікті  әкімшіліктің  қарамағында  болды.  Олар  университеттерге  берілгендей  ӛз 
бетінше  дәреже  беруге  айрықша  құқықты  иеленбеді.  Мұнымен  қоса  белгілі  бір 
жағдайда  олардың  оқу  жоспарларын  білім  және  ғылым  департаментінің  ресми 
мекемесі  –  ғылыми  дәрежелер  беру  жӛніндегі  Комитет  бақылауда  ұстап,  бекітіп 
отырды.  ХХ  ғ.  70  ж.  үкімет  ЖОО  -  на    ӛз  ықпалын  күшейткен  кезде,  ең  алдымен 
педагогикалық  колледждер  қиыншылыққа  ұшырады.  Жоспарлау  мен  біріктірудің 
нәтижесінде олардағы студенттердің саны 1977 ж. 45 мыңнан 1981 ж. 18 мыңға азайды. 
Ал, жергілікті биліктің қарамағындағы техникалық  ЖОО  – ы ешқандай зиян шеккен 
жоқ.  Алайда  1982  ж.  олар  үшін  орталықтанған  басқаруды  жүргізетін  Ұлттық  Кеңес 
(National Advisory Board) құрылды. Сӛйтіп, ХХ ғ. 80 ж. аяғында жоғары білім жүйесі 
мемлекеттік нысанға айналдырылды.  
С.Адамның  тұжырымдауынша,  білім  нәтижелерін  негіз  ретінде  пайдалану 
Ұлыбританияның  ЖОО-ның  оқу  процесінде  қолданбалылық  рӛлге  ие  болып, 
тӛмендегілердің орындалуына:  
-
 
тез оқылатын және салыстыруға келетін дипломдарды қабылдауға;   
- 
үш 
сатылы білім жүйесін қабылдауға; 
-
 
кредиттік технологияны қолдануға; 
-
 
оқу жоспарларында шапшаңдық пен ашықтықты дамытуға; 
-
 
білім сапасын бақылауды қамтамасыз етуде әріптестікті іске асыруға;  
-
 
жоғары білімдегі еуропалық элементтердің дамуына; 
-
 
бүкіл ӛмір бойына оқуды; 
-
 
жоғары білім мен жұмысқа орналасудағы қиыншылықты шешуге; 
-
 
жоғары білімнің жалпыеуропалық кеністікке тартылуына мүмкіндік береді. 

 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің
 Хабаршысы № 4(5), 2010 
 
83 
Ғалым  28  еуропалық  елдерде  білім  нәтижелерін  енгізуде  белгілі  бір 
белсенділіктің  байқалып  отырғанын  атап  кӛрсетті.  Бұл  белсенділік  әлеуметтік 
қызметкерлерді  дайындап шығаратын жоғары оқу  орындарының іс-қимылдарында да 
кӛрініс  беруде.  Мәселен,  Манчестер  университетінде  «Әлеуметтік  жұмысты 
қамтамасыз  етудегі  еріктілер  секторының  рӛлі»  деген    бағдарлама  жасалынып,  оның 
мазмұнында  түрлі  қауіп-қатер  топтарына  Батыс  қоғамындағы  еріктілер  секторының  
кӛрсететін қызметіндегі олардың  атқаратын рӛлі қамтылған. Басқа бір мысалға «Жасы 
толмаған  заңды  бұзушылармен  әлеуметтік    жұмыс»  деген  курсты  келтіруге  болады. 
Осы курсты тыңдағаннан соң тыңдаушылар: 
-
 
жас  ӛспірімдер  арасында  қылмысты  жасауға  себеп  болатын  әлеуметтік  факторлар 
туралы хабардар болады; 
-
 
осындай мінез-құлықтың психологиялық механизмдері туралы хабардар болады; 
-
 
осындай 
мінез-құлықты 
тудыратын 
тұлғалық 
әлеуметтік-психологиялық 
факторлардың рӛліне баға бере алады; 
-
 
жасы  толмаған  заңды  бұзушылардың  қажеттіліктерін  түсіну  мен  тануға  қабілетті 
болады; 
-
 
жасы  толмаған  заңды  бұзушылардың  әлеуметтік  дағдыларын  дамыту 
бағдарламаларын дамыта алады; 
-
 
жасы  толмаған  заңды  бұзушылардың  жауапкершіліктерін  күшейту  мен  жағыдмы 
ӛзгерістерге  жетуде  ӛздерінің  күші  мен  тәжірибесін  қолдануы  үшін  қолдау  кӛрсету 
мүмкіндігіне ие болады. 
Жоғарыда аталып кеткендерден басқа оқу процесінде әлеуметтік қызметкерлерді 
дайындау  бағытында  мазмұны  студенттерді  ересек  тұрғындармен  (ата-аналармен) 
жұмыс  жүргізудің  теориялық  және  қолданбалық  негізін,  кӛмекке  зәру  тұрғындар 
топтарының  мұқтаждығы  мен  қажеттіліктерін  түсіну  жолында  коммуникативтік 
дағдыларды  дамытуды  қамтитын  «Мотивация  және  жұмыссыздардың  тәртібі», 
«Қарттармен қарым-қатынас», «Әлеуметтік жұмыстың технологиялары», «Әлеуметтік 
жұмыстың әдістері» сияқты бағдарламалар мен модулдарының маңызы зор. 
 Біздің  тарапымыздан  жүргізілген  түрлі  модулдар  мен  бағдарламаларда 
кӛрсетілген    білім  нәтижелерін  талдау  барысы,  оларды  тӛмендегі  жалпы  категорияға 
жатқызуға мүмкіндік береді: 
-
 
білім  нәтижелері  білімге  ие  болуға  жататын,  белгілі  бір  пәндік  саладағы  түсініктер 
мен дағдыларды меңгеруге тән;  
-
 
білім нәтижелері когнитивті және академиялық дағдыларды игерумен байланысты; 
-
 
білім  нәтижелері  басқа  түбірлі  білім  мен  әмбебап  дағдыларды  меңгерумен 
байланысты. 
Мунның ойынша, модулдың мақсаты мен міндеттерін білім нәтижелерімен бірге 
айырудың қажеттілігі айрықша. Мұндағы айырма модулдың немесе курстың мақсаты 
қай  материалды  оқытушының  қамтитынын,  оның  оқыту  процесінің  сабақ  беру  мен 
менеджментінде  қалайша  кӛрініс  беретінін  анықтайтынында.  Сондықтан  күтілетін 
білім  нәтижелеріне  орай  студент  оқудың  соңында  қажетті  материалды  меңгеруі  тиіс. 
Білім  нәтижелері  ізденушінің  құштарлығы  мен  табандылығына,  мұнымен  қоса 
оқытушының  қабілеті  мен  шеберлігіне,  оның  тарапынан  жасалатын  ықпалға 
байланысты  болады.  Осындай  тәсіл  оқытушының  білімді  бағалау  жүйесін  білім 
нәтижелерін тестілеу арқылы жасауына жәрдем береді. 
Ұлыбританияда  әлеуметтік  педагогтар  мен  әлеуметтік  қызметкерлерді  дайындау 
процесінде  қолданылатын  жұмыс  орнында  білім  беру  әдісінің  студенттің  нақтылы 
дағдыларды  меңгеруімен  қатар,  сондай-ақ,  теорияны  практикамен  байланыстырып, 
әлеуметтік  жұмыстың  құндылықтарын  сезінуіне  де  мүмкіндік  беретін  факт  болып 
табылатыны  еш  күдік  тудырмайтын  шүбәсіз  шындық.  Ағылшын  зерттеушілері  Л. 
Сайсон мен М. Багински [1] тұжырымдағандай, нақ осы әлеуметтік жұмыс сияқты іс-
әрекет  түрінде  оны  меңгеруге  айтарлықтай  уақыт  кезеңі  кететін  практикалық 

Казахский государственный женский педагогический университет. Вестник № 4(5), 2010             
 
84 
шеберліктер  мен  дағдылар  айрықша  маңызды  рӛл  атқарады.  Тек  нұсқаушының 
(жетекшінің) басшылығымен клиетпен тікелей жұмыс жасау жағдайында ғана студент 
ӛзінің қабілеттерін дамыту мен жетілдіретін мүмкіндікке қол жеткізе алады . 
Ұлыбританияның  университеттерінің  оқытушылары  М.Доэл,  С.Шардлоу, 
Т.Сакко,  Д.Бридж,  Ш.Рамон    және  т.б.  студенттердің  –  болашақ  кәсіби  тұрғыда 
жетілген 
әлеуметтік 
қызметкерлердің 
жақсы 
практикалық 
дайындығын 
ұйымдастырудың  талаптарын  жасап  шығарды.  Жетекші  (тьютор,  нұсқаушы)  ӛзін 
бағыныштыларын  пассивті  бақылаушы  ретінде  емес,  керісінше  оқытып,  әрі  тәрбие 
берумен  айналысатын  педагог  тұрғысында  ұстауы  тиіс.  Сонымен  бірге  оған  барлық 
жұмысты үйлестіру, соның ішінде агенттік қызметкерлері мен ӛзге мамандарды тарту 
қызметі де жүктеледі. Педагог-жетекші мен  студент арасындағы қарым-қатынас бірін-
бірі сыйлау мен толықтай келісім принципіне негізделуі  керек. 
М.  Доэл  (Орталық  Англиядағы  Бирмингем  университеті)  мен  С.  Шардлоу 
(Шеффилд  университеті)  әлеуметтік  жұмыстың  практикасының    негізін  құрайтын 
маңызды  білім,  құндылықтар  мен  шеберліктерге  ерекше  мән  береді.  Олардың 
Англияда  үлкен  танымалдылыққа  және  отандық  педагогтардың  арасында 
қызығушылыққа ие оқу құралдары, сондай-ақ, ауру балаларды оқыту практикасы мен 
олармен  жұмыс  жүргізу  саласындағы  белгілі  маман  Д.Бридждің,    әлеуметтік  жұмыс 
пен психиатрия саласындағы жетекші  зерттеуші  Ш. Рамонның [2], әлеуметтік жұмыс 
теориясы  жӛніндегі  классикалық  еңбектің  авторы  және  коммуникация  саласындағы 
жетекші маман М. Пейннің еңбектері практиканы зерттеу жолын, оны ұйымдастыруға 
ықпалын  тигізетін  жалпы  және  арнайы  факторларын,  практикалық  дайындық 
жүйесінің негізгі белгілерін ашып кӛрсетуге мүмкіндік береді/3/.  
Ұлыбританияның  оқу  орындарының  іс-әрекетіне  тән  сипатқа  үміткерлерді 
арнайы  таңдау  арқылы,  соның  бірі  олардың  аталған  саладағы  практикалық 
тәжірибесінің болу жағдайын талап етуі болып табылады. Р.Сарри әлеуметтік жұмыс  
факультетіне  студенттерді  таңдаудағы  арнайы  белгілерді  атап  кӛрсетті.  Ол  мінез-
құлық  және  әлеуметтік  ғылымдар  саласындағы  үміткерлердің  жеткілікті  дайындығы 
болуы  тиіс  деп  тұжырым  жасайды.  Сонымен  қатар  алдын  ала  жұмыс  тәжірибесі 
сипатындағы  ерікті  қоғамдық  қызметкердің  немесе  оның  әлеуметтік  кӛмекке  зәру 
адамдарға кӛрсететін іс-әрекетіне  студенттің ӛзіндік потенциалды тұжырымы: 
-
 
мамандықты таңдау себебі; 
-
 
кәсіби мансаптың мақсаты; 
-
 
тұрғындардың  кӛмекке  зәру  топтарымен,  әр  түрлі  діни  нанымдағы  және  т.б. 
адамдармен жұмыс істеуге құштарлық; 
-
 
оқытушылардың,  әлеуметтік  агенттіктердің  әкімшілігінің  немесе  басқа  адамдардың 
аталған үміткерге күшті әлеуметтік қызметкер ретінде баға беруге қабілеттілігі . 
Таңдаудағы  қатал  тәртіпке  қарамастан  аталған  мамандыққа  конкурс  еш 
тӛмендеген  емес.  Сондай-ақ,  дайындықтың  түрлі  жүйелерінде  студенттерді  (кәсіби 
жарамдылығының  кӛрсеткішіне  байланысты)  електен  ӛткізу  және  білім  алушылар 
мӛлшерін  жұмыс  процесі  кезінде  сынақ  мерзімі  сияқты  толықтыру  мүмкіншілігі 
бекітілген.  Осымен  байланысты  мұндай  практиканың  қабылданғанын  және  ӛз 
нәтижесін,  яғни,  әлеуметтік  жұмыстағы  кәсіби  жоғары  сапалы  дайындалған 
мамандарды    беріп  отырғанымен  келіспеуге  болмайды.  Оқу  орнын  жақсы  бітірген 
студент екі түрлі куәлікке: мамандық бойынша сертификат (барлық елдерге жарайтын 
құжат,  оның  негізінде  студент  Ұлыбританияның  мамандығы  сай  кӛптеген 
мекемелерінен  жұмыс  орнына  ие  болады);  және  диплом  (мүмкін  магистр  дәрежесі 
бойынша) ие болады.  
Ұлыбританиядағы  әлеуметтік  жұмыс  саласындағы  оқу  құрылымының  уақыт 
мӛлшері мен нақтылығына қарамастан, оның ӛзгеру мен жергілікті бейімделуге жақын 
екені  анық.  Әлеуметтік  жұмыстың  жергілікті  агенттіктерімен  бірлесіп  оқытылып, 
түзетуге  ұшырайтын  бағдарламалары  әлеуметтік  білім  мәселелері  жӛніндегі  орталық 

 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің
 Хабаршысы № 4(5), 2010 
 
85 
органға бағынады және ұлттық үлгіге сәйкес келуі тиіс. Ұлыбританиядағы әлеуметтік 
жұмыстың  ерекше  және  маңызды  элементі  ретіндегі  пәндердің  қатарына  жақындау 
үшін, біз оның қажеттілігіне сенімді болуымыз керек және  адамдарға, қоғамдастыққа 
кӛмек  кӛрсетудегі  үлесін  ескеруге  тиіспіз.  Соған  орай,  бейімделу  мен  ӛзгеруге 
неғұрлым икемді болуымыз керек.  
 
ӘДЕБИЕТТЕР 
1.
 
Syson  L.,  Baginsky  М.  Learning  to  Practice:  A  study  of  practice  placements  in 
courses leading to the Certificate of Qualification in Social Work. L,  1981. 
2.
 
Рамон Ш.. Подготовка преподавателей //Обучение социальной работе: пре-
емственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри; Пер с англ. под ред. Б.Ю. 
Шапиро. —М.: Аспект Пресс, 1996. — 157 с.] 
3.
 
Доэл  М.,  Шадло  С.  Практика  социальной  работы  /  Пер.  с  англ.;  Под  ред. 
Б.Ю.Шапиро. М., 1995, С. 170. 
 
ТҮЙІНДЕМЕ 
Мақалада  Ұлыбританиядағы  жоғары  білім  беру  жүйесінде  әлеуметтік 
педагогтарды даярлау мәселесі қарастырылған. 
 
РЕЗЮМЕ 
В  статье  говорится  о  подготовке  социальных  педагогов  в  системе  высшего 
образования за рубежом.  
 
 
 
 

жүктеу/скачать 2,24 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: